الحکمة في علاقتها بتشکل هوية الأنا لدى طلاب الجامعة المتفوقين دراسياً في جمهورية مصر العربية والمملکة العربية السعودية

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

الحکمة فی علاقتها بتشکل هویة الأنا لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً فی جمهوریة مصر العربیة

والمملکة العربیة السعودیة

إعــــداد

د /  محمد کمال ابوالفتوح أحمد عمر*

قسم الصحة النفسیة – کلیة التربیة – جامعة بنها

 

 

 

 

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثانی–  جزء ثانی – أبریل 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على طبیعة العلاقة بین مستوى الحکمة والحالات المختلفة لتشکل هویة الأنا (التحقیق، التشتت، الانغلاق، التعلیق) بالإضافة إلى معرفة تأثیر کل من النوع والعمر الزمنی والبعد الثقافی والتفاعل بینهم وبین رتب هویة الأنا على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً فی مصر والسعودیة، تکونت عینة الدراسة من (100) طالب وطالبة واستخدم فی الدراسة أداتین قیاسیتین هما مقیاس الحکمة والمقیاس الموضوعی لهویة الأنا، توصلت الدراسة إلى العدید من النتائج والتی تم من خلالها تقدیم مجموعة من التوصیات المختلفة.

الکلمات المفتاحیة :

        الحکمة – تشکل هویة الأنا – طلاب الجامعة المتفوقون دراسیاً.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract :

 This study aimed to understand the relationship between wisdom and Ego-identity formation, and to find the effect of gender and age and culture on wisdom for Excellent students in University at Egypt and Saudi, sample consisted of 100 students, 2 tools was used in this study, there were several findings and recommendations.

Keywords : Wisdom – Ego-identity - Excellent Students in University

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة الدراسة :

إن کل شیء فی هذا الکون خلقه الله لحکمة بالغة، وعبرة فائقة، فالدقة المتناهیة والتکوین البدیع لکل ذرة فی هذا الکون، لاشک أنها فی مکانها المناسب لها، وموضعها اللائق بها، لأنها من لدن حکیم خبیر، وعلى هذا الأساس فلا بد من الحکمة Wisdom فی جمیع شئون الدنیا، فما کانت الحکمة فی شیء إلا زانته، وما انتزعت من شیء إلا شانته وهانته، فالعلم بدون حکمة ینتج عنه الزیغ والضلال، کما أن العزة والسلطان بدون حکمة ینتج عنهما الطیش والظلم (الحسین،1997).

وتعد الحکمة من أغلى ما یمکن أن یمتلکه الإنسان، إذ هی عنوان لرجاحة العقل ونضج التجربة، وقد دعا بها رسول الله r لابن عباس t حیث قال r  )اللهم علمه الحکمة وتأویل الکتاب( ‹رواه البخاری›، بل وأکثر من ذلک، فقد اقترن ذکر الحکمة بالقران الکریم فی أکثر من موضع فی کتاب الله عز وجل، بل جعل الله عز وجل الحکمة من أعظم النعم التی یمکن أن یهبها لإنسان على وجه البسیطة، کما أمر بها سبحانه وتعالى مطلقاً من غیر تقییدها بالحسن، لأنها حسنة بذاتها، فالحکمة کما قال عنها علی بن أبی طالب t "هی ضالة المؤمن، وهی موضع تحاسد وغبطة، لاستحقاقها ذلک لشرفها ومکانتها.

فالحکمة هی الإصابة فی القول والعمل والاعتقاد، ووضع کل شیء فی موضعه بإحکام وإتقان، وهی فعل ما ینبغی على الوجه الذی ینبغی، والحکمة لا تعنی اللین والرفق، ولا تعنی المسایرة والمداهنة والسکوت عن الحق، وبالتأکید هی لیست کما یحسبها البعض الإفراط فی الأمر بالمعروف والنهی عن المنکر، إن الحکمة هی إتقان الأمور وإحکامها بأن تنزل جمیع الأمور منازلها، کما یستخدم مفهوم الحکمة فی أحد معانیه للدلالة على الفائدة التی یحققها الفرد من المعرفة (الفهم، الخبرة، العقلانیة، التفکیر الاستدلالی) فی تعامله مع المشکلات التی تواجهه (عبد الوهاب،2009).

وتأسیساً على ما سبق، فالحکمة هی قدرة الفرد على استخدام المعلومات الموجودة لدیه بشکل هادف فی سیاق اجتماعی، کما أنها حالة تعبر عن وجودها فی کل ما یتخذه الإنسان من قرارات سواء عند التخطیط لحیاته أو تنفیذ خططه أو مراجعة أحداث حیاته (فـرج،59:2006)، إنها القدرة على اتخاذ القرار الصائب والالتزام بمسار صائب أیضاً (Bang,2009)، وهی عصارة التجارب الحیاتیة وإفراز للحوادث والنوازل وإلهام بعد تفکیر وتدبر للأمور، هی نتیجة قناعة راسخة، وهی نظر فی المآل واستخلاص للعاقبة بعد استشراف المستقبل ومعرفة المقصد، هی رأس العلوم والأدب والفن، هی تلقیح الأفهام ونتائج الأذهان.

فالحکمة هی عطاء لا یقدر بثمن لأنها سبیل الوصول إلى السکینة والطمأنینة والتوافق النفسی، أی الوصول إلى الرضا والسعادة والتفاؤل والقوة والثقة بالنفس وسداد الرأی وصحة الرؤیة، فالإنسان بالحکمة یسعد بها حتى وإن فقد کل شیء، ویشقى بفقدها حتى وإن امتلک کل شیء، هی الطریق الحقیقی للوصول إلى المعنى الحقیقی لجودة الحیاة.

هذا ویعتبر مفهوم الحکمة انعکاس لتکامل کل من المعرفة، العقل، العاطفة، السمات، والفضیلة (Kunzmann,2004)، کما أنها تعکس القدرة على التغلب وتجاوز مختلف الأزمات الحیاتیة فی کل مرحلة من مراحل النمو والقضایا المتعلقة بإنجاز کل من هذه المراحل، فالحکمة رصید کبیر من النضج الذی یتطور مع تقدم العمر (Piechowski,2006:48)، وهی مؤشر قوی وواضح لمدى شعور الفرد بالتوافق النفسی والسعادة (Ardelt,2003; Bianchi,1994:62)، کما أنها معیار للنجاح المتمیز للفرد فی إنجازه للمهام الحیاتیة المختلفة (Kramer,2000).

ویقترح البعض تفسیر الحکمة من خلال اقتراح وجود مرحلة متقدمة من النمو العقلی تتخطى مرحلة العملیات المجردة لدى "بیاجیه" وهی مرحلة ما بعد العملیات المجردة (Riegel,1973)، فی هذه المرحلة، یکون الفرد أکثر قدرةً على النظر إلى المشکلات من زوایا ووجهات نظر متعددة، وأن یفکر تفکیراً تأملیاً وجدلیاً بشکل أفضل، وأن یتواصل مع السیاقات المعقدة والمشحونة انفعالیاً بشکل أکثر تمعناً، وطبقا لهذا التصور، یُعرَّف الأشخاص الحکماء بأنهم أشخاص یتمتعون بمعرفة واسعة، وأنهم ناضجون، متسامحون، متعاطفون مع الغیر، وأنهم ذوو خبرة، لدیهم حدس، متفهمون، أکفاء، یصدرون أحکاما مذهلة، ولدیهم مهارات تواصل متمیزة (الأحمد،2015).

ومن ناحیة أخرى، تؤثر هویة الأنا Ego-identity لدى المراهقین على مدى ممارستهم للسلوکیات الاجتماعیة الایجابیة أو السلبیة (Donovan,1975)، کما أنها المسئول الأول الذی یعطی للحیاة قیمة وأهمیة بالنسبة لهم (Ryff,1989)، وهی بحق مفتاح النجاح فی نهایة المطاف (Bang,2009)، فهویة الأنا هی محور جمیع التغیرات النمائیة التی تطرأ على کل جوانب الشخصیة الإنسانیة، حیث ترتبط بقدرة الفرد على تحدید معتقداته وأدواره فی الحیاة من خلال محاولة الوصول إلى قرارات حیال تساؤلات تصبح ملحة وتعبر عن ما أسماه "إریکسون" بأزمة هویة الأنا Ego Identity Crisis مثل من أنا؟، ماذا أرید ؟، ما أهدافی فی الحیاة ؟، وأین أتجه ؟ (Erikson,1968:78).

وخلال عملیة تشکل هویة الأنا یکون المراهق فی مفترق طرق حیث یتمکن من الوصول إلى إجابات محددة یلتزم بها فتتحقق هویته، أو یعانی من اضطراب وتشتت هویته ممثلاً فی الفشل فی الوصول إلى إجابات لتساؤلاتها وإخفاقا فی تحدید مفهوم الحیاة، وجدیر بالذکر أن "إریکسون" قد استخدم مفهوم هویة الأنا فی مقابل اضطراب الدور Role-Confusion للإشارة إلى أزمة النمو فی مرحلة المراهقة وبدایات الشباب، حیث یمثل حلها المطلب الأساسی لاستمراریة النمو السوی خلال هذه المرحلة.

هذا ویعتمد تشکل هویة الأنا على ما یسبقها من توحدات Identifications، فهی نتاج عملیة دمج تطوریة تتضمن تجاهل انتقائی وتمثیل تبادلی لها یؤدی إلى خلق وحدة تکاملیة جدیدة مختلفة عن أصلها، تتضمن خلق جسر بین الطفولة والرشد، فتشکل هویة الأنا یحدث عندما تنتهی فعالیات هذه التوحدات کعناصر منفصلة (الغامدی،2001).

وفی الصدد نفسه، انتهت Marcia (1964-1966) إلى وجود مجالین للهویة، هما مجال الهویة الأیدیولوجیة، ومجال الهویة الاجتماعیة، کما انتهت إلى أن طبیعة التشکل لهویة الأنا تتحدد بعاملین أساسین هما ظهور أو غیاب الأزمة Crisis والمتمثلة فی رحلة من الاستکشاف ثم الالتزام بما یصل إلیه الفرد من قرارات (عسیـــری،2005).

وتأسیساً على ما سبق، تم التوصل إلى أربع رتب أساسیة للهویة فی کل من المجالین السابقین (الهویة الأیدیولوجیة والهویة الاجتماعیة)، تتحدد تبعاً لظهور أو غیاب أزمة هویة الأنا، هذه الرتب هی : تحقیق هویة الأنا، تعلیق هویة الأنا، انغلاق هویة الأنا، و تشتت هویة الأنا (Marcia,1988)، فالمراهقون الذین یستطیعون تحقیق هویة الأنا قادرون على استخدام میکانزمات دفاع تکیفیة بنائیة، وقادرون على الوصول إلى تقدیر ذات إیجابی مرتفع، کما أنهم بوسعهم استخدام استراتیجیات مستقرة وهادفة لصنع القرار حتى تحت أحلک الظروف وأشد وأصعب الضغوط ((Blustein&Philips,1990.

وعلاوة على ذلک، تشیر نتائج العدید من الدراسات إلى أن التفکیر المنطقی والحکمة المرتبطة بالمعرفة فی زیادة بشکل کبیر وملحوظ أثناء مرحلة المراهقة (Richardson&Pasupathi,2005)، وعلى الرغم من تلک النتائج التی تشیر إلى احتمالیة وجود صلة وعلاقة مباشرة بین هویة الأنا والحکمة، إلا أن هناک کثیر من الغموض یحول حول طبیعة هذه العلاقة المباشرة، وبناءً على ما سبق، فالمراهقون الذین یستطیعون تحقیق هویة الأنا بشکل ایجابی یتوقع لهم أن یظهروا خصائص الحکمة بصورة مشابهة إلى حد ما لتلک الخصائص التی یظهرها البالغون الحکماء (Johnson et al.,,2003)، فهؤلاء المراهقون نالوا فرصة عظیمة للتفکیر بعمق حول ما هیتهم وماذا یریدون وأین هم ذاهبون، هذه الفرصة من شأنها أن تعزز الجانب المعرفی وما وراء المعرفی لهم، من شأنها أن تزید من قدرتهم على التفکیر ومن قدرتهم على قراءة وجهات النظر المختلفة واحتوائها، کما أن من شأنها مساعدتهم على اتخاذ القرار بصورة سلیمة (kunzmann,2004)، فهؤلاء لدیهم منظومة راسخة من القیم والمعتقدات والأهداف والاتجاهات التی تزودهم بإحساس مستقر ومقبول للذات (Blustein&nournair,1996)، کما أن هؤلاء المراهقون ممن استطاعوا تجاوز أزمة الهویة وتحقیق مستوى ایجابی من هویة الأنا لدیهم مستوى ایجابی وممیز فی المهارات الوجدانیة کالتعاطف والامتنان والفرح والشعور بالمسؤولیة والإبداع والمرونة (Bang,2009).

هذا و لقد أشارت نتائج العدید من الدراسات إلى أن الحکمة تعتمد فی المقام الأول على النهج المعرفی (Bassett,2005)، ومع ذلک تتفق العدید من الآراء الأخرى على أن الحکمة هی نتاج وخلاصة تفاعل جوانب وأبعاد متعددة (Baltes&Staudinger,2000)، فکثیر من الباحثین رأى أن الحکمة عبارة عن عملیة شاملة تتضمن جوانب عدة تتمثل فی الشخصیة، المعرفة، الإدراک، السلوک، الفعل، القدرة على التأثیر، والخبرات الحیاتیة المعاشة (Birren&Fisher,1990)، ورأى آخرون أن الحکمة لا تقف عند حدود الحدس والتعاطف ولکنها تتسع لتشتمل على مفهوم الانضباط العقلی، المرونة، الصدق، الحساسیة، الرحمة والإیثار، والقدرة على قبول الحلول المتاحة والتعایش معها (Takahashi,2000)، ومن ناحیة أخرى، رأى البعض أن الذکاء الاندماجی والشخصیة والتفکیر الأخلاقی والإبداع کلها متغیرات وثیقة الصلة بالحکمة (Sternberg,1986)، کما أشارت نتائج العدید من الدراسات إلى أن التصرف العاطفی والاستقرار النفسی والتعرض لنظم تعلیمیة جیدة وتنشئة أسریة داعمة وخبرات طفولة ایجابیة وسویة کلها معینات أساسیة لاکتساب الحکمة، فالحکمة تتجسد فی تکامل منظم بین الاهتمامات الشخصیة والاهتمامات الأخلاقیة (Damon,2000)، وعلاوة على ما سبق، أکدت نتائج عدة دراسات على أن الحکمة هی نتاج تفاعل بین التفکیر الأخلاقی وانخفاض مستوى الأنانیة ومفهوم الذات الایجابی (Holliday&Chandler,1986).

