تقييم الطلاب لأنماط التعلم المفضلة لديهم في کلية التربية والآداب بجامعة تبوک وعلاقة ذلک ببعض المتغيرات الديموغرافية

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تقییم الطلاب لأنماط التعلم المفضلة لدیهم فی کلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک وعلاقة ذلک ببعض المتغیرات الدیموغرافیة

إعــــداد

د / عیسى جود الله حمید الحربی

کلیة التربیة والآداب -  جامعة تبوک

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثانی– جزء ثانی – أبریل 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى تقییم الطلاب لأنماط التعلم المفضلة لدیهم فی کلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک وعلاقة ذلک بمتغیر جنس الطالب؛ إضافة إلى معرفة الفروق بین الطلاب العادیین والمتفوقین فی أنماط التعلم المفضلة لدیهم، تکونت عینة الدراسة من (216) طالباً وطالبة من المرحلة الجامعیة الأولى (البکالوریوس) فی کلیة التربیة والآداب فی جامعة تبوک، حیث قام الباحث بتطویر مقیاس لتقییم أنماط التعلم یتمتع بخصائص سیکومتریة مناسبة، دلت نتائج الدراسة على أن بعد التعلم البصری قد جاء بالمرتبة الأولى من بین أبعاد أنماط التعلم الأخرى، یلیه بعد التعلم الفردی، بینما جاء نمط التعلم الجمعی فی المرتبة الأخیرة، کما بینت نتائج الدراسة على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی نمط التعلم الفردی والتعلم البصری تبعاً لمتغیر جنس الطالب لصالح الإناث، بینما لایوجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أنماط التعلم الأخرى بین الذکور والإناث.

من جهة أخرى فقد بینت نتائج الدراسة على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی نمط التعلم الحرکی والتعلم البصری تبعاً لمتغیر التفوق لصالح الطلاب المتفوقین، فی حین لایوجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أنماط التعلم الأخرى بین الطلاب المتفوقین والعادیین.

الکلمات المفتاحیة: تقییم الطلاب، أنماط التعلم، المرحلة الجامعیة.

Abstract

This study aimed to investigate the Students Evaluation of preferred Learning Styles in the Faculty of Education and Arts at the University of Tabuk and its Relationship with student's gender, and therefore Knowledge the differences between ordinary and talented students in the preferred learning styles, the study sample consisted of (216) students from undergraduate at the Faculty of Education and Arts at the University of Tabuk, the researcher developed a scale to evaluate the preferred learning which have appropriate psychometric characteristics.

Results of the study showed that the use of The visual style of learning is the first preferred Learning Styles by the viewpoints of students, while Collective learning Style came the last rank of the scale dimensions.

In addition the results of this study showed the existence of significant differences in the preferred learning styles depending on the variable gender for the benefit of students female In Individual learning style and The visual style of learning, as well that there is no statistically significant differences in learning styles between outstanding students and ordinary differences.

Key Points:     Students Evaluation, Preferred Learning Styles, undergraduate.

مقدمة

تعتبر مرحلة التعلیم الجامعی مرحلة تعلیمیة هادفة ومهمة، ولا تقل فی الأهمیة عن باقی المراحل التعلیمیة التی یتعرض لها الطالب، وهی مرحلة لها أهداف سلوکیة، ومعرفیة، ووجدانیة مهمة یعمل المدرس على إکساب الطلاب لتلک الأهداف، فالمدرس یسعى إلى توفیر بیئة تعلیمیة للطلاب تساعدهم على اکتساب المهارات المعرفیة المخصصة فی المنهاج بطرق تدریسیة حدیثة؛ مبنیة على أسالیب التعلم المعرفیة التی تحث الطلاب على التفکیر عند تلقی أی معلومة، کما أن المدرس یشجع الطالب على اکتساب مهارات سلوکیة تساعده على الانتقال السلیم إلى الحیاة العملیة والوظیفیة.

إن تعامل المدرس مع الطالب فی هذه المرحلة یستدعی معرفته بأنماط التعلم المفضلة من قبل کل طالب؛ حتى تکون عملیة التعلم ناجحة وفعالة، کما أن أولیاء أمور الطلاب وخاصة أولیاء أمور الطلاب فی المرحلة الجامعیة یتابعون أداء أبنائهم فی الجامعة من خلال متابعة دروسهم الیومیة داخل المنزل، من هنا قد یلاحظ الأهل أن أبنهم قد یفضل نمط تعلم دون الآخر، وقد ینتج عن ذلک مشکلات تحصیلیة قد یقع بها الطالب، وولی الأمر؛ نتیجة عدم معرفة نمط التعلم المفضل من قبل الطالب نفسه (McLachlan , 2006).