وفی - حدود علم الباحث -، توجد وفرة من الدراسات العربیة التی حاولت البحث فی طبیعة تشکل هویة الأنا لدى المراهقین، بینما یوجد انخفاض ملحوظ فی عدد الدراسات العربیة المعنیة بالحکمة Wisdom لدیهم، وقلة قلیلة ربما حوالت البحث فی طبیعة العلاقة بین تشکل هویة الأنا ومستوى الحکمة لدى المراهقین، کما أن الدراسات الأجنبیة التی استطاع الباحث الحصول علیها بحثت طبیعة العلاقة بین تشکل هویة الأنا وبعض جوانب الحکمة، فتم التوصل مثلاً إلى أن القدرة على حل المشکلات کبعد من أبعاد الحکمة یرتبط بصورة دالة إحصائیاً بتحقیق هویة الأنا (Kim,2005)، وأن محققی هویة الأنا لدیهم معنى إیجابی للحیاة وهو بعد من أبعاد الحکمة أیضاً (Park,1983)، وأن المراهقون ذوی مفهوم الذات الایجابی یظهرون مستویات متمیزة على مقاییس الحکمة المتنوعة (Song,1998).

ومما تقدم فالدراسة الحالیة هی محاولة فی هذا الصدد یسعى الباحث من خلالها إلى تقییم طبیعة العلاقة المباشرة بین الحکمة وحالات تشکل هویة الأنا، هی محاولة بحثیة جادة للوقوف على طبیعة العلاقة المحتملة بین أنماط الهویة (التحقیق، التعلیق، الانغلاق، التشتت) والحکمة خلال مرحلة المراهقة، الأمر الذی من شأنه أن یعطی تنبؤاً بمدى قدرة المراهقون مستقبلاً على الحیاة بسعادة وفی ظل مجتمع متناغم.

فمساعدة المراهقین على اجتیاز مرحلة المراهقة بسلام وأمان یعد مؤشراً ایجابیاً للوصول إلى الحکمة بمعناها الحقیقی، فنتائج هذه الدراسة من شأنها أن تعطی معلومات قیمة للعاملین فی الحقل التربوی وللمهتمین بعلم نفس النمو بکیفیة مساعدة المراهقین على مواجهة أزمات الهویة وتنظیم سلوکهم بغیة مساعدتهم على تحقیق حیاة جیدة لهم، فإماطة اللثام عن طبیعة تلک العلاقة بین الحکمة وهویة الأنا من شأنه مساعدة هؤلاء المراهقین على التغلب على الأزمات بشکل ایجابی وتعزیز العاطفة لهم وتحقیق حیاة أکثر إیجابیة بالنسبة لهم، فاستکشاف الحکمة لدى المراهقین من شأنه تعزیز فرصهم الحقیقیة نحو حیاة قادمة هادئة ومستقرة (Jordan,2005).

هذا ومن المؤکد أن الثروة البشریة هی المحرک الأساسی لکل القوى والموارد، وبدونها تصبح الثروات والإمکانیات عدیمة القیمة، ولن تتحول هذه الموارد إلى طاقة هائلة إلا عند وجود الإنسان المبدع القادر على اکتشافها واستغلالها، وهذا یتطلب فکر وجهد منظم وهادف، وطلاب الجامعة المتفوقون دراسیاً المبدعون هم الثروة البشریة التی یجب على الدول اکتشافها، وإطلاق طاقاتها واستثمارها لصالح تقدمها، وتوجیههم التوجیه السلیم وذلک لیسهموا فی نهوض مجتمعاتهم ورقیها وتقدمها، وعلى هذا الأساس، تسعى الدراسة الحالیة فی هذا المضمار إلى الکشف عن طبیعة العلاقة بین الحکمة و رتب هویة الأنا لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً فی جمهوریة مصر العربیة والمملکة العربیة السعودیة.

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها :

من المؤکد أن الحکمة رتبة رفیعة، ولیست متاحة لکل أحد، بل هی مع بذل الأسباب وتوافر الأرکان فضل من الله ونعمة، مما یوجب على طالبها أن یسألها ویسعى إلیها، وعلى من حصلت له أن یستشعر محض فضل الله ومنته، مع سعیه فی توفیر أرکانها وبذل أسبابها التی تحصل بها.

هذا ویهتم علم النفس الإیجابی عادةً بالسعی إلى تنمیة دافعیة الأفراد للتغییر نحو الأفضل، وتنمیة کل ما هو إیجابی، والسیطرة على ما هو سلبی قدر الإمکان، وتعد الحکمة من المجالات المهمة التی یهتم بها هذا الفرع من فروع علم النفس، هذا وتشیر کثیر من الآراء إلى أن الحکمة هی مؤشر هام ورئیس للتوافق النفسی والشعور بجودة حیاة أفضل، وهی تنمو وتبدأ فی التکون مع تشکل هویة الأنا لدى المراهقین استناداً إلى نظریة أریسکون للنمو النفسی الاجتماعی والتی ترى أن الحکمة لیست ولیدة اللحظة أو المرحلة الختامیة للنمو بل إنها محصلة الصراع الحاصل بین الارتیاح وسلامة الأنا ضد الیأس (Bang&montgomery,2012)، کما أن فترة المراهقة نقلة نوعیة للمراهق على کافة المستویات، التعلیمیة منها والاجتماعیة والجسمیة والعقلیة، ویعتبرها أریکسون مرحلة التعلیق السیکولوجی الاجتماعی للهویة، حیث تناضل الأنا فی التفاعل مع الأدوار المعروضة فی المجتمع، وإن کل المراهقین یتوقع أن یختبروا بعضاً من هذه الأزمة (Coleman&Hendry,1990:69)، لأن أزمة الهویة هی مرحلة نمائیة والقدرة على تحقیق متطلباتها بنجاح یرتبط بطبیعة النماذج الاجتماعیة والخبرات الجدیدة التی یتعرض لها المراهقون خلال التطورات الاجتماعیة، وتعد من المؤثرات المهمة فی تشکیل الهویة.

ومن خلال مراجعة التراث النفسی للدراسات المعنیة بالحکمة و تشکل هویة الأنا لدى المراهقین من طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً یمکن الوصول إلى ندرة هذه الدراسات - خاصة العربیة منها - التی حاولت التعرف على طبیعة العلاقة بین تشکل هویة الأنا من ناحیة والحکمة من ناحیة أخرى.

ولذلک فإن المشکلة الرئیسة لهذه الدراسة تتمثل فی البحث عن العلاقة الکامنة بین الحکمة وحالات تشکل هویة الأنا (تحقیق الهویة، تعلیق الهویة، انغلاق الهویة،                 تشتت الهویة) لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً فی مصر والسعودیة، وتأسیساً على ذلک، یمکن تحدید مشکلة الدراسة فی التساؤلات التالیة :

1) ما طبیعة العلاقة بین الحکمة والحالات المحتملة لتشکل هویة الأنا لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً فی مصر والسعودیة ؟.

2) إلى أی مدى یوجد اختلاف بین طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً فی مصر والسعودیة فی مستوى الحکمة ؟.

3) کیف تؤثر الثقافة والمرحلة العمریة على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً فی مصر والسعودیة ؟.

4) هل یمکن التنبؤ بسلوک الحکمة بین طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً فی مصر والسعودیة من خلال الحالات المختلفة لتشکل هویة الأنا ؟.

أهداف الدراسة :

تهدف الدراسة الحالیة إلى :

1) التعرف على العلاقة الکامنة بین حالات تشکل هویة الأنا والحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً فی مصر والسعودیة.

2) التعرف على تأثیر المتغیرات الثقافیة والعمریة على الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً.

3) إعداد مقیاس للحکمة لدى طلاب الجامعة.

4) تقدیم إطار نظری یتعلق بمفهوم الحکمة والنظریات المفسرة لها.

5) تقدیم مجموعة من التوصیات التی من شأنها أن تعزز من النمو السوی لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً للوصول إلى الحکمة التی تقود إلى التوافق النفسی وجودة الحیاة.

أهمیة الدراسة :

       تتجسد أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی :

الأهمیة النظریة : حیث تنبع هذه الأهمیة من متغیرات الدراسة والمتمثلة فی الحکمة وهویة الأنا، ومن عینتها المتمثلة فی طلاب الجامعة المتفوقون دراسیاً، فالمراهقة وهی المرحلة التی یعیشها معظم طلاب الجامعة هی فترة الذروة للنمو الإنسانی الإیجابی، وکذلک هی فترة التغیرات المفاجأة فی کافة النواحی المتعلقة بالإنسان، فبعض المراهقون یستطیعون التکیف بشکل جید مع مرحلة البلوغ، وبعضهم الآخر یعجز عن التأقلم مع بعض المتغیرات الحاصلة، فتصبح المراهقة بالنسبة لهم سبباً فی ضعف قدرتهم على صنع القرار، وفقدهم للتعاطف والقدرة على حل المشکلات وضعف الشعور بالمسؤولیة الشخصیة والاجتماعیة، الأمر الذی ربما یقود إلى الکثیر من المشکلات العنیفة التی یعیشها طلاب الجامعة فی شتى مناحی حیاتهم، ویتعاظم الأمر أهمیة حینما یکون الحدیث منصباً على المتفوقون دراسیاً باعتبارهم آمال وأحلام المجتمعات للتنمیة والنهوض، ولا یوجد موضوع أهم من الحکمة یمکن دراسته، فالحکمة تمنع النفس الإنسانیة أن تستجیب لهواها دون رادع، وتکفها عن جموحها، فلا تقع فی السفه، والسفه نقیض الحکمة، فبالحکمة تنتظم حرکة الحیاة، فهی إلجام للغریزة وقمع للشهوة وتنویر للفکر والقرار، فهی الموجه للإنسان فی أخلاقه وسلوکه فی الحیاة، وبالحکمة تتحقق للإنسان کمالاته الإنسانیة، ویتحقق صلاحه فی حاله وآله، وبالتالی فالدراسة الحالیة تسعى لتقدیم تفسیرات ورؤى نظریة لطبیعة العلاقة بین الحالات المختلفة لهویة الأنا والحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً باعتبارهم مستقبل الأمم والسواعد التی تبنى علیها الآمال والطموحات من خلال تقدیم تصور للعلاقة الکامنة بین هذه المتغیرات، الأمر الذی یساعد المعنیین برعایة هؤلاء الطلاب على تبنی الطرائق التعلیمیة والسبل التربویة المناسبة والتی من شأنها مساعدتهم على تحقیق ایجابی لهویة الأنا للوصول إلى الحکمة والتی تعد بدورها مؤشراً للتوافق النفسی والاجتماعی وطریق ممهد للوصول إلى السعادة أی جودة الحیاة.

الأهمیة التطبیقیة : حیث تنبع هذه الأهمیة فی کون الدراسة الحالیة تسعى إلى الوصول إلى مجموعة من النتائج یمکن بلورتها فی صورة توصیات تربویة والتی من شأنها تبصیر القائمین على تعلیم ورعایة طلاب الجامعة عموماً والمتفوقین دراسیاً على وجه الخصوص من أولیاء أمور وأساتذة جامعیین بفهم أفضل لطبیعة العلاقة بین هویة الأنا والحکمة لیتمکنوا من مساعدة هؤلاء الطلاب على تجاوز هذه المرحلة من النمو بسلام ووصول ممهد للحکمة لکی یعیشوا حیاة هانئة مطمئنة، فالدراسة الحالیة تأمل أن تترجم توصیاتها إلى وسائل تربویة وتعلیمیة تعزز من النمو السوی لهویة الأنا لطلاب الجامعة ومساعدتهم على أن یصبحوا متمتعین بالحکمة الکاملة مستقبلاً، هی دراسة هامة لکونها تحاول کشف أسرار الحکمة لدى المراهقین وفهم وظیفتها وطبیعة علاقتها بالحالات المختلفة لتشکل هویة الأنا.

مصطلحات الدراسة :

تتبنى الدراسة الحالیة المصطلحات التالیة :

- الحکمة Wisdom : یعرفها الباحث على أنها : نوع محدد من المعرفة التی لا تعتمد فقط على النمو الفکری ولکنها تتسع لتتضمن الخبرة الحیاتیة وفهم المعنى والهدف من الحیاة، وهی بما تحمله من معان عدیدة وسیلة فعالة تعمل بمثابة موجه للفرد نحو استثمار إمکاناته وقدراته ومهاراته بشکل فعال تجاه تحقیق جودة الحیاة، کما أنها وسیلة عملیة لإدارة شئون الحیاة بکفاءة وآلیة معرفیة للتأمل فی الأحداث وفهمها وتحدید الکیفیة التی یتم بها التعامل فی کافة المجالات الحیاتیة المختلفة، وإجرائیاً : یعرفها الباحث على أنها الدرجة التی یحصل علیها المفحوص فی هذه الدراسة على مقیاس الحکمة المستخدم فیها من               إعداد الباحث.

- تشکل هویة الأنا  Ego-identity Formation : تتبنى هذه الدراسة تعریف حسین عبدالفتاح الغامدی (2001) لتشکل هویة الأنا بأنها : حالة نفسیة داخلیة تتضمن إحساس الفرد بالفردیة والوحدة والتآلف الداخلی والتماثل والاستمراریة ممثلاً فی إحساس الفرد بارتباط ماضیه بالمثل الاجتماعیة والشعور بالدعم الاجتماعی الناتج عن هذا الارتباط، وإجرائیاً : یعرفها الباحث على أنها الدرجة التی یحصل علیها المفحوص فی هذه الدراسة على المقیاس الموضوعی لتشکل هویة الأنا إعداد حسین عبدالفتاح الغامدی (2001) بعد إعادة تقنینه على عینة مصریة وأخرى سعودیة.

- طلاب الجامعة المتفوقون دراسیاً Excellent Students  : یقصد بهم الباحث فی هذه الدراسة طلاب کلیة التربیة (ذکور وإناث) بجامعة بنها بجمهوریة مصر العربیة وطلاب کلیة التربیة (ذکور وإناث) بجامعة جازان بالمملکة العربیة السعودیة ممن تتراوح أعمارهم ما بین 18 – 22 سنة، ویتمیزون بتحصیل دراسی مرتفع (وفق معدلاتهم الأکادیمیة) مقارنة بأقرانهم فی نفس الفئة العمریة.

 

محددات الدراسة :

     تتحدد الدراسة الحالیة ونتائجها فی ضوء :

متغیراتها : وتتمثل فی : الحکمة وهویة الأنا،.

زمنهـا : أجری الجانب التطبیقی للدراسة الحالیة خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2015/2016م.

عینتها : مجموعة من طلاب کلیة التربیة بجامعة بنها وطلاب کلیة التربیة بجامعة جازان ممن تتراوح أعمارهم بین 18 – 22 سنة.

أدواتها : مقیاس الحکمة لدى طلاب الجامعة (إعداد / الباحث) و المقیاس الموضوعی لتشکل هویة الأنا (إعداد / حسین عبدالفتاح الغامدی 2001م).

أسالیبها الإحصائیة المستخدمة فیها والمتمثلة فی : المتوسط والانحراف المعیاری، معامل ارتباط بیرسون، قیمة "ت" لحساب الفروق ودلالتها، تحلیل التباین، وتحلیل الانحدار.

إطار نظری ودراسات سابقة :

      الأصل فی کل الأمور المعنویة أن یؤخذ ما یدل علیها فی اللغة من الحس، لتقترب من الأفهام، والأصل المعجمی الأول للفظ الحِکمة مأخوذ من الحَکَمة (بفتح الحاء والکاف) وهی حدیدة فی لجام الفرس تمنعه من الجموح والجری على هواه، وتکفه عن مخالفة راکبها، والذهاب به تبعاً لغریزتها من غیر قصد، فالحکمة تأتی مقابل الهوى، ودورها نهی النفس وزجرها وإلجامها عن المعاصی والمحارم، وترویضها بالصبر على طاعة أمر الله، وقد قیل : من اتخذ الحِکمة لجاماً اتخذه الناس إماماً (أرحیلة، 2015).

     هذا وقد تعددت تعریفات الحکمة شأنها فی ذلک کشأن العدید من المصطلحات فی میدان علم النفس والصحة النفسیة، حیث عرفها البعض على أنها قمة التنمیة البشریة من حیث معارف الخبراء للعملیات الأساسیة للحیاة، ومنهم من رأى أن الحکمة هی عملیة تأملیة ومعرفیة وعاطفیة، ومنهم من اعتبرها التوازن بین المنطق والموضوعیة والذاتیة، ومنهم من أکد على أنها مخرجات التفاعل بین الذکاء والشخصیة (الأحمد،2015).

      ویستخدم مفهوم الحکمة عادةً للدلالة على الفائدة التی یحققها الفرد من المعرفة                (الفهم، الخبرة، العقلانیة، التفکیر الاستدلالی) فی تعامله مع المشکلات التی تواجهه، فهی قدرة الفرد على استخدام المعلومات الموجودة لدیه بشکل هادف فی سیاق اجتماعی، أی أنها قدرة الفرد على استثمار ما یتمتع به من ذکاء بشکل یساعده على تحقیق أهدافه فی إطار من المشروعیة الاجتماعیة (عبدالوهاب، 2009)، والحکمة هی التوفیق بین کل من الرغبات والأفکار والمشاعر والسلوک، وکیفیة وضع خطط العمل وتنفیذها لتحقیق الحیاة السعیدة (Baltes et al.,1990)، وهی فهم الذات والسیطرة علیها والقدرة على إحداث حالة من التوازن داخلها بین ماهو مرغوب و ماهو مقدور علیه، هی التوازن بین العاطفة والعقلانیة، هی التناغم مع النفس والتعرف على حدود ماهو تحت السیطرة وماهو خارج عنها (فــرج، 2006 : 55)، وهی أیضاً فهم الفرد العمیق لذاته وللآخرین والاستخدام النشط للمعرفة والقدرة على التعلم من الأفکار والبیئة مع حدة فی الذهن والبصیرة والقدرة على إصدار الأحکام (أیـوب، 2015).

       وتحتل الحکمة أعلى مستویات الإدراک الإنسانی، وهی المعرفة الخبیرة بالجوانب العلمیة من الحیاة التی تؤهل إصدار الأحکام الصائبة المتعلقة بالأحداث الحیاتیة المهمة (Santrock,1997:244)، وهی التبصر الممتاز والحکم الذی یصدر نتیجة الخبرة (Dacey&Travers,2002:88)، وهی الموجه الرئیس والفعال للسلوک نحو الفضیلة، وهی القدرة على اتخاذ القرارات وإدارة الأزمات بکفاءة، هی القدرة على استشفاف المشکلات والاستعداد لها وإجادة مهارات التخطیط للحیاة وتحقیق الأهداف (Sternberg,1990)، فالحکمة عند البعض هی محصلة التفاعل بین المعرفة الفعلیة الإجرائیة، العلاقة مع الله، والقدرة الروحیة والأخلاقیة على رؤیة طبیعة العالم (Hadot,1995;Magee,1998).

     وعند البعض الآخر، تعد الحکمة ناتج تفاعل العقل المستنیر والحدس کمنتج فی العقل البشری لا یمکن تفسیره بعقلانیة ویتعلق بمعرفة فائقة، والامتثال والرضوخ لعوامل الطبیعة، فضلاً عن المشاعر الإیجابیة والسلوک الایجابی الفعال (Birren&Svensson,2005;Takahashi,2000)، ویستخدم الکثیرون مصطلح الحکمة کمصطلح مرادف للسعادة من حیث الاستمتاع المادی الایجابی بمقومات الحیاة، بینما رأى آخرون أنها التکامل بین تنظیم السلوک والحیاء والتواضع (Brugman,2000).

کما تشیر الحکمة إلى خلاصة المعرفة الخبراتیة بالحقائق مما یجعل الفرد قادراً على الحکم الجید على الأمور الجوهریة فی الحیاة التی یحیط بها الشک (Baltes&Smith,2008)، فالحکمة هی التفکیر القائم على کل ما یؤدی إلى تحسین إدراک الفرد لما یلائمه فی الحیاة، وهی الحکم على المسائل المتعلقة بالحیاة بموضوعیة متناهیة والقدرة على إدارة السلوک بإیجابیة واختیار وسائل العیش بصورة سلیمة وبحس ممیز (Ambrosius,2001).

هذا وتتعلق الحکمة بإصدار الأحکام الصائبة أو أفضل الأحکام وأنسبها، وتکون هذه الأحکام مهمة جداً فی کل الأحوال، وتخص شأناً من الشؤون التی تخص الإنسان، وتختص بجوانب الحیاة الاجتماعیة والعلاقات بین الناس، وتبغی حلاً للمشکلات التی تواجههم وإزالة الخلافات الموجودة والوصول إلى ما یرضی الجمیع، وتقوم الحکمة على الفطنة والبصیرة والدرایة (رضــــا،2005).

 ویعد مفهوم الحکمة فی العلوم التربویة متغیراً مرکباً متعددَ الأبعاد، فهی عند البعض خلیط من التفاعل بین ثلاثة أبعاد تتمثل فی : التعاطف والرحمة، الانعکاس                     (الحدس والتأمل)، المعرفة (الخبرة والذکاء) (Birren&Fisher,1990:319)، وعند البعض الآخر محصلة تفاعل ثمان أبعاد متمثلة فی : الفهم الصحیح للواقع المعاش، الطموح، القول الصائب، الفعل الایجابی، القدرة على العمل وکسب الرزق، الوعی، الانتباه، والقدرة على التأمل (Birren&Svensson,2005:12)، کما أنها بناء متعدد الجوانب المعرفیة والشخصیة والعاطفیة والاجتماعیة، وهی کمفهوم إجرائی تتسم بالتوازن بین الجوانب المعرفیة والوجدانیة والأخلاقیة وتعکس مستوى متمیزاً من الکفاءة الإنسانیة والامتیاز الشخصی والرغبة فی توظیف المعرفة لرفاهیة وحسن حال الفرد والآخرین (عبدالوهاب، 2009).

فالحکمة تتضمن ثلاث کفاءات أساسیة هی : البصیرة وإدراک ما لا یستطیع الآخرون رؤیته بوضوح، التفکیر الشمولی والرؤیة المنهجیة، والتوازن بین مصلحة الذات والآخرین (Bassett,2005)، وتقوم على ثلاث أرکان هی : العلم، الحلم (ضبط النفس والطبع عن هیجان الغضب)، و أخیراً (الأناة) أی التثبت وعدم العجلة (الحسین، 1997)، وقد رأى إریکسون (Erikson:1902-1994) أن الإنسان لکی یصبح حکیماً حقیقیاً فإنه ینبغی أن یکون نوعاً ما ذکیاً وذا مواهب حساسة، وتعلم هذه الحکمة لیس بالکلمات التی تنطق بالحکمة، ولکن عن طریق الأسلوب البسیط والرقیق فی الحدیث عن الحیاة والموت وعن طریق السخاء الروحی Generosity of Spirit (ناصـــر، 36:2003).

وتأسیساً على ما سبق، فالشخص الحکیم a Wise Person هو القادر على صناعة القرار المبنی على الأخلاق والفضیلة، لدیه نظام أخلاقی رفیع المستوى، لدیه عقیدة إیمانیة راسخة، لدیه تراکم معرفی ومعلوماتی فائق (Ardelt,2003)، وهو الذی یتصف بالقدرة على التحکم فی هوى النفس، الإصابة فی القول والعمل، امتلاک العلم والتعقل، والالتزام (أرحیلة، 2015).

والحکیم لدیه إقرار وتعامل مثالی مع الشک والغموض، اتجاهات اجتماعیة إیجابیة، توازن عاطفی وانفعالی، قدر عال من التسامح، معرفة واقعیة وخبرة حیاتیة، تأمل وفهم للذات الإنسانیة (Meeks&Jeste,2009)، والحکیم هو الشخص الذی یمکنه الوصول إلى لب المشکلة، یمتلک المعرفة الذاتیة، یتسم بالإخلاص والتعامل المباشر مع الآخر، یوازن بین عقله وعاطفته، یمتلک النصیحة والمشورة الفعالة، لدیه نظم أخلاقیة رفیعة، یتحکم فی انفعالاته، یمتلک مجموعة متمیزة من مهارات التواصل، ویستطیع التمییز بین الحق والباطل والخطأ والصواب بعنایة ودقة یتسم فیهما بالهدوء والتحرر من البغض والکراهیة والخوف (عبدالوهاب، 2009).

وعلى الرغم من أن مفهوم الحکمة من المفاهیم القدیمة فی مجال علم النفس، إلا أن هناک أربع نظریات أو نماذج حدیثة تم وضعها بشکل رئیس لتفسیر الحکمة وتطورها بین الأفراد (Kramer,2000).

النموذج الأول هو نموذج "براون" للحکمة The Brown’s Model for Wisdom الصادر عام 2004م، یقوم هذا النموذج على افتراض أن الحکمة تتألف من ستة عوامل أو أبعاد مترابطة، هذه الأبعاد هی : معرفة الذات ویقصد بها کیف یدرک الفرد اهتماماته الخاصة ومواطن القوة والضعف فیها، فهم الآخرین ویقصد به الفهم العمیق لتنوع الآخرین فی السیاقات المتخلفة والتعاطف معهم، سداد الرأی أی حدة الإدراک والبصیرة، المعرفة الحیاتیة أی القدرة على فهم المعانی العمیقة للحیاة والوجود، المهارات الحیاتیة أی الکفاءة العملیة وفهم النظم واستباق المشکلات باستراتیجیات تعامل ایجابیة، واخیراً الرغبة والاستعداد للتعلم ویقصد به اهتمام الفرد المستمر بالمعرفة" (Greene&Brown,2009)، ویوضح الشکل رقم (1) نموذج براون Brown لتطور الحکمة کما یلی :

 أما النموذج الثانی لتفسیر الحکمة وتطورها فهو نموذج "مونیکا أردیلت" The Ardelt’s Model for Wisdom والصادر أیضاً فی نهایة عام 2004م، حیث أکدت على أن  الحکماء من البالغین هم هؤلاء الذین مروا بخبرات طفولة ناجحة وعاشوا دعماً أسریاً ساعدهم على اجتیاز مرحلة البلوغ بنجاح وتحقیق نضج نفسی عالی المستوى (Ardelt,1997).

     وعلى هذا الأساس رأت "أردیلت" أن الحکمة Wisdom هی تکامل ثلاث مکونات أساسیة، المعرفة، التأمل، العاطفة (Ardelt,2005)، فالبعد المعرفی یشیر إلى الرغبة فی معرفة الحقیقة وفهم عمیق للحیاة فیما یتعلق بالأمور داخل الشخص نفسه والشؤون الشخصیة بالإضافة إلى قبول الجوانب الإیجابیة والسلبیة فی الحیاة، ویتمثل التأمل فی القدرة على استثمار أسالیب الفحص الذاتی والوعی الذاتی والبصیرة الذاتیة ویتطلب إدراک الظواهر والأحداث من وجهات نظر مختلفة، أما البعد العاطفی فیشمل التعاطف والحب والعطف والرأفة تجاه الآخرین بما یحقق مصلحة الجمیع (Ardelt,2004)،                  ویلخص الجدول التالی رقم (1) نظریة مونیکا أردیلت Monika Ardelt فی تفسیر الحکمة وأبعادها المختلفة کما یلی :

جدول رقم ( 1 )

  نموذج أردیلت Ardelt للحکمة وأبعادها : نقلاً عن (Ardelt,2004)

أما النموذج الثالث للحکمة فهو نموذج "ستیرنبرج" The Sternberg Model of Wisdom والمسمى فی أروقة البحث العلمی بنظریة التوازن Balance Theory.

وقد بزغت هذه النظریة فی نهایة عام 2003م، حیث تقوم هذه النظریة على افتراض أن الحکمة هی مجموعة مهارات عقلیة لمعالجة المعلومات واستخدام القدرات أو المواد المعرفیة للفرد بفاعلیة فی مواجهة متطلبات مهمة التفکیر،  فهی التفکیر فی التفکیر، وهی استخدام استراتیجیات تعلم معینة على نحو مناسب، وکل ما سبق مضاف إلیه الفطنة والدهاء والرزانة Sagacity (Sternbrg,2003:152).

وملخص هذه النظریة هو أن الحکمة هی تحقیق التوازن بین المصالح الذاتیة                  (داخل الفرد ذاته) ومصالح الآخرین الشخصیة والمصالح المشترکة بین الفرد والآخرین فی سیاقات الحیاة المختلفة، فالشخص الحکیم له قدرة على التفکیر التحلیلی والفطنة والاستماع للآخرین وموازنة الأمور والتعامل مع مجموعة متنوعة من الأفراد (Sternberg,1986).

ویصف هذا النموذج الحکمة بأنها المهارة فی تطبیق المعرفة الضمنیة لتحقیق الصالح العام، هذه المهمة تتطلب تحقیق التوازن على المستویین الإنسانی والبیئی، فعلى المستوى الإنسانی تتطلب الحکمة الموازنة داخل الشخص نفسه والعلاقات الشخصیة والصالح العام، أما المستوى البیئی تلک العلاقات الإنسانیة توجه الفرد إلى مسار العمل الذی یوازن بین التکیف مع البیئات الموجودة وتعدیل البیئات أو الانتقال إلى بیئات جدیدة (Sternberg,2001).