ولقد بات من المتفق علیه أن هناک فروقاً فردیة بین الطلاب ینبغی مراعاتها والاعتراف بها أثناء القیام بمهمة التعلم، ومن ضمن هذه الفروق الاختلاف بین الطلاب فی أسالیب التعلم المفضلة لدیهم، فقد نتج عن البحث فی أسالیب التعلم المفضلة لدى الطلاب معرفة أن لکل طالب طریقة خاصة فی فهم واستیعاب المعلومات واکتساب المهارات، وأن الطلاب یتعلمون بشکل أفضل عندما تکون أسالیب التعلم المفضلة لدیهم متوافقة مع أسالیب التعلیم المطبقة فی الجامعات، کذلک لوحظ أن اختلاف الطلاب فی مواقفهم تجاه أسالیب التعلم واکتساب المعرفة، یحدث بینهم فروقاً فی مستوى التحصیل العلمی؛ حیث یتعلم کل منهم بصورة أفضل کلما کانت أسالیب تعلمه تتفق مع ما یقدم له من أسالیب تعلیمیة شائعة، أما من کانت أسالیبه المفضلة مختلفة فإنه قد یجد صعوبة فی التعلم، فیؤثر ذلک على مستوى تحصیله العلمی، ولأنه من الواضح أن مراعاة أسالیب التعلم المفضلة عند الطلاب أمر مهم للحصول على تعلیم فعال یعمل على تلبیة حاجات الطالب أثناء مرحلته التعلمیة التعلیمة.

      إن مسألة تحدید الأسالیب التعلیمیة المفضلة لدى الطلاب مسألة جوهریة فی تعزیز التعلم الفعال، فالمعلومات التی تقدم للطلاب بناءً على ما یفضلونه من أسالیب التعلم لها قیمة عالیة بالنسبة للباحثین المعنیین بدراسة وتحسین نوعیة التعلم فی الجامعات، کما أنها مفیدة بالنسبة للمدرسین؛ حیث تساعدهم على التخطیط السلیم لکیفیة إعطاء المحاضرات بصورة فعالة بما یلاءم وتفضیل هؤلاء الفئة من الطلاب؛ مما یحقق تنوعاً فی استراتیجیات التعلیم؛ بحیث تشمل جمیع الطلاب بفعالیة  أکبر، ومن ثم تجعل التعلم بالنسبة لهم یبدو أکثر جاذبیة وإمتاعاً، مما دفع الباحث إلى دراسة أنماط التعلم المتبعة للطلاب فی المرحلة الجامعیة؛ وعلاقتها بمتغیرات جنس الطالب، ومستوى الطالب الدراسی.

مشکلة الدراسة وأسئلتها

یواجه بعض الطلاب فی المرحلة الجامعیة صعوبات فی دراسة بعض الوحدات أو المقررات الدراسیة؛ دون إتقانهم للمفاهیم، والمبادئ، والأفکار التی تتضمنها محتویات هذه الوحدات، أو المقررات بدرجة کافیة؛ مما یؤدی إلى عدم استیعابهم لهذه المفاهیم، والمبادئ، والأفکار، وتوظیفها فی مواقف ومشکلات جدیدة، وهذا قد یکون ناتج عن عدم معرفة المدرس لأنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب، لأن تدریس الطلاب وفق أنماط التعلم المفضلة یساعد الطلاب أنفسهم على استیعاب المعلومات المقدمة لهم بشکل أفضل، من هنا جاءت فکرة هذه الدراسة فی محاولة منها للتعرف على أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب فی المرحلة الجامعیة وأثر متغیرات جنس الطالب، والمؤهل العلمی للمدرس، والمستوى الدراسی للطلاب، والتفوق الدراسی؛ من خلال الإجابة على الأسئلة التالیة:

1- ما نمط التعلم المفضل لدى طلاب المرحلة الجامعیة (البکالوریوس) فی کلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک؟

2- هل هناک أثر ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α = 0.05) لجنس الطالب على أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب فی کلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک؟

3- هل هناک أثر ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بین الطلاب العادیین والمتفوقین فی أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب فی کلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک؟

أهمیة الدراسة وأهدافها

تشکل أهمیة معرفة أنماط التعلم المناسبة للطلاب ضرورة قصوى لدى الکثیر من الباحثین؛ لأهمیة ذلک فی زیادة فاعلیة التحصیل الدراسی لدیهم، کما أن تنمیة أنماط التعلم لم تلقى الاهتمام الکافی لدى الکثیر من الباحثین؛ لذا تکمن أهمیة هذه الدراسة فی محاولة منها لتقییم أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب فی المرحلة الجامعیة، وعلاقتها بمتغیرات جنس الطالب، والمستوى الدراسی للطلاب؛ إضافة إلى أهمیة هذه الدراسة فی الجوانب النظریة والعملیة الآتیة:

1-  تزوید الباحثین بإطار مرجعی؛ خصوصاً فی المملکة العربیة السعودیة یستفید منه العاملون والمربون فی مجال التربیة والتعلیم، والتعلیم العالی بشکل خاص.

2-  توضیح مدى أهمیة الاهتمام بمفهوم أنماط التعلم لدى فئة الطلاب بشکل عام؛ ولدى الطلاب فی المرحلة الجامعیة بشکل خاص؛  کونها من الموضوعات المهمة التی أصبحت متداولة على الصعیدین النفسی والتربوی فی میدان التربیة والتعلیم.

3-    تفید هذه الدراسة فی التعامل مع الطلاب فی المرحلة الجامعیة سواء على مستوى التخطیط للمنهاج، أو البرامج التربویة، أو البرامج الخاصة التی یجب أن تقدم لهذه الفئة من الطلاب.

4-  تطویر مقیاس للکشف عن أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب، بحیث یتمتع هذا المقیاس بخصائص سیکومتریة مناسبة؛ ویمکن الاستفادة من منه عن طریق توظیفه فی الکشف عن أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب فی جمیع المراحل التعلیمیة الجامعیة.

 التعریفات المفاهیمیة والإجرائیة لمصطلحات الدراسة

- تقییم الطلاب :Students Evaluationهی عملیة إصدار حکم من قبل الطلاب لاأنماط التعلم المفضلة لدیهم فی مرحلة التعلیم الجامعی، والمتعلقة بتصوراتهم الذاتیة حول                 تلک الأنماط.

- أنماط التعلم Learning Styles : هو مجموعة من الاداءات الممیزة للمتعلم التی تمثل الدلیل على طریقة تعلمه واستقباله للمعلومات الواردة إلیه من البیئة المحیطة به بهدف التکیف معهاGregor & Butlen, 2004))، ویعرف إجرائیاً: بأنه الدرجة الکلیة التی سیحصل علیها الطالب على مقیاس أنماط التعلم؛ وعلى الأبعاد الفرعیة للمقیاس.

- الطلاب فی المرحلة الجامعیة: هم تلک الفئة من الطلاب الملتحقین بکلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک فی مرحلة البکالوریوس.

حدود الدراسـة ومحدداتها

1- الحدود البشریة: الطلاب فی المرحلة الجامعیة المقیدین فی کلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک بالمملکة العربیة السعودیة

2- الحدود الزمانیة: تمإجراء هذه الدراسةخلال العام الدراسی (2014 – 2015م).

3- الحدود المکانیة: کلیة التربیة والآداب فی جامعة تبوک بالمملکة العربیة السعودیة.

4- خصائص أدوات هذه الدراسة: والتی تکمن فی تطویر مقیاس لأنماط التعلم لدى الطلاب فی المرحلة الجامعیة، والصعوبات التی ستواجه الباحث المادیة منها والعملیة.

الإطار النظری والدراسات السابقة

یُعد فهم کیفیة تعلم الطلاب داخل الجامعة محوراً مهماً فی اختیار استراتیجیات التعلم والتعلیم المتبعة فی مرحلة التعلیم الجامعی، ولکن لسوء الحظ، فإن التعلم فی کثیر من الأحیان یستمر بالطرق القدیمة فی الکثیر من الجامعات متجاهلاً الفروق الفردیة بین الطلاب وأنماط التعلم المفضلة لدیهم؛ حیث أن الحاجة لفهم أنماط تعلم الطلاب تتزاید فی ظل الدعوة إلى التعلم الجماعی داخل الصفوف غیر المتجانسة، وقد أولى الأدب التربوی هذا الجانب نصیباً من البحث لا بأس به؛ حیث یؤکد الکثیر من الباحثین أن التنوع فی أنماط التعلم مهماً وفعالاً أکثر من إتباع نمط تعلم معین کالنمط المعرفی فحسب فی تطور التحصیل الأکادیمی بشکل فعال لدى الطلاب فی المرحلة الجامعیة(Gadzella & Baloglu, 2002) .

کما أکد هیفلر (Heffler ,2001)أن نمط التعلم المتبع لدى الفرد ثابت مع الحیاة، والتالی یؤثر بشکل کبیر فی الخبرات التعلیمیة لدى الطلاب أنفسهم، فبعض الطلاب یفضلون نمط التعلم الذی یعتمد على أکثر من حاسة فی آن واحد، وبعضهم یفضل المشاهدة فقط وآخرین یفضلون العمل أثناء التعلم، کما أن بعض الطلاب لدیهم أنماط مختلفة فی تعلمهم فیفضلون الحوار والمناقشة والتفاعل أثناء التعلم، وبعضهم یفضل الأسباب المنطقیة، أو الحفظ، أو الکتابة أثناء عملیة التعلم، وقد لخص(Kennedy, 2002) فکرة (Confucius) حول التعلم بأنه " تأکید على إبداع الشخص، واستقلالیته، وتفضیله لنمط التعلم الذی یناسبه"؛ وأن کل طالب یتعلم بشکل أفضل حسب طریقته الخاصة به فی عملیة التعلم، واعتبرا أن هذا التفاعل بین الطالب وطریقة تعلمه تتم بطریقة تختلف من طالب إلى آخر؛ ولذلک دعوا إلى تشخیص الطرق المفضلة لدى الطالب التی یتعلم بها بالشکل الأفضل، واستخدام تلک النتائج فی تصمیم الإجـراءات والأوضــاع التعلیمیة التـی تلاءم نمـط الطالب، حیث أن الاختلافات بین الطلاب فی عملیات الإدراک هی مؤشر إلى اختلاف وتنوع أسالیب التعلم لدیهم، کما أن فکرة التعلم المقصود أو الهادف مقابل عدم المقصود أو الهادف بقوله: إن التعلم عملیة وإنتاج فی وقت واحد، فالتعلم عملیة لأنه یتعلق بالتکیف، ویرکز على المستقبل، ویؤثر على المهارات المعرفیة والاجتماعیة والمهنیة لدى الطالب، وأنه إنتاج لأنه یؤثر على سلوک الفرد أثناء عملیة التعلم، وعلى أن التعلم عملیة تفاعلیة بین الطالب وبیئته المدرسیة، وأشار کانو وهافزCano-Garcia & Hughes, 2000)) على أن التعلم یتعلق بالتفکیر، وأننا نستخدم أنماط متعددة بحکم الفروق الفردیة بین الطلاب، وعلیه فإن المتعلم یشعر بالراحة عندما تکون عملیة التعلم معتمدة على الحقائق والتجربة والبیانات، بینما یفضل البعض التعلم الذی یعتمد على النظریات والمبادئ.