 والحکمة طبقاً لنظریة التوزان تتکون من الأبعاد التالیة : القدرة على التفکیر، الحصافة والفطنة، التعلم من البیئة، سداد الرأی والبصیرة، السرعة فی استخدام المعلومات، ثقوب الفکر وبعد النظر (Sternberg,1990)، ویحدد Sternberg ستة عناصر لفهم الحکمة وهی: المعرفة (فهم الافتراضات والمعنى وحدوده)، حسن التمییز (أسلوب التفکیر)، التسامح مع الغموض، الدافع للفهم، تقدیر الحدود، إمکانیة العمل تحت إطار محدد، ویشدد Sternberg على أهمیة المعرفة الضمنیة أی المعرفة الإجرائیة حیث إنها تمثل معرفة "کیف" أکثر من معرفة "ماذا" (Sternberg,1986)، ویوضح الشکل رقم (2) نموذج ستیرنبرج Sternberg للحکمة کما یلی :

أما النموذج الرابع المفسر للحکمة فهو نموذج مدرسة برلینThe Berlin School Model of Wisdom، ویعرف هذا النموذج الحکمة على أنها الخبرة فی العملیات الحیاتیة والتی تعنی المسائل المتعلقة بسیر الحیاة فی سیاقات مختلفة (Baltes al.,1992)، ویرتکز هذا النموذج على المعرفة الأساسیة سواء واقعیة أو إجرائیة، فالمعرفة الواقعیة تشمل المعرفة حول مواضیع مثل طبیعة الإنسان والمعاییر الاجتماعیة وما إلى ذلک، أما المعرفة الإجرائیة فتشمل معرفة کیفیة إنجاز مهمة بالتخطیط لها ومعرفة الهدف من تنفیذها (Baltes&Staudinger,2000).

هذا وتتطور الحکمة وفق نموذج مدرسة برلین مع مرور الوقت فی عملیة مکثفة من دوافع التعلم الموجهة من أولیاء الأمور والمعلمین ومقدمی الرعایة وتجارب الحیاة العامة، وحفز الهمم الاجتماعیة والشخصیة للأفراد (Birren&Svensson,2005)، ولذلک رأى أنصار هذا النموذج أن الحکمة هی استخدام المعرفة بشکل صحیح لمعالجة المشکلات الإنسانیة (Schleyer&Beaudry,2009)، ویوضح الشکل رقم (3) نموذج برلین للحکمة The Berlin School Model  کما یلی :

ومما تقدم من نماذج تم تناولها کتفسیر للحکمة وتطورها، یمکن الإشارة إلى أن الحکمة بناء ومنتج نهائی متعدد الجوانب، معرفیة وشخصیة وعاطفیة واجتماعیة، وهی کمفهوم إجرائی تتسم بالعدید من الخصائص، فهی حالة للعقل تتضمن التوازن بین الجوانب المعرفیة والوجدانیة والأخلاقیة وتعکس مستوى متمیز من الکفاءة الإنسانیة والامتیاز الشخصی وتتضمن معرفة شاملة وعمیقة ومتوازنة للأمور، سواء تلک التی تتصل بالطبیعة البشریة          أو الأشیاء والأحداث (عبدالوهاب،2009).

 

وتتجسد الحکمة فی العدید من الأمور کمعالجة القضایا الحیاتیة بشکل إیجابی، تقدیم المشورة والنصیحة الصادقة للآخرین، حصیلة معرفیة متوهجة، تکامل حقیقی للمعرفة والفضیلة، عمق فی الأفکار والرؤى (Kunzman & Baltes,2005)، وهی نتیجة لخمسة عوامل رئیسة تتمثل فی الذکاء، الخصائص الشخصیة، العوامل المشترکة بین الذکاء والخصائص الشخصیة، الخبرة الحیاتیة أو الخبرة المعاشة، والعمر(Baltes&Staudinger.2000)، هذا ولا تعکس النماذج السابقة التی تناولت تفسیر الحکمة وتطورها تعارضاً أو تناقضاً بل أنها تتکامل مع بعضها بعضًا وتعکس تداخلاً فی توجهاتها، والشکل التالی رقم (4) یقدم تصوراً شاملاً لکافة العوامل المکونة للحکمة کما أجمعت علیها النظریات والنماذج المختلفة المفسرة للحکمة وتطورها على النحو التالی :

ومن الهام هنا التأکید على أن الحکمة لیست فقط الذکاء والابتکار، ولکنها ترتبط بهم وتنتج عن تفاعلهم مع العدید من العوامل البیئیة الأخرى، کما أن هناک فروق جوهریة بین الحکمة والذکاء والابتکار، فالذکاء والابتکار یحملان الصبغة الوراثیة، حیث ینتقلان عن طریق الجینات الوراثیة التی تکمن فی الکروموسومات من الآباء والأجداد إلى الأبناء، على أن تلعب البیئة دوراً مهماً فی ظهور کل منهما إلى حیز الوجود، على أن دور البیئة فی تنمیة الابتکار أکبر مما هو فی الذکاء، فالتدریب قد یساعد على الحصول على عدة درجات إضافیة فی حالة الذکاء، أما فی حالة الابتکار فقد یزیده أضعافاً مضاعفة (رضـــــا،2005).

أما الحکمة، فهی بیئیة صرفة، یمکن اکتسابها وتعلمها، ولا دخل للوراثة فیها، ولکنها تعتمد على التربیة والتعلیم والتنشئة الاجتماعیة والخبرات الحیاتیة المختلفة، فتأثیر البیئة فی الحکمة أکبر بکثیر من تأثیرها على الذکاء، وتأسیساً على ما سبق، اتفق العدید من الباحثین على أن الحکمة یمکن تنمیتها وإکسابها لدى المراهقین عندما تهیأ لهم فرص التعلم من الحیاة وعندما تهیأ لهم فرص تطبیق ما تعلموه من دروس داخل أو خارج الفصل المدرسی                   أو الجامعة فی حیاتهم الشخصیة والعامة (Brown&Greene,2009).

ومن ناحیة أخرى، ترتبط الحکمة بشکل إیجابی بالعمر الزمنی للمراهقین والشباب التی تتراوح أعمارهم بین 14-25 سنة (Pasupathi et al.,2001)، فالمراهقین لدیهم امکانات قویة لنمو مجال الحکمة لدیهم أکثر من المتقدمین فی العمر (Baltes & Staudinger, 1993)، کما أکد العدید من الباحثین على أن الأفراد صغار السن کان أداؤهم حکیماً فی المجالات التی یمتلکون خبرة فیها أی المألوفة بالنسبة لهم، أما الأکبر سناً فقد أبدوا أداء حکیماً فی المجالات المألوفة وغیر المألوفة على حد سواء (أیــــــــوب، 2013)، ولکن هذا لا یعنی أن العمر بمفرده یعد مؤشراً صادقاً عن الحکمة، فمهارات إصدار الحکم الجید والمعرفة الدالة على الحکمة تنبع من الخبرات التی یمتلکها الفرد فی النواحی المعرفیة والنفسیة والاجتماعیة والمهنیة (Brown, 2002;2004).

ومع ذلک رأى آخرون أن الحکمة تزداد بتقدم العمر وخصوصاً فی الفترات العمریة التی تنحصر فی الأربعینات والخمسینات کنتیجة للتراکم المعرفی فی هذه الفترة (Santrock,1997)، وعلاوة على ما سبق، فالحکمة تتطور فی ظل وجود الثقافة والبیئة المحیطة للفرد وتنمو من خلال التفکیر المرن لحل المشکلات ویعتمد الحل على العوامل الظرفیة والموازنة بین المصالح الذاتیة والعامة، وتعلم الحکمة یتطلب الخبرات المتنوعة للإنجاز وتدخل العاطفة فی عین الاعتبار، ولابد من تعلیم اتخاذ القرار فی ظل المشکلات ودمج الذاتیة والموضوعیة الداخلیة والخارجیة فی ذلک القرار، ولابد من تعلیم المعارف المتعددة من ثقافات مختلفة (الأحمـــــد، 2015).

وجدیر بالذکر أن مفهوم الحکمة یتمیز بأنه مفهوم قدیم حدیث، حیث یضرب بجذوره فی تاریخ علم النفس، وهذا أدى إلى ظهور نظریات حدیثة صریحة للحکمة وتطورها کتلک التی تم عرضها سابقاً، ونظریات أخرى ضمنیة للحکمة یأتی على رأسها نظریة "اریکسون" فی النمو النفسی الاجتماعی (Bang,2009)، وهذه النظریة امتداد لما قدمه "فروید" Freud فی نظریته عن النمو النفسی، إلا أن "اریکسون" رکز على نمو الأنا Ego وفاعلیتها مؤکداً على أهمیة الجوانب الاجتماعیة والبیولوجیة والنفسیة کعوامل محددة للنمو (جابــــر،125:1990).

حیث قسم اریکسون دورة حیاة الإنسان إلى ثمان مراحل، تبدأ کل منها بظهور أزمة نفس / اجتماعیة psychological Crisis، وتسعى الأنا جاهدة لحل هذه الأزمة، وکسب فاعلیات جدیدة تزیدها قوة، وتجعلها قادرة على مواجهة مصاعب الحیاة، (عسیری، 2003).

وفی الصدد نفسه، فالقلیل فقط هم الذین یستطیعون حل أزمات المراحل السبع الأولى فی نظریة "اریکسون"، وهم فقط الذین یستطیعون تحقیق تکامل الهویة والشعور بالایجابیة نحو الحیاة التی یعیشونها وعکس التکامل الذاتی هو الیأس أو الخوف من أن یتدخل الموت قبل أن یجد الفرد طریقاً منجیاً إلى حیاة لها معنى، فإذا تغلب تکامل الأنا على الشعور بالإحباط یکون الناتج من ذلک هو التوافق النفسی الذی ینتج الأنا المتصفة بالحکمة، وللحکمة تأثیرها على الأجیال التالیة أو کما یقول "اریکسون" لن یخاف الأطفال الأصحاء من الحیاة إذا کان الکبار من حولهم لدیهم تکامل أنا وحکمة (عبدالرحمن، 292:1998).

وعموماً، فإن کل المراحل النمائیة التی حددها "اریکسون" تعطی فرصة لنمو قوى خاصة، أطلق علیها "اریکسون" "الفضائل الأساسیة"، وهی تطوریة فی طبیعتها تنمو خلال حیاة الفرد، هذه الفضائل هی : الأمل، الإرادة، الهدف، الجدارة، الإخلاص والوفاء، الحب، الاهتمام بالآخرین، والحکمة التی تنشأ من تکامل الذات وتعبر عن نفسها باهتمام متجرد بکل الحیاة ونقل خبرة متکاملة للجیل القادم (الوحیدی، 2011)، والمقصود بالتکامل هنا هو شعور الفرد بتقبل ذاته وتقبل الآخرین وتقبل الظروف کما هی، وفی هذه الحالة یشعر الفرد بالکرامة (منسی، 193:2000).

هذا ولقد تناول "اریکسون" قضیة تشکیل هویة الأنا واصفا إیاها بأنها عملیة تتموضع فی بؤرة الفرد إضافة إلى إنها تتموضع فی نفس الوقت فی بؤرة ثقافة مجتمعه الذی یعیش فیه، فعملیة تشکیل الهویة تمثل العلاقة المتداخلة والمعقده بین الذات الداخلیة (کل الأبعاد أو المکونات الداخلیة والمتفاعلة للذات) والعالم الخارجی (الذات فی علاقتها وتصوراتها للعالم الخارجی) (Erikson, 1968:2)، هذا وتعرف هویة الأنا بأنها إحساسی بأنی (أنا) هو (أنا) فی سائر حالاتی وعلى مر الأیام (جبر،2015)، وتعنی أن یکون للمرء کیان متمیز عن الآخرین والوعی بالذات (الحنفی، 379:1978).

کما تعرف هویة الأنا بأنها ذلک الإحساس الذی یهیئ القدرة على تجربة ذات المرء بوصفه شیئاً له استمراریة وکونه هو الشیء نفسه ثم التصرف تبعاً لذلک (المنیزل،1994)، وهی إحساس الفرد بذاته والقدرة على اتخاذ القرار ووضوح التصورات والثبات والالتزام القیمی وتحدید أهداف فی الحیاة (محمد، 29:1995)، کما تعرف هویة الأنا بأنها تحدید الفرد لمن هو بحیث یکون توقعاته المستقبلیة امتداد لخبرات الماضی، وخبرات الماضی متصلة بما یتوقعه من مستقبل، اتصالاً ذا معنى، مع الشعور بکونه قادراً على العمل کشخص متفرد دون انغلاقه فی العلاقة (مرسی، 1997).

ولا شک أن هویة الأنا تسهم فی زیادة القدرة على اتخاذ القرار لدى المراهقین والشباب، فکلما کان الفرد محققاً لهویته ارتفعت قدرته على اتخاذ القرارات العامة فی حیاته، مثل قرارات الزواج أو العمل، والقدرة على تحدید أهداف طویلة وقصیرة الهدی (Bentrim&Erin,2004)، وتبدأ عملیة تشکل هویة الأنا بظهور الأزمة Crisis المتمثلة فی درجة من القلق والاضطراب المختلط المرتبط بمحاولة المراهق تحدید معنى لوجوده فی الحیاة (الغامدی،2001)، والمراهقون وهم فی سبیلهم لمواجهة أزمة الهویة یستخدمون أربعة طرق یمکن فی ضوئها تصنیفهم إلى أربعة رتب بناءً على ما حققوه من نجاح فی سبیل ذلک، هذه الرتب هی : مشتتی الهویة وهم الأشخاص الذین لم یمروا بأزمة ولم یکونوا هویة بعد، ولا یدرکوا الحاجة لأن یکتشفوا خیارات أو بدائل بین المتناقضات وربما یفشلون فی الالتزام بأیدیولجیة ثابتة، منغلقی الهویة وهم أشخاص لم یمروا بأزمات ولکنهم تبنوا معتقدات مکتسبة من الآخرین ولم یختبروا حالة معتقداتهم وأفکارهم، معلقی الهویة وهم الأشخاص الذین مروا أو یمرون حالیاً بأزمة ولم یکونوا بعد هویة، أی إنهم خبروا بشکل عام الشعور بهویتهم وبوجود أزمة الهویة، وحاولوا جاهدین اکتشافها والبحث عن تفسیر ومعنى لمعتقداتهم، أما الصنف الأخیر فهم منجزی الهویة وهم الأشخاص الذین مروا بأزمة وانتهوا إلى تکوین هویة واضحة محددة، أی أنهم خبروا تعلیق نفسی اجتماعی واجروا استکشافات بدیلة لتحدید شخصیتهم والالتزام بأیدیولوجیة ثابتة (قــــــاسم، 2009).