وقد وضح کاسدی (Cassidy ,2004) على أن التعلم کعملیة لها علاقة مباشرة بأنماط التعلم، فطرق التعلم المفضلة بین الأفراد تعبر عن أنماط التعلم، وأن البیئة التعلیمیة برمتها بعناصرها المتعددة تعبر عن أنماط التعلم، حیث أن أنماط التعلم توصف بأنها کل طریقة یفضلها الفرد لفهم الخبرة وتحویلها إلى معرفة، بینما وصفها کراتز واربثنوت  Krätzig & Arbuthnott , 2006)) بأنها معالجة للذاکرة عند استخدام الفرد للمثیرات الخاصة بعملیة التعلم، وللعملیات المعرفیة لأنماط التعلم لدى الفرد دور کبیر فی التأثیر على أنماط التعلم، وأن نمط التعلم هو عبارة عن مزیج من دافعیة الفرد للتعلم، ومشارکته فی عملیة التعلم، ومعالجة المعلومات معرفیاً.

کما أکد فیدلر وبرنت (Felder & Brent , 2005) على أن من أنماط المتعلمین من یفضلون التعلم المستند إلى النظریات والملخصات، وبعضهم یفضل التعلم المعتمد على الحقائق، أو یتبع أسلوب الملاحظة، وبعضهم یفضل التعلم النشط أو المبنی على التأمل، کما بعض الطلاب یفضلون التعلم الذی یعرض علیهم صوریاً، والآخر لفظیاً، وبالنهایة لا یوجد نمط تعلم مفضل على الآخر؛ لکن أنماط التعلم مختلفة حسب ادراکات الفرد لکل منها؛ بالإضافة إلى خبراته وتجاربه، ولذا فقد أشار جویلد Guild,2001)) إلى أن أنماط التعلم لها علاقة مباشرة بثقافة الفرد وخبراته، والتفاعلات التی یتلقاها الفرد ضمن أسرته ومحیطه.

کما أن الفائدة المبدئیة لمعرفة أنماط التعلم للطلاب هی النظر إلیها کأداة للتعرف على الفروق الفردیة، وکذلک یتم مساعدة الطلاب على تقییم أسالیبهم التعلمیة وأنماط تعلمهم الخاصة، فإننا نعطیهم فرصة تساعدهم للتوصل إلى الأدوات التی یمکن أن تستخدم فی الجوانب والموضوعات التعلیمیة، وکذلک فی مواقف أخرى کثیرة خارج الجامعة؛  ومع ذلک فإن هناک اختلافاً فی کیفیة تقییم وتحدید أسالیب التعلم؛ إلا أنه من المفترض أن الطالب یتعلم بصورة أفضل حین تکون أسالیب التعلم المفضلة لدیه متوافقة مع أسالیب التعلیم المتبعة فی تدریسه (Gadt-Johnson & Price , 2000)، وهذا ما یبرز أهمیة تقییم أسالیب التعلم المفضلة لدى الطلاب بالنسبة لأعضاء هیئة التدریس فی مرحلة التعلیم الجامعی، کما ظهرت ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ تهتم بأنماط تعلم ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ الأداءات ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ الطالب ﻓﻲ ﺍﺴـﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻭفی ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ، ﻓﺄﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻴﺅﺜﺭ على ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘلقى فیها الطالب ﻭﻴﺘﻤﺜل اﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ، ﻭتعد ﺃنماط ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ عادات ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﻗﺩ ﺘﻴﺴﺭ ﺃﻭ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻷﺩاءﺀ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ لدى الطالب، ﻭﺍﻟﻤتعلم ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍلإستراتیجیات المعرفیة والذهنیة ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ یتعلمها لیسهل علیه معالجتها.

کما إن نموذج دان دان Dunn & Dunn  یعد من أهم الأمثلة على أنماط التعلم السائدة لدى الطلاب (جابر وقرعان،2004) حیث أن هذا النموذج یعمل على تقدیم إطاراً تعلیمیاً علاجیاً وتشخیصیاً، کما اعتمد على نظریة تشیر إلى أن کل طالب یتعلم أفضل بالطریقة الخاصة به، ولذلک فقد دعا إلى تشخیص وتقییم الطرق المفضلة لدى الطلاب التی یتعلمون بها بالشکل الأفضل، والعمل على استخدام ذلک فی تصمیم الإجراءات التدریسیة التی تلائم نمط الطالب فی المرحلة الجامعیة.

وفی دراسة قام بها مان Mann, 2006)) والتی هدفت إلى تقییم استراتیجیات وأنماط التعلم لدى الطلاب؛ وتحدید نقاط القوة والضعف لدى الطلاب فی التحصیل الدراسی، حیث استخدم الباحث المنهج النوعی فی دراسته بالاستناد إلى النظریة المجذرة عند جمع وتحلیل البیانات؛ حیث تم مقابلة (5) معلمین من أصل (57)؛ وتم ملاحظة الطلاب أثناء تواجدهم فی صفوفهم، وقد توصلت الدراسة إلى أن فاعلیة التدریس الذی یبتعد عن القلق عند تدریس الطلاب داخل الصفوف، کما دلت نتائج الدراسة على أن نمط التعلم المستند إلى تأیید وتشجیع الطلاب على طرح أفکارهم، والابتعاد عن الضغط التدریسی، وتشجیع الطلاب على إتباع نمط دراسی ینسجم مع میول وقدرات الطالب نفسه. 

تعلیق على الدراسات السابقة

نلاحظ من خلال تتبع الدراسات السابقة تأکید معظم الدراسات على أهمیة تقییم أنماط التعلم لدى الطلاب وتأثیر ذلک بشکل إیجابی على التحصیل الدراسی لدیهم، کما أکدت الدراسات على فاعلیة عملیة التعلم المستندة والمنسجمة مع أنماط التعلم للطلاب، وضرورة معرفة المدرس لأنماط التعلم المفضلة لدى طلابه حتى تکون عملیة التدریس فعالة بصورة أفضل، لکن قلة من الدراسات تناولت متغیر التفوق التحصیلی للطلاب فی مرحلة التعلیم الجامعی؛ لذلک جاءت هذه الدراسة لمحاولة تقییم أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب فی کلیة التربیة والآداب وعلاقتها بمتغیرات الجنس والتفوق الدراسی.

منهجیة الدراسة

          استخدم الباحث المنهج الکمی بإتباع أسلوب الدراسات المسحیة الذی یتناسب مع طبیعة هذه الدراسة وأسئلتها؛ وذلک من خلال تطبیق مقیاس لقیاس أنماط التعلم المفضلة لدى طلاب وطالبات المرحلة الجامعیة (بکالوریوس) فی کلیة التربیة والآداب فی جامعة تبوک.

مجتمع الدراسة وعینتها

تکون مجتمع الدراسة من جمیع الطلاب المقیدین فی المرحلة الجامعیة (بکالوریوس) فی کلیة التربیة والآداب فی جامعة تبوک والبالغ عددهم (4942)، وذلک بواقع (2249) طالباً، و(2693) طالبة، ووقد تم اختیار عینة عشوائیة مکونة من (216) طالباً وطالبة لتطبیق أداة الدراسة علیهم.

أداة الدراسة

          تم تطویر المقیاس بالاستناد إلى الأدب النظری والدراسات السابقة؛ بحیث کانت فقرات المقیاس مناسبة للفئة العمریة (18-22)؛ وملائمة للبیئة السعودیة، وقد تکون المقیاس بصورته الأولیة من (44) فقرة؛ تم توزیعها على (7) أبعاد، یتألف کل بعد من عدد من الفقرات حسب الآتی:

1- بعد المحاکاة: ویتکون من (6) فقرات.

2- بُعد التعلم الفردی: ویتکون من (6) فقرات.

3- بُعدالمشاریع الصفیة: ویتکون من (6) فقرات.

4- بُعد التعلم الجمعی: ویتکون من (6) فقرات.

5- بُعد التعلم السمعی: ویتکون من (7) فقرات.

6- بُعد التعلم الحرکی: ویتکون من (6) فقرات.

7- بُعد التعلم البصری: ویتکون من (7) فقرات.

وتم التأکد من صلاحیة المقیاس؛ وذلک بإیجاد دلالات الصدق والثبات له               بالطرق التالیة:

أولاً: الصدق:

1- الصدق الظاهری: تم إجراء الصدق الظاهری؛ وذلک بعرض فقرات المقیاس بصورتها الأولیة على (15) محکما من ذوی الاختصاص فی مجال علم النفس؛ والقیاس والتقویم، وطُلب من کل محکم إبداء رأیه فی فقرات المقیاس وفق المعاییر الآتیة:

1–  درجة انتماء الفقرة للبعد.

2 – وضوح صیاغة الفقرة لغویاً.

3 – مناسبة صیاغة الفقرات للبیئة السعودیة.

4- مناسبة فقرات المقیاس فنیاً.

وقد أعاد (9) محکمین نموذج التحکیم من أصل (15) محکما المقیاس، وتم الاعتماد على بعدین أساسیین لآراء المحکمین وهما البعد الأول مناسبة الفقرة أو عدم مناسبتها وانتمائها للبعد الذی تنتمی إلیه، والبعد الثانی هو التعدیلات اللغویة المقترحة من قبل المحکمین، وقد اقترح عدد من المحکمین بضرورة إجراء بعض التعدیلات اللغویة لبعض الفقرات؛  حیث تم إجراء التعدیلات التی أتفق علیها المحکمون على جمیع فقرات المقیاس؛ لتبقى فقرات المقیاس مکونة من (44) فقرة.