هذا وقد ناقش العدید من الباحثین العلاقة المحتملة والکامنة بین هویة الأنا عند اریکسون والحکمة (Hoilday & Chandler,1986)، معتمدین فی ذلک على رؤیة اریکسون نفسه حینما قال أن نمو هویة الأنا یعد مرحلة حاسمة للوصول إلى سلامة الأنا وتمامها Ego-integrity، وسلامة الأنا هی طریق الوصول إلى تحقیق الحکمة (Erikson, 1968:41)، فالحکمة هی المصدر الرئیس للتوافق النفسی الشخصی وهی الممول الأول للحیاة ذات المعنى الإیجابی (Kunzmann,2004).

وفی نفس الوقت فتشکل هویة الأنا وتطور الحکمة أمران یخضعان إلى حد کبیر للتأثر من قبل أسالیب المعاملة الوالدیة والخلفیة الثقافیة والاجتماعیة للفرد (Marcia,1966)، وقد وجد کثیر من الباحثین أن تحقیق هویة الأنا یرتبط بشدة بالمعرفة الإیجابیة والنمو الاجتماعی والنفسی للفرد فی مرحلة المراهقة وأن المعرفة الایجابیة مکون أساسی لتطور الحکمة ونموها، وهو الأمر الذی یعکس علاقة ما بین تشکل هویة الأنا والحکمة لدى المراهقین (Beaumont,2009;Webster,2013).

ومن ناحیة أخرى، فالقدرات العقلیة تعزز وتنمو بشکل کبیر خلال فترة المراهقة، هذه القدرات هی الممول الأول للحکمة، وأن تفاعل هذه القدرات مع الاحتیاجات البیئیة للمراهق من شأنه أن یرسم ویحدد مدى إمکانیة وصول المراهق للحکمة أو عدم الوصول إلیها (Richardson&Pasupathi,2005).

إن البحث عن الحکمة وتطورها بین المراهقین هو أمر ناتج عن رؤیة "بیاجیه" Piaget باعتباره واحداً من أکثر المهتمین بالنمو البشری المعرفی، حیث أکد مراراً على أن الذکاء والأخلاق ووجهات النظر ومعرفة قواعد الحق والباطل، والعظة والشعور بالرضا تجاه المواقف المختلفة کلها أمور تزداد أثناء مرحلة المراهقة، وأن کل خبرة هی تلک التی یتعامل فیها الطفل بتکیف، ویؤکد "بیاجیه" على أن الذکاء هو عملیة تکیف یکون فیها الطفل مجبورا على التکیف للواقع حسب ظروف الموقف بینما تکون البیئة فی نفس الوقت هی حالة من التعدیل عن طریق البناء الذی یفرضه الطفل علیها (Piaget&Inhelder,1973).

وطبقاً لرؤیة "بیاجیه" فالقدرة على التوصل إلى استنتاجات منطقیة وتکوین حصیلة معرفیة والتفکیر بشکل خلاق ومبدع والتمییز بین ماهو ایجابی وسلبی والتعامل مع المشکلات المختلفة کلها أمور تنمو وتضخم بشکل ملحوظ خلال فترة المراهقة (Lewis,1981 ; Keating,1990) وهذا یعد بحد ذاته مؤشراً على أن المراهقین یخبرون الحکمة باعتبار أن المعرفة هی الأساس التی تنشأ منها، وطالما أنها تنمو وتضخم خلال مرحلة المراهقة فهذا مؤشر قوی للبحث عنها بینهم، فزیادة القدرات المعرفیة لدى المراهق یعد الجانب الأکثر أهمیة فی مفهوم الحکمة وتطورها.

والمراهقة بمعناها الدقیق هی تلک المرحلة التی تسبق وتصل بالفرد إلى اکتمال النضج، وهی بهذا المعنى تمتد من البلوغ إلى الرشد، والمراهقة لیست مجرد مرحلة من مراحل النمو، ولا هی ذروة المراحل التی یتقدم عندها النمو فینطلق فی الطریق إلى الرشد، کذلک لیست المراهقة هی المیلاد الجدید بالمعنى البدنی، ذلک أن المراهقة تنطوی فعلاً علی کل مظاهر المیلاد ولکنها لا تکون بذلک میلاداً جدیداً، إنها فی واقع الأمر میلاد الکائن البشری، میلاده النفسی، میلاده الحق کذات فریدة تعی لأول مرة وجودها الملء فی عالم اکتملت له أبعاده (مخیمر، 120:1986).

والمراهق یستطیع أن یفکر فی ضوء رموز مجردة بدلا من أن یؤسس تفکیره أو یقیمه على أحداث وأشیاء واقعیة عیانیة، ومن ثم فهو یبدوا متحررا من قیود الحیز والزمان، قادراً علی أن یطوف بکل مکان فی العالم، فالمراهق غیر مقید بمدرکاته ومفاهیمه الذاتیة کما هو الحال بالنسبة للطفل (قشقوش، 180:1989)، والمراهق یعی نفسه وجوداً حقیقیاً وموجوداً من أجل ذاته، لیس لإرادة أخرى غیر إرادته أن تضطلع عنه بتحدید ماهیته أو رسم مصیره، ولکن الخطوات الأولى فی طریقه هذا یغلب علیها طابع الضدیة أو قل تحکمها جدلیة الحیاة، وبعد ذلک ینتقل الکائن من مجرد الوجود کنقیض إلى الوجود من حیث هو کیان فرید، فیتخلص من صراعه من جیل الآباء إلى تسویة ومصالحه وإئتلاف (عوض،1991).

ومرحلة المراهقة هی مرحلة انتقال خطیرة فی عمر الإنسان، وهی قنطرة أو ممر یصل الطفولة المتأخرة بالرشد، یحدث فیها تغیر کامل لکیان الفرد الجسمی والعقلی والانفعالی والاجتماعی، فتتحول اتجاهات الطفل ببلوغه المراهقة إلى اتجاهات مختلة ومتضاربة ، هذا وتنقسم المراهقة إلى ثلاث مراحل أساسیة، الأولى هی مرحلة المراهقة المبکرة (10 – 15 سنة) الثانیة مرحلة المراهقة المتوسطة (15-18 سنة) أما المرحلة الثالثة فهی مرحلة المراهقة المتأخرة (18 – 22 سنة) وهی المرحلة التی تواکب التعلیم الجامعی (Goossens,2006).

هذا ولقد آمنت الدول المتقدمة بأن طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً هم ذخیرتها التی یجب أن تصان، ولا یجوز أن تبدد بالإهمال وانعدام الرعایة، فکرست جهودها للعنایة بهم والکشف عن مواهبهم وقدراتهم وتنظیم البرامج التربویة المنسجمة معها القدرة على تنمیتها، ودراسة خصائصهم وحاجاتهم ومشکلاتهم (غنیم، 2006)، فالطالب الجامعی المتفوق دراسیاً أکثر قدرة على تحقیق الإنجاز الأکادیمی الجامعی لما یمتلکه من طاقة عقلیة، والتفوق الدراسی فی الجامعة یعد ناتجاً لتفاعل ثلاث مجموعات أساسیة من العوامل هی : معدل أعلى من المتوسط فی القدرات العامة، الالتزام بالمهام المکلف بها، ومستوى عال من الإبداع (Reisetter,1997)، والتفوق الدراسی بوجه عام عادة ما یعرف فی ضوء معاییر متعددة تتمثل فی : نسبة الذکاء، درجات التحصیل الدراسی، تقدیرات الآباء، التقاریر الذاتیة للفائقین، وتقدیرات المعلمین (الروسان، 142:2006).

وکأیة دراسة علمیة حقة یتعین علیها أن تستعین وتسترشد بما سبقها من بحوث ودراسات فی بناء صرحها النظری وصیاغة فروضها، فقد کان لزامًا على الباحث فی دراسته الحالیة أن یتخذ من هذه البحوث والدراسات السابقة إطارَه المرجعی، وبالبحث فی أدبیات موضوع الدراسة الحالیة تم التوصل إلى مجموعة متنوعة من الدراسات ذات العلاقة، حیث أجرى (Bang,2015) دراسة بهدف التعرف على العلاقة الکامنة بین الحکمة والحالات المختلفة لتشکل هویة الأنا (التحقیق، التعلیق، الانغلاق، التشتت)، بالإضافة إلى التعرف على مدى تأثیر متغیرات العمر وتقدیر الذات والمرونة على نمو الحکمة وتحقیق هویة الأنا لدى 198 طالب جامعی أمریکی من أصل أفریقی ممن تتراوح أعمارهم مابین 18 – 25 سنة، وقد توصلت نتائج دراسته إلى أن هناک تأثیر لمتغیر العمر على نمو الحکمة بشکل یعکس علاقة ارتباطیة إیجابیة بینهما، کما أفادت النتائج بعدم وجود علاقة دالة إحصائیاً بین تحقیق هویة الأنا والحکمة، واختتمت الدراسة نتائجها بالتأکید على أن متغیر النوع لا یسهم بالتنبؤ بالحکمة بأی حال من الأحوال.

وفی الصدد نفسه، أجرى (Bang&Zhou,2014) دراسة هدفت إلى فحص العلاقة بین الحکمة والحالات المختلفة لتشکل هویة الأنا بین طلاب الجامعة فی الصین، اعتمد الباحثان هنا على نموذج Ardelt فی قیاس الحکمة، وتم إجراء الدراسة على 356 طالباً جامعیاً فی الصین ممکن تتراوح أعمارهم ما بین 18-22 سنة، وقد أسفرت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة بین الحکمة وتحقیق هویة الأنا، ووجود فروق جوهریة بین الجنسین فی أبعاد الحکمة وتحقیق هویة الأنا.

کما استهدف (Bang&Montgomery,2013) فی دراستهما التعرف على العلاقة بین الحکمة وتشکل هویة الأنا لدى طلاب الجامعة من ذوی المراهقة المتأخرة فی کل من کوریا والولایات المتحدة الأمریکیة (دراسة عبر ثقافیة مقارنة)، حیث اختار الباحثان لهذه الدراسة عینة قوامها 639 طالب جامعی تتراوح أعمارهم ما بین 18 إلى 22 سنة، 300 منهم فی جامعات کوریة، وباقی العینة من جامعات أمریکیة، واستهدف الباحثان التعرف على العلاقة بین الحکمة وحالات تشکل هویة الأنا المختلفة، وجاءت النتائج مؤکدة على وجود تأثیر لمتغیر العمر والنوع على الحکمة لدى طلاب الجامعة، کما أکدت على وجود تأثیر للبعد الثقافی على الحکمة، کما توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین تحقیق هویة الأنا والحکمة لدى الطلاب الکوریین وانعدام هذه العلاقة لدى الطلاب الأمریکان، بالإضافة إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة ذات دلالة إحصائیة بین انغلاق الأنا والحکمة لدى عینة الدراسة ککل.

کما حاول (Bang,2009) الکشف عن العلاقة المحتملة بین الحکمة وتحقیق هویة الأنا لدى عینتین من المراهقین فی کوریا والولایات المتحدة الأمریکیة، وفحص أثر المتغیرات الثقافیة على کل منهما، تکونت عینت الدراسة من 358 طالب جامعی ممن تتراوح أعمارهم ما بین 18 إلى 22 سنة، منهم 133 طالباً من کوریا، 225 من أمریکا، وکان معظم هؤلاء الطلاب ممن یدرسون فی کلیات التربیة، توصلت نتائج الدراسة أن العمر لا یؤثر على تشکل هویة الأنا بینما یلاحظ تأثیره على الحکمة، کما توصلت أیضاً إلى أن متغیر الثقافة یؤثر بشکل دال إحصائیاً على کل من هویة الأنا والحکمة، علاوة على وجود علاقة ارتباطیة بین بعض حالات تشکل هویة الأنا وبعض أبعاد الحکمة، ومما تقدم، یمکن الوصول إلى عدم وضوح الرؤیة بشکل کامل بین الحکمة والحالات المحتملة لتشکل هویة الأنا، علاوة على وجود اختلاف فیما بین هذه الدراسات فی حسم طبیعة هذه العلاقة، وکذلک فی مدى تأثیر کل من العمر الزمنی والبعد الثقافی على نمو الحکمة وتشکل هویة الأنا.

فروض الدراسة :

صیغت فروض الدراسة الحالیة على النحو التالی :

1)      توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة ودرجاتهم الخام لرتب هویة الأنا (تحقیق الهویة، تشتت الهویة، انغلاق الهویة، تعلیق الهویة) على مقیاس هویة الأنا الموضوعی المستخدم فی الدراسة الحالیة.

2)      یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة وفقاً لحالات تشکل هویة الأنا (تحقیق الهویة، تشتت الهویة، انغلاق الهویة، تعلیق الهویة) فی اتجاه متوسط درجات عینة الدراسة الکلیة ذوی تحقیق هویة الأنا.

3)      یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة یعزى لمتغیر العمر الزمنی.

4)      یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات عینة الدراسة المصریة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة ومتوسط درجات عینة الدراسة السعودیة على نفس المقیاس فی اتجاه متوسط درجات عینة الدراسة السعودیة.

5)      یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات عینة الدراسة الکلیة الذکور على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة ومتوسط درجات عینة الدراسة الکلیة الإناث على نفس المقیاس فی اتجاه متوسط درجات عینة الدراسة            الکلیة الذکور.

6)      یوجد أثر لتفاعل هویة الأنا مع النوع على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة    المتفوقین دراسیاً.

7)      یوجد أثر لتفاعل هویة الأنا مع البعد الثقافی على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً.

8)      یوجد أثر لتفاعل هویة الأنا مع العمر الزمنی على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً.

9)      یمکن التنبؤ بالحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً من خلال بعض الحالات المختلفة لتشکل هویة الأنا (تحقیق الهویة، تشتت الهویة، انغلاق الهویة، تعلیق الهویة).

منهج الدراسة

أولاً : التصمیم المستخدم فی الدراسة الحالیة :

تختلف مناهج البحث باختلاف الظواهر المدروسة، لذلک فاختیار المنهج المناسب یعتبر أساس نجاح أی بحث، والمنهج هو أسلوب من أسالیب التنظیم الفعالة لمجموعة من الأفکار المتنوعة والهادفة للکشف عن حقیقة تشکل هذه الظاهرة أو تلک (عبیدات، 35:1999)، ونظراً لطبیعة الدراسة الحالیة ومشکلتها وأهدافها، فالمنهج الوصفی التحلیلی هو الأنسب لها والذی یعرف بأنه أحد أشکال التحلیل والتفسیر العلمی المنظم لوصف ظاهرة أو مشکلة محددة وتصوریها کمیاً عن طریق جمع البیانات والمعلومات المقننة عن الظاهرة أو المشکلة وإخضاعها لدراسة دقیقة (ملحم، 370:2006).