1- صدق البناء: تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة مکونة من (82) طالباً لغایات إیجاد معاملات الصدق والثبات المناسبة للمقیاس؛ حیث تم  إیجاد معاملات الارتباط بین الأداء على الفقرة وکل بعد من أبعاد المقیاس حسب الجدول (1).

جدول 1

 معاملات ارتباط الفقرات بأبعاد مقیاس أنماط التعلم بصورته شبه النهائیة

(عدد الفقرات = 44 )

یتضح من الجدول (1) وجود ارتباط دال إحصائیاً بین الفقرة والبعد الذی تنتمی إلیه على مقیاس أنماط التعلم لجمیع فقرات المقیاس؛ لیبقى عدد فقرات المقیاس بصورته شبه النهائیة (44) فقرة؛ وهذا مؤشر على تمتع فقرات المقیاس بدلالات تمییز مناسبة تسمح باعتماد المقیاس للتطبیق على أفراد الدراسة.

ثانیاً: الثبات: تم التحقق من ثبات المقیاس؛ وذلک بإتباع أسلوبین:

1- الثبات بالإعادة: تم التحقق من ثبات مقیاس أنماط التعلم؛ وذلک بعد تطبیقه على (24) طالباً من خارج عینة الدراسة الأصلیة، حیث تم حساب الثبات بطریقة الإعادة بفترة زمنیة فاصلة بین مرتی التطبیق للمقیاس مدتها ثلاثة أسابیع، وباستخدام معامل ارتباط بیرسون، حیث بلغت قیمة معامل الارتباط للمقیاس ککل (0,863)، کما تم إیجاد معامل الثبات للأبعاد الفرعیة للمقیاس حسب الجدول (2).

جدول 2

 معاملات الثبات بالإعادة للأبعاد الفرعیة المکونة لمقیاس أنماط التعلم

نلاحظ من قیم الجدول السابق أن قیم الثبات بالإعادة لکل بعد من أبعاد مقیاس أنماط التعلم قد تراوحت بین (0,63 - 0,79)، وهی قیم مقبولة لغایات الثبات بالإعادة للمقیاس.

2- الثبات بالاتساق الداخلی:  تم إیجاد الثبات بطریقة الاتساق الداخلی لکل بعد من أبعاد مقیاس أنماط التعلم، والجدول (3) یبین معاملات الثبات.

جدول 3

 معاملات ثبات الاتساق الداخلی للأبعاد الفرعیة المکونة لمقیاس أنماط التعلم

یتضح من الجدول أعلاه أن معامل الثبات باستخدام معادلة کرونباخ ألفا للأبعاد الفرعیة المکونة للمقیاس قد تراوحت بین(72،. – 76،.)، وبشکل عام تعتبر معاملات الثبات لمقیاس أنماط التعلم مقبولة لأغراض الدراسة.

تصحیح أداة الدراسة

تکون سلم الإجابة لمقیاس أنماط التعلم من خمسة بدائل؛ بحیث کان سلم الإجابة            ( دائماً، غالباً، أحیاناً، نادراً، إطلاقاً)، وقد أعطى الباحث للفقرات الإیجابیة خمس درجات للإجابة التی تمثل البدیل دائماً، وأربع درجات للإجابة التی تمثل البدیل غالباً، وثلاث درجات للإجابة التی تمثل البدیل أحیاناً، ودرجتین للإجابة التی تمثل البدیل نادراً، ودرجة واحدة للإجابة التی تمثل البدیل إطلاقاً، أما بالنسبة للفقرات السلبیة فقد أعطى الباحث خمس درجات للإجابة التی تمثل البدیل إطلاقاً، وأربع درجات للإجابة التی تمثل البدیل نادراً، وثلاث درجات للإجابة التی تمثل البدیل أحیاناً، ودرجتین للإجابة التی تمثل البدیل غالباً، ودرجة واحدة للإجابة التی تمثل البدیل دائماً، هذا وقد انحصرت درجات المفحوصین على مقیاس أنماط التعلم بین (32-160).

التحلیل الإحصائی

للإجابة عن أسئلة الدراسة تم تفریغ البیانات الواردة فی المقیاس، وتحلیلها إحصائیاً باستخدام البرنامج الإحصائی (SPSS)؛ کما تم استخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة للإجابة على کل سؤال من أسئلة الدراسة، مثل: المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والنسب المئویة، واختبارات "ت".

وقد استخدم الباحث المعیار الإحصائی للحکم على متوسط الفقرات إذا کانت متدنیة تتراوح قیمة المتوسطات الحسابیة بین 1- أقل من 2.33، ومتوسطة تتراوح قیمتها بین 2.34- 3.66، وعالیة إذا تراوحت قیمتها بین 3.67-5.00.

نتائج الدراسة

هدفت هذه الدراسة تقییم أنماط التعلم المفضلة لدى طلاب کلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک وعلاقة ذلک بمتغیرات جنس الطالب، ومعرفة الفروق بین الطلاب العادیین والمتفوقین فی أنماط التعلم المفضلة لدیهم، وقد خرجت هذه الدراسة بالنتائج التالیة:

 للإجابة على السؤال الأول والذی ینص على" ما نمط التعلم المفضل لدى طلاب المرحلة الجامعیة (البکالوریوس) فی کلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک؟" تمَّ حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة الخاصة بکل بعد من أبعاد الدراسة، مع إیجاد المتوسطات الحسابیة للأبعاد ومراعاة ترتیب أبعاد أداة الدراسة ترتیباً تنازلیاً وفقاً لمتوسطاتها الحسابیة، وذلک کما فی الجدول (4).

جدول 4

 المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة الخاصة بأبعاد مقیاس أنماط التعلم

 مع ترتیب أبعادها تنازلیاً وفقاً لمتوسطاتهالدى الطلاب

نلاحظ من الجدول (4) أن أعلى المتوسطات لأبعاد مقیاس أنماط التعلم کانت لبعد التعلم البصری؛ بمتوسط حسابی (3.98)؛ یلیه بعد التعلم الفردی بمتوسط حسابی(3.74)؛ یلیه بعد التعلم السمعی التعلیم بمتوسط حسابی (3.69)، أما أقل بعد فکان لبعد التعلم الجمعی بمتوسط حسابی (3.19).

للإجابة على السؤال الثانی والذی ینص على" هل هناک أثر ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α = 0.05) لجنس الطالب على أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب فی کلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک؟" للإجابة على هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" Tow Sample T. Test)) ، لدراسة أثر جنس الطالب على أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب، والجدول (5) یوضح ذلک.

جدول 5

 الفروق فی أنماط التعلم المفضلة تبعاً لمتغیر جنس الطالب

یتضح من الجدول رقم (5) وجود فروق دالة احصائیا فی أنماط التعلم بین الطلاب والطالبات فی نمطین فقط هما:

• نمط التعلم الفردی، حیث کانت قیمة ت (-3.097)، وهی دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (α =0.05)، وقد کانت هذه الفروق لصالح الطالبات، حیث کان المتوسط الحسابی للإناث (3.76)، بینما کان المتوسط الحسابی للذکور (3.34).
• نمط التعلم البصری، حیث کانت قیمة ت (-2.126)، وهی دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (α =0.05)، وقد کانت هذه الفروق لصالح الطالبات، حیث کان المتوسط الحسابی للإناث (2.75)، بینما کان المتوسط الحسابی للذکور (2.44).
• أما بقیة الانماط فقد اظهرت نتائج اختبار ت عدم وجود فروق دالة احصائیا بین الذکور والإناث فیها.

للإجابة على السؤال الثالث والذی ینص على " هل هناک أثر ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بین الطلاب العادیین والمتفوقین فی أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب فی کلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک؟ " للإجابة على هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت"، والجدول (6) یوضح ذلک.

جدول 6

 الفروق فی أنماط التعلم المفضلة بین الطلاب العادیین والمتفوقین

یتضح من الجدول رقم (6) وجود فروق دالة احصائیا فی أنماط التعلم بین المتفوقین والعادیین فی نمطین فقط هما:

• نمط التعلم الحرکی، حیث کانت قیمة ت (-2.909)، وهی دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (α=0.05)، وقد کانت هذه الفروق لصالح الطلاب العادیین، حیث کان المتوسط الحسابی للطلاب العادیین (3.16)، بینما کان المتوسط الحسابی للطلاب المتفوقین  (2.78).
• نمط التعلم البصری، حیث کانت قیمة ت (1.986)، وهی دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (α=0.05)، وقد کانت هذه الفروق لصالح الطلاب المتفوقین، حیث کان    المتوسط الحسابی للطلاب المتفوقین (2.81)، بینما کان المتوسط الحسابی للطلاب العادیین  (2.53).

أما بقیة الانماط فقد اظهرت نتائج اختبار ت عدم وجود فروق دالة احصائیا بین الطلاب العادیین والطلاب المتفوقین فیها.

مناقشة النتائج

       هدفت هذه الدراسة إلى تقییم الطلاب أنفسهم لأنماط التعلم المفضلة لدیهم فی کلیة التربیة والآداب بجامعة تبوک وعلاقة ذلک بمتغیرات جنس الطالب، إضافة إلى معرفة الفروق بین الطلاب العادیین والمتفوقین فی أنماط التعلم المفضلة لدیهم، وقد أفرزت هذه الدراسة مجموعة من النتائج نناقشها على النحو التالی:

دلت نتائج السؤال الأول من خلال إیجاد المتوسطات الحسابیة لکل بعد من أبعاد مقیاس أنماط التعلم أن بعد التعلم البصری قد جاء بالمرتبة الأولى من بین أبعاد أنماط التعلم الأخرى، وهذا یشیر بوضوح إلى متوسطات الإجابة على فقرات هذا البعد کانت الأعلى من قبل الطلاب، وأن نمط التعلم البصری کان الأثر تفضیلا لدى الطلاب کما دلت علیه دراسة هیجونج(Hee-Jung, 2008)، وهذا یشیر بوضوح إلى رغبة الطلاب فی تعلم المهمات التعلیمیة التی تعتمد على نمط التعلم البصری، أما أقل المتوسطات الحسابیة لأنماط التعلم فکانت للتعلم الجمعی، وهذا یدل على میل الطلاب للتعلم من خلال ذواتهم، وعدم الرغبة فی مشارکة الآخرین عند تعلمهم للمهمات التعلیمیة.