ثانیاً : عینة الدراسة :

تکونت العینة الإجمالیة النهائیة للدراسة الحالیة من (100) طالباً وطالبة من المتفوقین دراسیاً بکلیتی التربیة بجامعة بنها (مصر) وجامعة جازان (السعودیة)، ممن تتراوح أعمارهم من 18 إلى 22 سنة، والجدول رقم (2) یوضح البیانات الدیموغرافیة لعینة الدراسة الحالیة کما یلی :

جدول رقم ( 2 )

البیانات الدیموغرافیة لعینة الدراسة الحالیة

ثالثاً : أدوات الدراسة :

تمثلت أدوات الدراسة الحالیة فی أداتین أساسیتین کأدوات قیاس هما : مقیاس الحکمة لدى طلاب الجامعة، إعداد / الباحث، والمقیاس الموضوعی لتشکل هویة الأنا، إعداد / حسین عبدالفتاح الغامدی 2001م، وفیما یلی بیان ذلک تفصیلاً :

أ ) مقیاس الحکمة لدى طلاب الجامعة               إعداد / الباحث (2016)

     لإعداد هذا المقیاس مر الباحث بالخطوات التالیة : أولاً : تحدید الهدف من المقیاس وهو قیاس مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة ولذلک قام الباحث بالإطلاع على مجموعة من الدراسات والبحوث السابقة التی قدمت إطاراً نظریاً عن الحکمة وکیفیة قیاسها لدى طلاب الجامعة، ثانیاً : الإطلاع على العدید من المقاییس التی استُخدمت فی بعض الدراسات المتعلقة بالحکمة وقیاسها، والمقاییس التی اطلع الباحث علیها هی : 1) مقیاس الحکمة                    إعداد / Berlin&Fisher (1990)، ویتکون هذا المقیاس من ثلاثة أبعاد : التقییم الموضوعی، مهارات التعامل مع مواقف الحیاة، ومعنى الحیاة، ویحتوی هذا المقیاس على (62) عبارة موزعة على الأبعاد السابق ذکرها، 2) مقیاس الحکمة إعداد / Connelly (1995)، ویتکون هذا المقیاس من ستة أبعاد هی : انعکاس الذات، الموضوعیة، القدرة على الحکم حتى فی الأمور الغامضة، الحساسیة لملائمة الحلول، أسلوب الإدراک، و نظام الالتزام، ویحتوی هذا المقیاس على (62) عبارة موزعة على الأبعاد السابق ذکرها، 3) مقیاس الحکمة إعداد / Brown&Greene (2006)، ویتکون هذا المقیاس من ثمانیة أبعاد هی : المعرفة الذاتیة، إدارة الانفعالات، الإیثار، المشارکة الملهمة، إصدار الأحکام، معرفة الحیاة، مهارات الحیاة، والاستعداد للتعلم، ویحتوى هذا المقیاس على (66) عبارة موزعة على الأبعاد السابق ذکرها، 4) مقیاس الحکمة ثلاثی الأبعاد إعداد / Ardelt (2003) ویتکون من (39) عبارة موزعة على ثلاثة أبعاد هی : المعرفة، التأمل، والعاطفة، 5) مقیاس الحکمة لدى طلاب الجامعة إعداد / Webster (2003) ویتکون من (40) عبارة موزعة على خمسة أبعاد هی : المعرفة، الانفعالات، التأمل فی الماضی، التفتح الذهنی، استخدام النکتة والفکاهة، وأخیراً اطلع الباحث على مقیاس السلوک الحکیم إعداد / خالد محمد عبدالوهاب (2001)، ویتکون هذا المقیاس من سبعة أبعاد هی : المعرفة الواسعة، النظرة الشاملة للأمور، القدرة على إصدار أحکام جیدة، القدرة على اتخاذ القرارات الفعالة، القیادة الفعالة لمختلف شئون الحیاة، القدرة على تحدید وحل المشکلات، والضبط الذاتی، ویحتوی هذا المقیاس على (76) عبارة موزعة على الأبعاد السابق ذکرها، وبعد قیام الباحث بدراسة المقاییس السابقة والإطلاع علیها ومضاهاتها بالنماذج الأربعة الحدیثة للحکمة، استقر الباحث على الصورة النهائیة لمقیاس الحکمة لدى طلاب الجامعة المعد فی الدراسة الحالیة وهو ما یمکن توضیحه فی الأسطر القادمة، یتکون مقیاس الحکمة لدى طلاب الجامعة المعد فی هذه الدراسة من سبعة أبعاد رئیسة على النحو التالی :

البعد الأول : المعرفة والخبرات الحیاتیة ویتکون هذا البعد من (10) عبارات، وعرفه الباحث على أنه : مجموعة المعارف والقیم والاتجاهات التی تعلمها الفرد بصورة مقصودة أو غیر مقصودة عن طریق مجموعة الأنشطة والتطبیقات الحیاتیة المختلفة التی من شأنها أن تشبع حاجات الفرد النفسیة والاجتماعیة والمعرفیة والجسمیة، والعبارات المعبرة عن هذا البعد تحمل الأرقام التالیة فی الصورة النهائیة للمقیاس : 1، 8، 15، 22، 29، 37، 44، 51، 58، 64، البعد الثانی : التنظیم الذاتی للانفعالات ویتکون هذا البعد من (10) عبارات، وعرفه الباحث على أنه : الاستجابة الانفعالیة الایجابیة التی یقوم بها الفرد تجاه المثیرات الانفعالیة التی یتعرض لها والتی من شأنها أن تعید للفرد اتزانه فیتلاشى توتره ویعود لهدوئه مرة أخرى ویصبح قادراً على مزاولة نشاطه العادی، والعبارات المعبرة عن هذا البعد تحمل الأرقام التالیة فی الصورة النهائیة للمقیاس : 2، 9، 16، 23، 30، 38، 45، 52، 59، 65، البعد الثالث : التفکیر التأملی / الانعکاسی  ویتکون هذا البعد من (10) عبارات، وعرفه الباحث على أنه : شکل من أشکال التفکیر العلمی والمنطقی ویعنی القدرة على تبصر وإدراک العلاقات والبحث النشط والمستمر والدقیق لأی فکرة أو معتقد أو صیغة مفترضة للمعرفة فی ضوء الأسس أو الخلفیات التی تؤید ذلک والاستنتاجات الأخرى التی تمیل إلیها، وهو مجهود شعوری انتقائی عن قصد، والعبارات المعبرة عن هذا البعد تحمل الأرقام التالیة فی الصورة النهائیة للمقیاس : 3، 10، 17، 24، 31، 39، 46، 60، 66، البعد الرابع : التفتح الذهنی (اتساع الأفق)  ویتکون هذا البعد من (10) عبارات، وعرفه الباحث على أنه : طول وبعد النظر والقدرة على رؤیة البعید وتحریر العقل والتخلی عن التحیز والتشدد والتعصب والتمییز ومن القیود التی أحیاناً قد تفرض سلوکاً خاطئاً، کل ذلک مصحوباً باحترام حریة الآخرین والإصغاء للآراء المتباینة حتى وان تعارضت لفکرة الفرد ورأیه، والعبارات المعبرة عن هذا البعد تحمل الأرقام التالیة فی الصورة النهائیة للمقیاس : 4، 11، 18، 25، 32، 40،47، 54، 61، 67، البعد الخامس : استخدام الفکاهة  ویتکون هذا البعد من (10) عبارات، وعرفه الباحث على أنه : القدرة على استخدام الابتسامة والضحک والنکات لإدخال البهجة والسرور على النفس وتقویة التعاون الاجتماعی وتنشیط العقل والإبداع والخیال وفهم مطالب الآخرین والتفاعل والتواصل معهم والتقرب إلیهم وکسب ودهم ومحبتهم ومقاومة مشاعر الاکتئاب والقلق والغضب، والعبارات المعبرة عن هذا البعد تحمل الأرقام التالیة فی الصورة النهائیة للمقیاس : 5، 12، 19، 26، 33، 41، 48، 62، 65، 68، البعد السادس : القدرة على حل المشکلات ویتکون هذا البعد من (10) عبارات، وعرفه الباحث على أنه : استخدام الفرد لما لدیه من معارف مکتسبة سابقة ومهارات، من أجل الاستجابة لمتطلبات موقف لیس مألوفًا له، وتکون الاستجابة بمباشرة عمل ما یستهدف حلَّ التناقض أو اللبس أو الغموض الذی یتضمنه الموقف، وقد یکون التناقض على شکل افتقارٍ للترابط المنطقی بین أجزائه، أو وجود فجوة أو خلل فی مکوناته، والعبارات المعبرة عن هذا البعد تحمل الأرقام التالیة فی الصورة النهائیة للمقیاس : 6، 13، 20، 27، 34،42، 39، 49، 56، 63، البعد السابع : التعایش الاجتماعی ویتکون هذا البعد من (10) عبارات، وعرفه الباحث على أنه : الاستراتیجیات التی یستخدمها الفرد بصفة عامة للتعایش مع مدى واسع من مصادر الضغوط لأنها تتفق مع قیمه ومعتقداته وأهدافه الشخصیة وهی تعکس المیل للاستجابة بطریقة محددة وثابتة نسبیاً عند مواجهة مجموعة من المواقف، والعبارات المعبرة عن هذا البعد تحمل الأرقام التالیة فی الصورة النهائیة للمقیاس : 7، 14، 21، 28، 35، 36، 42، 43، 50، 70، وللإجابة على هذا المقیاس، یقوم المفحوص بقراءة کل عبارة من عبارات المقیاس بصورة جیدة ومتأنیة، ومن ثم یقوم بوضع علامة (×) فی المکان المناسب أسفل أحد الخیارات التالیة : أوافق بدرجة کبیرة جداً، أوافق بدرجة کبیرة، أوافق إلى حد ما، لا أوافق بدرجة کبیرة، لا أوافق على الإطلاق، ولتصحیح المقیاس یقوم الباحث باستخدام طریقة "لیکارت" على النحو التالی : أوافق بدرجة کبیرة جداً (5 درجات)، أوافق بدرجة کبیرة (4 درجات)، أوافق إلى حد ما (3 درجات)، لا أوافق بدرجة کبیرة (درجتین)، لا أوافق على الإطلاق (درجة واحدة)، وبهذا تکون الدرجة العظمى للمقیاس هی : 350 درجة، والدرجة الدنیا للمقیاس هی : 70 درجة، وعلى هذا الأساس یصبح المفحوص متمتعاً بالحکمة إذا کانت درجته على هذا المقیاس واقعة فی الإرباعی الأعلى لدرجات المقیاس أی من 281 إلى 350 درجة، بینما یعانی المفحوص من تدنی وانخفاض فی مستوى الحکمة إذا کانت درجته على هذا المقیاس واقعة فی الإرباعی الأدنى لدرجات المقیاس أی من 70 إلى 138 درجة، هذا ولقد تحقق الباحث من الخصائص السیکومتریة للمقیاس من خلال حساب الصدق والثبات على عینة مصریة وأخرى سعودیة للتحقق من ملائمة استخدامه فی المجتمعین المصری والسعودی، وبیان ذلک کما یلی :

 

أ ) إجراءات التقنین على المجتمع المصری :  قام الباحث بالتحقق من صدق المقیاس باستخدام أنواع الصدق التالیة :

1) صدق المحکمین : حیث تم التأکد من هذا النوع من الصدق عن طریق عرض المقیاس على (6) من أساتذة علم النفس والصحة النفسیة (المصریین)، ولقد تم اختیار معیار للاتفاق من الخبراء (85%) لحذف أو تعدیل أو الإبقاء على العبارة، وبناءً على هذا الإجراء تم الإبقاء على جمیع عبارات المقیاس کما هی مع تعدیلات بسیطة فی بعض الکلمات التی یتکون منها المقیاس.

2) صدق المقارنة الطرفیة : حیث کانت قیمة " ت " التجریبیة تساوی 9.32 على عینة استطلاعیة من طلاب وطالبات الجامعة بکلیات التربیة ببنها وشبین الکوم والقاهرة والزقازیق بلغت (160) طالباً وطالبةً، وهی دالة احصائیاً عند مستوى 0.01. حیث قام الباحث بحساب صدق المقارنة الطرفیة وذلک للتحقق من القدرة التمییزیة للمقیاس، بمعنى ما إذا کان المقیاس یمیز تمییزًا فارقًا بین المستویین المیزانیین القوی والضعیف، أی قدرة المقیاس على التمییز بین الأقویاء والضعفاء فی الصفة التی یقیسها.

3) صدق الاتساق الداخلی : حیث قام الباحث بحساب معاملات الاتساق الداخلی للمقیاس من خلال حساب معامل الارتباط بین کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة، وتم اخذ معیار (0.02) للإبقاء على العبارات، فی حین أن العبارات التی یکون معامل ارتباطها أقل من هذه القیمة یتم حذفها، وبعد تنفیذ ذلک تبین أن جمیع العبارات المستخدمة فی المقیاس کان معامل ارتباطها قوی ولا یقل عن القیمة (0.02) فتم الإبقاء على جمیع العبارات وعددها (70) عبارة.

بعد ذلک قام الباحث بحساب ثبات المقیاس بعدة طرق کما یلی :

1) إعادة تطبیق المقیاس بفاصل زمنی قدره 15 یوماً : تم تطبیق المقیاس على أفراد عینة التقنین، ومن ثم أعید تطبیق المقیاس مرة أخرى بفاصل زمنیقدره 15 یوماً بین التطبیقین وکان معامل ثبات المقیاس هو 0.709 وهو دالّ إحصائیًّا عند مستوى 0.01.   

2) التجزئة النصفیة : تم حساب ثبات المقیاس بطریقة التجزئة النصفیة بإتباع الخطوات المعروفة فی ذلک حیث ثم حساب معامل الارتباط بین درجات نصفی المقیاس، فوجد أن معامل الارتباط هو 0.721 وهو دالّ إحصائیًّا عند مستوى 0.01، تلا ذلک حساب معامل ثبات المقیاس ویساوی = (2 × معامل الارتباط) / (1+ معامل الارتباط) = 0.838 وهو دالّ إحصائیًّا عند مستوى 0.01 مما یؤکد أن المقیاس فی صورته النهائیة یتمتع بمعامل ثبات عالی.

3) معامل ألفا کرونباخ : حیث بلغ معامل ارتباط ألفا لعینة التقنین المصریة (0.895)، مما یعکس تمتع المقیاس بدرجة عالیة من الثبات.

ب ) إجراءات التقنین على المجتمع السعودی : اعتمد الباحث على النسخة النهائیة المقننة على المجتمع المصری، ثم قام بحساب معاملات الصدق والثبات على المجتمع السعودی، ففی صدق المحکمین تم عرض المقیاس على (5) أساتذة علم نفس وصحة نفسیة من السعودیین، وکانت النتیجة هی الإبقاء على جمیع العبارات المکونة للمقیاس دون أی تعدیلات تذکر، کما کانت نسبة الاتفاق على العبارات جمیعاً تبلغ 100%، وفی صدق المقارنة الطرفیة  کانت قیمة " ت " التجریبیة تساوی 11.051 على عینة استطلاعیة من طلاب وطالبات الجامعة بکلیات التربیة بجازان وأبها ونجران بلغت (220) طالباً وطالبةً، وهی دالة احصائیاً عند مستوى 0.01، وفی صدق الاتساق الداخلی بالنسبة لعینة التقنین السعودیة تبین أن جمیع العبارات المستخدمة فی المقیاس کان معامل ارتباطها قوی ولا یقل عن القیمة (0.02) فتم الإبقاء على جمیع العبارات کما هی دون تعدیل أو حذف، أما بالنسبة لثبات المقیاس، فقد اعتمد الباحث على طریقة إعادة تطبیق المقیاس بفاصل زمنی قدره 15 یوماً على عینة التقنین السعودیة وکذلک على طریقة التجزئة النصفیة، وکانت معاملات الثبات الناتجة عن الطریقتین السابقتین تعکس تمتع المقیاس بدرجة عالیة               من الثبات.

ومن خلال الخطوات السابقة استقر فی یقین الباحث إمکانیة استخدام مقیاس الحکمة لدى طلاب الجامعة على الطلاب والطالبات المصریین والسعودیین.

 

ب ) المقیاس الموضوعی لتشکل هویة الأنا    

                                             إعداد / حسین الغامدی (2001)

أعد هذا المقیاس فی الأساس Gerald R. Adams (1989) اعتماداً على وجهة نظر Marcia (1966) والمبنیة بدورها على نظریة "اریکسون" فی نمو الأنا، یتکون هذا المقیاس من (64) مفردة، روعی فیها تخصیص (8) مفردات لکل رتبة من رتب هویة الأنا الأربع          ( تحقیق الهویة، انغلاق الهویة، تعلیق الهویة، تشتت الهویة)، وتتم الاستجابة على المقیاس بتحدید درجة موافقة المفحوص على کل عبارة وفقاً لمدرج Likert ذو الست فئات، من موافق تماماً إلى غیر موافق بشدة، وعلى هذا الأساس فإن الدرجة الکلیة لکل رتبة یمکن أن تتدرج من (8) إلى (48) درجة، وتتحدد رتبة هویة الأنا المسیطرة من خلال مقارنة الدرجة الخام للمفحوص فی کل رتبة بالدرجة الفاصلة لتلک الرتبة والمساویة لمتوسط المجموعة مضافاً إلیها نصف قیمة الانحراف المعیاری، ویعتمد المقیاس أسلوباً لکشف الکذب أو الإهمال باستبعاد استمارات المفحوصین الذین یقعون فی ثلاث رتب للهویة (Adams et al.,1989)، و یتمتع المقیاس فی صورته الأساسیة على عینات أمریکیة بدرجة مقبولة من الصدق والثبات، تم ترجمة وتقنین هذا المقیاس عدة مرات على عینات سودانیة ومصریة وسعودیة، حیث تم تقنینه على عینة سودانیة بلغت 498 طالباً وطالبةً من طلاب الجامعة، حیث بلغ معامل ثبات المقیاس عن طریق الإعادة (0.59) لرتب الهویة المختلفة، و (0.67) عن طریق التجزئة النصفیة، کما تراوحت علاقة المفردات بالأبعاد المنتمیة إلیها بین 0.27 و 0.67 وهی قیم دالة احصائیاً عند مستوى 0.05 فأعلى وفی ذلک مؤشر على اتساق المقیاس، وبحساب معاملات الارتباط البینیة بین رتب الهویة المختلفة تبین ارتباط التحقیق والتعلیق إیجاباً وبمعامل یساوی (0.63) فی حین ارتبط کل من التحقیق والتعلیق سلبیاً بکل من التشتت و الانغلاق، وتدرجت معاملات الارتباط بین-0.72 و -0.32 (عبدالمعطی، 1993)، وفی محاولة أخرى، تم تقنین المقیاس على عینة مکونة من (422) من الذکور والإناث فی المرحلة الجامعیة بمدینة الزقازیق، وتمتعت النسخة المعربة المصریة بدرجات مقبولة من الصدق والثبات، حیث تراوحت معاملات الثبات عن طریق إعادة التطبیق بین 0.72 إلى 0.83، کما أظهرت النتائج درجات مقبولة من الاتساق الداخلی حیث أظهرت النتائج وجود علاقة بین المفردات والرتب المنتمیة إلیها لم تقل فی مستوى دلالتها عن 0.05،  کما تبین وجود علاقة بین درجات الأبعاد الفرعیة الثمانیة للمقیاس والرتب المنتمیة إلیها عند مستوى ٠,٠١ ، إضافة إلى تمتعه بدرجة عالیة من صدق المحتوى المعتمدة على المحکمین والتحلیل العاملی لرتب المقیاس المختلفة، وأیضاً الصدق التنبؤی حیث تبین ارتباط الرتب فی الاتجاه المتوقع غالبا بکل من الثبات الانفعالی والسیطرة والمغامرة والتنظیم الذاتی وعدم الأمن                  (عبدالرحمن، 1998)، وفی السعودیة، قام حسین عبدالفتاح الغامدی (2001) بترجمة المقیاس وتقنینه على عینة من طلاب الجامعة السعودیین بلغت (150) طالباً وطالبةً، حیث تمتع المقیاس فی صورته السعودیة بدرجات مقبولة من الصدق والثبات، حیث بلغ معامل ثبات المقیاس باستخدام التجزئة النصفیة على مستوى هویة الأنا الکلیة (0.73) لرتبة التحقیق، (0.79) لرتبة التعلیق، (0.77) لرتبة الانغلاق، و (0.76) لرتبة التشتت، کما یتمتع المقیاس بدرجة دالة إحصائیاً من الاتساق الداخلی حیث تدرجت معاملات الارتباط بین مفردات المقیاس والدرجة الکلیة للرتب المنتمیة لها من 0.32 إلى 0.64 کما أظهر المقیاس صدقاً ظاهریاً وآخر تقاربیاً وآخر تمییزیاً (الغامدی، 2001).

ولأغراض الدراسة الحالیة، اعتمد الباحث على النسخة السعودیة للمقیاس الموضوعی لتشکل هویة الأنا والذی عربه وقننه حسین عبدالفتاح الغامدی (2001)، وعلى الرغم من شیوع استخدام المقیاس بصورته الحالیة فی العدید من الدراسات والبحوث إلا أن الباحث رأى إعادة تقنینه مره أخرى على عینة مصریة وأخرى سعودیة بنفس الخطوات والإجراءات والطرق التی تم إتباعها فی تقنین مقیاس الحکمة لدى طلاب الجامعة، وعلى نفس عینة التقنین ونفس المحکمین من الأساتذة المتخصصین، ومن الجدیر بالذکر أن نتائج التقنین فی المجتمع المصری والمجتمع السعودی کانت تشیر إلى تمتع المقیاس بمعاملات صدق وثبات مرتفعة تتیح للباحث إمکانیة تطبیقه على المجتمعین المصری والسعودی.

رابعاً : إجراءات الدراسة :

اتبع الباحث فی إجراء الدراسة الحالیة الخطوات الإجرائیة التالیة :

1)      جمع المادة العلمیة ومن ثم إعداد وکتابة الإطار النظری الخاص بالدراسة.

2)      إعداد أدوات الدراسة الحالیة وتقنینها سیکومتریاً.

3)      انتقاء عینة الدراسة کما تم توضیحه سابقاً.

4)      إجراء الجانب التطبیقی للدراسة خلال شهر مارس لسنة 2016م.

5)      معالجة البیانات والدرجات من خلال البرنامج الإحصائی SPSS..V(16) .

6)      عرض النتائج وصیاغتها ومن ثم مناقشتها وتفسیرها.

7)      استخلاص مجموعة من التوصیات التربویة ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالیة ومنبثقة من نتائجها.

نتائج الدراسة :

بالنسبة للفرض الأول والذی نص على :توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة ودرجاتهم الخام لرتب هویة الأنا (تحقیق الهویة، تشتت الهویة، انغلاق الهویة، تعلیق الهویة) على مقیاس هویة الأنا الموضوعی المستخدم فی الدراسة الحالیة، وللتحقق من صحة الفرض الأول للدراسة، استخدم الباحث معامل ارتباط بیرسون وهو ما یمکن توضیحه فی الجدول             رقم ( 3 ) کما یلی :

جدول رقم ( 3 )

معامل ارتباط بیرسون بین درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة ودرجاتهم الخام لرتب هویة الأنا على مقیاس هویة الأنا الموضوعی

تشیر نتائج التحلیل الإحصائی الواردة فی جدول رقم ( 3 ) إلى تحقق جزئی لصحة الفرض الأول لهذه الدراسة، حیث توضح قیم معاملات الارتباط لبیرسون وجود علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین الحکمة وتحقیق الهویة، ووجود علاقة ارتباطیة سالبة غیر دالة إحصائیاً بین الحکمة وتشتت الهویة، وعلاقة سالبة وغیر دالة احصائیاً بین الحکمة وانغلاق الهویة، بینما کانت العلاقة ایجابیة وغیر دالة احصائیاً بین الحکمة                 وتعلیق الهویة.

بالنسبة للفرض الثانی والذی نص على : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة وفقاً لحالات تشکل هویة الأنا (تحقیق الهویة، تشتت الهویة، انغلاق الهویة، تعلیق الهویة) فی اتجاه متوسط درجات عینة الدراسة الکلیة ذوی تحقیق هویة الأنا، وللتحقق من صحة الفرض الثانی للدراسة، استخدم الباحث تحلیل التباین Analysis of Variance (ANOVA) وهو ما یمکن توضیحه فی الجدول رقم (4) کما یلی :

جدول رقم ( 4 )

 تحلیل التباین بین درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة وفقاً لحالات تشکل هویة الأنا

 

 

تشیر نتائج التحلیل الإحصائی الواردة فی جدول رقم ( 4 ) إلى تحقق صحة الفرض الثانی لهذه الدراسة، حیث بلغت قیمة F المحسوبة 141.710 وبمقارنتها بقیمة F الجدولیة یتضح وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة وفقاً لحالات تشکل هویة الأنا            (تحقیق الهویة، تشتت الهویة، انغلاق الهویة، تعلیق الهویة)، ولمعرفة اتجاه هذا الفرق (لصالح أی مجموعة من المجموعات)، استخدام الباحث اختبار شیفیه Scheffe Test  وهو ما یمکن توضیحه فی الجدول رقم (5) کما یلی :

جدول رقم ( 5 )

اختبار شیفیه بین متوسطات درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة وفقاً لحالات تشکل هویة الأنا

من الجدول السابق رقم (5) یتضح عند المقارنة بین متوسط محققی الهویة ومتوسطات الآخرین ( تشتت، انغلاق، تعلیق) باستخدام اختبار شیفیه نجد أن متوسط الفرق بین محققی الهویة ومشتتی الهویة بمقدار (154.36) وبین محققی الهویة ومنغلقی الهویة بمقدار (156.713) وبین محققی الهویة ومعلقی الهویة بمقدار (174.54) وجمیع هذه المقادیر ذات إشارات موجبة مما یدل على أن الفرق فی اتجاه متوسط درجات عینة الدراسة الکلیة ذوی تحقیق هویة الأنا هو ما یؤکد تحقق الفرض الثانی للدراسة، وبالنظر إلى باقی الجدول أیضا نجد أن جمیع النتائج تؤکد أن الفرق فی اتجاه أو لصالح محققی الهویة، والإشارة السالبة هنا للدلالة على اتجاه الفرق لصالح محققی الهویة (انظر الخانات المظللة)، وما سبق إجمالاً یشیر إلى تأثیر هویة الأنا على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً.

بالنسبة للفرض الثالث والذی نص على : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة یعزى لمتغیر العمر الزمنی، وللتحقق من صحة الفرض الثانی للدراسة، استخدم الباحث تحلیل التباین Analysis of Variance (ANOVA) وهو ما یمکن توضیحه فی الجدول رقم (6) کما یلی :

جدول رقم ( 6 )

 تحلیل التباین بین درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة وفقاً للعمر الزمنی

تشیر نتائج التحلیل الإحصائی الواردة فی جدول رقم ( 6 ) إلى تحقق صحة الفرض الثالث لهذه الدراسة، حیث بلغت قیمة F المحسوبة 33.758 وبمقارنتها بقیمة F الجدولیة یتضح وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة وفقاً للعمر الزمنی، ولمعرفة اتجاه هذا الفرق (لصالح أی مجموعة من المجموعات)، استخدام الباحث اختبار شیفیه Scheffe Test  وهو ما یمکن توضیحه فی الجدول رقم (7) کما یلی :

 

جدول رقم ( 7 )

 اختبار شیفیه بین متوسطات درجات عینة الدراسة الکلیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة وفقاً لمتغیر العمر الزمنی

من الجدول السابق رقم (7) یتضح عند المقارنة بین متوسطات درجات مجموعات الدراسة باستخدام اختبار شیفیه نجد أن متوسط الفرق دائماً فی اتجاه مجموعة الدراسة المنتمیة للفئة العمریة 22 سنة وهو ما یعنی تحقق صحة الفرض الثالث للدراسة، علاوة على أن اتجاه الفرق دائماً لصالح الفئة الأکبر سناً، وما سبق إجمالاً یشیر إلى تأثیر العمر الزمنی على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً.