أما نتائج السؤال الثانی فقد دلت على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی أنماط التعلم المفضلة تبعاً لمتغیر جنس الطالب لصالح الطلاب الإناث، وذلک فی نمطی التعلم الفردی والتعلم البصری، وهذا مؤشر واضح على حرص الطالبات على إتباع أنماط تعلم مفضلة لدیهم عند أدائهم للمهمات التعلیمیة المتعددة، هذه النتیجة تنسجم مع نتیجة دراسة الطلافحة والزغول (2009)، والتی أشارت إلى اختلاف أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب تبعاً لجنس الطالب، وهذا یشیر من وجهة نظر الباحث أن أنماط التعلم المفضلة لدى کل من الذکور والإناث تتأثر بالجانب الثقافی السائد فی البیئة السعودیة، إضافة إلى طبیعة التنشئة الأسریة المتبعة والتی تعتمد فی المجتمعات العربیة غالباً على جنس المولود، فی حین لم یوجد فروق بین الجنسین فی أنماط التعلم الأخرى.

أما نتائج السؤال الثالث فقد دلت على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی أنماط التعلم المفضلة بین الطلاب المتفوقین والطلاب العادیین فی نمطی التعلم البصری والتعلم الحرکی، وهذا یدل على تفضیل الطلاب المتفوقین لنمطی التعلم البصری والتعلم الحرکی،  فی حین لم یوجد فروق بین الطلاب المتفوقین والطلاب العادیین أنماط التعلم الأخرى.

التوصیات

- ضرورة العمل على بناء برامج تدریبیة لتطویر طرائق تدریس تنسجم مع کل نمط من أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب فی المرحلة الجامعیة الأولى.

- العمل على التعرف على المشکلات التی تنتج عن عدم ممارسة المدرسین فی الجامعات لطرائق تدریس مناسبة للطلاب.

- عمل دراسات مقارنة بین الجامعات فی أنماط التعلم المفضلة لدى کل جامعة، وفی المراحل الدراسیة المتعددة.

المراجع العربیة

جابر، لینا، والقرعان، مها .2004. أنماط التعلم بین النظریة والتطبیق، منشورات مرکز القطان للبحث والتطویر التربوی، مؤسسة عبد المحسن القطان، رام الله ، فلسطین.

العمری، محمد (2015). أنماط التعلم المفضلة لدى الطلاب الموهوبین وعلاقتها بطرائق تدریسهم فی المملکة العربیة السعودیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة البلقاء التطبیقیة، السلط، الأردن.

الطلافحة، فؤاد، والزغول، عماد (2009) . أنماط التعلم المفضلة لدى طلاب جامعة مؤتة وعلاقتها بالجنس والتخصص، مجلة جامعة دمشق، 25(1): 269-297.

المراجع الأجنبیة

Cano-García, F., & Hughes, E. (2000). Learning and thinking styles: An analysis of their interrelationship and influence on academic achievement, Educational Psychology, 20(4): 413-430.

Cassidy, S. (2004). Learning styles: An overview of theories, models, and measures. Educational Psychology, 24 (4), 419-444. - Cuthbert, P. (2005). The student learning process: Learning styles or learning approaches, Teaching in Higher Education, 10(2): 235-249.

Felder, R. M., & Brent, R. (2005). Understanding student differences. Journal of Engineering Education, 94(1): 57-72.

Gadt-Johnson, C., & Price, G. (2000). Comparing students with high and low preferences for tactile learning. Education, 120(3): 581.

Gadzella, B.M., Stephens, R., Baloglu, M., (2002). Prediction of educational course grades by age and learning style scores, College Student Journal, March 01, 2002.

- Gentry, M. et al., (2001). Gifted Students Perceptions of Their Class    Activities: Differences among Rural, Urban, and Suburban    Student Attitudes, Gifted Child Quarterly, 45 (2): 115-129.

Hee-Jung, Kim. (2008). Learning style preferences of gifted and general elementary students in Korea and the U.S. with cross- cultural validation of translated learning style inventory (LSI), In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy, Purdue University, West Lafayette, Indiana.

Heffler, B. (2001). Individual learning style and the learning style inventory, Educational Studies, 27(3): 307- 316.

Krätzig, G., & Arbuthnott, K. (2006). Perceptual learning style and learning proficiency: A test of the hypothesis, Journal of Educational Psychology, 98(1), 238-246.

Mann, Rebecca L. (2006). Effective Teaching Strategies for Gifted/Learning-Disabled Students with Spatial Strengths, Journal of Secondary Gifted Education, 13 (2): 112–121.

McLachlan, J. C. (2006). The relationship between assessment and learning, Medical Education, 40(1): 716-717.