بالنسبة للفرض الرابع والذی نص على : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات عینة الدراسة المصریة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة ومتوسط درجات عینة الدراسة السعودیة على نفس المقیاس فی اتجاه متوسط درجات عینة الدراسة السعودیة، وللتحقق من صحة الفرض الرابع للدراسة، استخدم الباحث اختبار "ت" t-Test للعینتین المتساویتین  وهو ما یمکن توضیحه فی الجدول رقم (8)          کما یلی :

جدول رقم ( 8 )

 اختبار "ت" t-Test  بین متوسطی درجات عینة الدراسة المصریة وعینة الدراسة السعودیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة

تشیر نتائج التحلیل الإحصائی الواردة فی جدول رقم ( 8 ) إلى تحقق صحة الفرض الرابع لهذه الدراسة، حیث بلغت قیمة t المحسوبة 13.120 وبمقارنتها بقیمة t الجدولیة یتضح وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات عینة الدراسة المصریة ومتوسط درجات عینة الدراسة السعودیة على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة فی اتجاه المتوسط الأکبر وهو متوسط درجات العینة السعودیة، وهذا یشیر إلى وجود أثر لمتغیر البعد الثقافی على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً.

بالنسبة للفرض الخامس والذی نص على : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات عینة الدراسة الکلیة الذکور على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة ومتوسط درجات عینة الدراسة الکلیة الإناث على نفس المقیاس فی اتجاه متوسط درجات عینة الدراسة الکلیة الذکور، وللتحقق من صحة الفرض الخامس للدراسة، استخدم الباحث اختبار "ت" t-Test للعینتین غیر المتساویتین  وهو ما یمکن توضیحه فی الجدول رقم (9) کما یلی :

جدول رقم ( 9 )

 اختبار "ت" t-Test  بین متوسطی درجات عینة الدراسة الذکور وعینة الدراسة الإناث على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة

تشیر نتائج التحلیل الإحصائی الواردة فی جدول رقم ( 9 ) إلى تحقق صحة الفرض الخامس لهذه الدراسة، حیث بلغت قیمة t المحسوبة 15.218 وبمقارنتها بقیمة t الجدولیة یتضح وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات عینة الدراسة الذکور ومتوسط درجات عینة الدراسة الإناث على مقیاس الحکمة المستخدم فی الدراسة الحالیة فی اتجاه المتوسط الأکبر وهو متوسط درجات عینة الدراسة الذکور، وهذا یشیر إلى وجود أثر لمتغیر النوع على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً.

بالنسبة للفرض السادس والذی نص على :یوجد أثر لتفاعل هویة الأنا مع النوع على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً، وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث تحلیل التباین بعاملین Two- Way ANOVA ، حیث أن الحکمة هی المتغیر التابع وهویة الأنا والنوع متغیرات مستقلة وهو ما یمکن توضیحه من خلال الجدول رقم (10) کما یلی :

جدول رقم ( 10 )

 تحلیل التباین لعاملی (هویة الأنا) و(النوع) على مستوى الحکمة  لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً

من الجدول السابق رقم ( 10 ) یتضح وجود تأثیر لتفاعل هویة الأنا والنوع على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً حیث کانت قیمة F تساوی 18.958 ومستوى دلالة 0.01، وهو ما یعنی تحقق الفرض السادس للدراسة.

بالنسبة للفرض السابع والذی نص على :یوجد أثر لتفاعل هویة الأنا مع البعد الثقافی على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً، وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث تحلیل التباین بعاملین Two- Way ANOVA ، حیث أن الحکمة هی المتغیر التابع وهویة الأنا والبعد الثقافی متغیرات مستقلة وهو ما یمکن توضیحه من خلال الجدول رقم (11) کما یلی :

جدول رقم ( 11 )

تحلیل التباین لعاملی (هویة الأنا) و(البعد الثقافی) على مستوى الحکمة  لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً

من الجدول السابق رقم (11) یتضح وجود تأثیر لتفاعل هویة الأنا والبعد الثقافی على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً حیث کانت قیمة F تساوی 9.145 ومستوى دلالة 0.05، وهو ما یعنی تحقق الفرض السابع للدراسة.

بالنسبة للفرض الثامن والذی نص على : یوجد أثر لتفاعل هویة الأنا مع العمر الزمنی على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً، وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث تحلیل التباین بعاملین Two- Way ANOVA ، حیث أن الحکمة هی المتغیر التابع وهویة الأنا والعمر الزمنی متغیرات مستقلة وهو ما یمکن توضیحه من خلال الجدول رقم (12) کما یلی :

جدول رقم ( 12 )

 تحلیل التباین لعاملی (هویة الأنا) و (العمر الزمنی) على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً

من الجدول السابق رقم (12) یتضح وجود تأثیر لتفاعل هویة الأنا والعمر الزمنی على مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً حیث کانت قیمة F تساوی 18.98 ومستوى دلالة 0.05، وهو ما یعنی تحقق الفرض الثامن للدراسة.

بالنسبة للفرض التاسع والذی نص على :یمکن التنبؤ بالحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً من خلال بعض الحالات المختلفة لتشکل هویة الأنا (تحقیق الهویة، تشتت الهویة، انغلاق الهویة، تعلیق الهویة)، وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث تحلیل الانحدار المتعدد للتعرف على الحالات المختلفة لتشکل هویة الأنا المنبئة بمستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً، والجدول رقم (13) یوضح ما توصل إلیه الباحث کما یلی :

جدول رقم ( 13 )

قیمة (F) ودلالتها لمعامل الانحدار المتعدد

یتضح من الجدول رقم (13) أن قیمة F  لتحلیل الانحدار دالة مما یعنی فاعلیة نموذج التنبؤ المقترح، والجدول التالی رقم (14) یوضح درجة إسهام کل الحالات المختلفة لتشکل هویة الأنا فی تباین درجات الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً کما یلی :

جدول رقم ( 14 )

 نتائج تحلیل الانحدار الخطی البسیط للتنبؤ بالحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً من خلال الحالات المختلفة لتشکل هویة الأنا

یتضح من الجدول رقم (14) أن تحقیق الأنا هو المنبئ الوحید بمستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً، ویمکن صیاغة معادلة التنبؤ على النحو التالی : مستوى الحکمة = 37.48 + 0.14 تحقیق الهویة + 0.09 تشتت الهویة + 0.13 انغلاق الهویة + 0.05 تعلیق الهویة.

مناقشة النتائج وتفسیرها :

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة طبیعة العلاقة بین مستوى الحکمة لدى طلاب الجامعة المتفوقین دراسیاً والحالات المختلفة لتشکل هویة الأنا، وکذلک معرفة مدى تأثیر نوع تشکل هویة الأنا والنوع والعمر الزمنی والبعد الثقافی على مستوى الحکمة، وقد خلصت الدراسة إلى نتائج رئیسة تتمثل فی : وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین تحقیق هویة الأنا ومستوى الحکمة، وجود تأثیر لمتغیرات النوع و العمر الزمنی و البعد الثقافی على مستوى الحکمة، وهذه النتائج تتفق مع نتائج دراسات عدة أجریت فی هذا المجال کدراسة (Bang,2015) ودراسة (Bang&Zhou,2014) ودراسة (Bang &Montgomery,2013) وغیرها من الدراسات التی استهدفت فحص تأثیر هذه المتغیرات على مستوى الحکمة لدى                     طلاب الجامعة.

لقد أظهرت نتائج الدراسة الحالیة أن تحقیق هویة الأنا یعد منبئاً لمستوى الحکمة، وان تحقیق الهویة یساعد الطالب الجامعی المتفوق دراسیاً على بلوغ الحکمة وتطویرها، ویفسر الباحث هذه النتیجة فی ضوء الخصائص الممیزة لمحققی هویة الأنا، فالمراهق الذی یتمتع بتحقیق الهویة لدیه قدرة على اتخاذ القرارات الهامة فی حیاته بصورة جیدة (Curtis&Dennis,2005)، ولدیه قدرة على تحدید أهداف طویلة وقصیرة المدى، کما أن هناک فروق جوهریة بین محققی الهویة وغیر محققی الهویة فی الارتقاء المعرفی والتمرکز حول الذات (فیصل،2007) علاوة على کون تحقیق هویة الأنا یساعد المراهقین بوجه عام على حل المشکلات بصورة ایجابیة کما ینعکس تحقیقهم للهویة على توافقهم ونموهم النفسی (Porro,2002).

فالمراهق الذی استطاع تحقیق هویة الأنا هو إنسان مر خلال فترة المراهقة فی الظروف الطبیعیة برحلة من البحث والاختیار لاختبار واکتشاف ما یناسبه من القیم والمعتقدات والأهداف والأدوار المتاحة وانتقاء ما کان ذا معنى أو قیمة شخصیة واجتماعیة، وبالتالی یلتزم بما تم اختیاره، أما المراهق الذی یعجز عن تحقیق هویة الأنا فهو أمام مفترق طرق، إما أن یقع ضحیة للتعلق فیستمر فی البحث عن التزام حقیقی بما تم اختیاره، أو أن یقع ضحیة للانغلاق فیفتقد دائما الإحساس بالأزمة وبالتالی یفتقد الإحساس بالحاجة إلى اکتشاف الخیارات الصحیحة فیقبل بأی منها مهما کان، أو یعیش تحت براثن التشتت فیتوه فی أحداث الحیاة دون وصول لهدف ومعنى حقیقی، فلا شک أن رؤیة "اریکسون" لنمو الشخصیة بمراحلها الثمانیة تعکس لقاء غیر متوقع بین الفرد وبیئته بصورة دائمة، هذا اللقاء یحمل ضمنیاً صراع یتطلب حله بصورة تکیفیة بنائیة حتى یستطیع الفرد أن یحقق النمو السوی المستمر، ومن یستطیع حل هذا الصراع هو القادر على تحقیق الهویة بصورته المثالیة، أی أنه القادر على صنع القرار الفعال أی القادر على تمحیص خططه الرئیسة والقیم والمعتقدات التی یؤمن بها ویتعهد ویلتزم بها طوال الحیاة، فالأفراد الذین یستطیعون تحقیق الهویة لدیهم تعمقاً شاملاً للأنا وثقة فی الذات وشعور بالأمن وقدرة على التغلب على المشاکل بفاعلیة، أما مغلقی ومشتتی الهویة فلدیهم افتقاد لهویة الأنا الشاملة وعدم الشعور بالأمن وافتقار الثقة فی الذات ومیل إلى التوحد فی صور مؤقتة (البحیری،1990)، وهذا ما یفسر قدرة محققی الهویة على تطویر الحکمة وإظهارها فی سلوکیاتهم المختلفة.

أما من حیث تأثیر النوع والبعد الثقافی على مستوى الحکمة والمتمثل فی تفوق الذکور على الإناث فی مستوى الحکمة وکذلک تفوق الشباب الجامعی السعودی المتفوق دراسیاً على الشباب الجامعی المصری المتفوق دراسیاً فی مستوى الحکمة فیمکن تأویله فی ضوء ظروف وعوامل التنشئة الأسریة والاجتماعیة وکذلک الظروف والمتغیرات المادیة / الاقتصادیة، فتنشئة الذکور فی مجتمعاتنا العربیة تتیح لهم أن یخبروا التجارب والخبرات الحیاتیة المختلفة بصورة أکبر مساحة من تلک الممنوحة للإناث الأمر الذی یکسبهم خبرات عدیدة ومتنوعة، والحکمة فی أساسها تقوم على الأساس المعرفی وعلى کمیة المعلومات المکتسبة خلال مراحل النمو المختلفة، فالسماح للمراهقین الذکور بالخروج والذهاب والتنزه والانضمام لمجموعات الرفاق بصورة أکثر منها مقارنة بالمراهقات الإناث یتیح لهم تجربة مواقف متنوعة بصورة أکبر وأعمق وأکثر شمولاً وهو الأمر الذی لا یتاح للإناث بنفس النمط أو الطریقة أو على الأقل بنفس الدرجة.

کما أن السماح للمراهقین الذکور أحیاناً بالعمل والسعی لکسب الرزق نظراً للظروف الاقتصادیة التی تعانیها بعض الأسر یتیح لهم کمیة واسعة من العلاقات والتجارب المختلفة التی من شأنها تدریبهم وتطویر مفهوم الحکمة لدیهم، ومن ناحیة أخرى، فتطور الحکمة یخضع إلى حد کبیر لأسالیب المعاملة الوالدیة والخلفیة الثقافیة والاجتماعیة للفرد (Marcia,1966).

وهنا یمکن القول أن الأسر السعودیة تتمیز عن الأسر المصریة بأنها أسر ممتدة حیث یعیش الأجداد والآباء والأعمام وأبناء العم بالقرب من بعضهم البعض وأحیاناً فی منزل واحد الأمر الذی یساعد المراهقین فی العائلة أن یعیشوا ویخبروا خبرات الآخرین بشکل مباشر، فیتعلموا منهم ویکتسبوا خبراتهم الحیاتیة المختلفة، علاوة على أن الأسر السعودیة فی تعاملاتها مع أبنائها المراهقین تتیح لهم أن یتمرسوا الحیاة بشکل مبکر، فالمراهق السعودی یعمل مع والده منذ سن مبکرة بل وفی کثیر من الأحیان یتحمل مسؤولیة العمل کاملة، ویصبح مسئولاً على الأسرة فی أعوام سنیة مبکرة للغایة الأمر الذی قد لا یتوفر للمراهقین المصریین بنفس الصورة والکیفیة، خاصة المتفوقین دراسیاً، حیث یسعى الآباء المصریون إلى توفیر الرعایة الکاملة لأبنائهم المتفوقین دراسیاً وتوفیر کافة السبل المعیشیة لهم لتفریغهم بأکبر صورة ممکنة للاستذکار والتفوق، بینما یتحمل المراهق السعودی المتفوق دراسیاً مسؤولیات عظیمة ومتنوعة فی عمر مبکر بل وفی کثیر من الأحیان یتم تزویجه وتحمیله مسؤولیة تکوین عائلة أثناء دراسته الجامعیة.

علاوة على ما سبق، فالنواحی الاقتصادیة الممیزة  للمجتمع السعودی عن المجتمع المصری فی کثیر من الأحیان تتیح للمراهقین السعودیین أن یعیشوا تجارب متنوعة ومتطورة وتتیح لهم فرص السفر والتنقل إلى بلاد ومجتمعات وثقافات مختلفة، وکلها عوامل تسهم فی تطور الحکمة ونموها لدى المراهقین الجامعیین السعودیین بصورة أکبر من المراهقین الجامعیین المصریین وخاصة إذا ما سلمناً بأن الحکمة هی نتاج للعوامل البیئیة المختلفة.

 

 

 

 

التوصیات التربویة :

بناءً على نتائج الدراسة الحالیة والتی تم التوصل إلیها، یقدم الباحث بعض التوصیات التی یمکنها أن تطور وتنمی الحکمة لدى طلاب الجامعة بصورة عامة وذلک فی عصر یتطلب أکثر من مجرد ترک التربیة تسیر فی خطوات بطیئة ونمطیة وغیر موجهة، وهی :

1)      ینبغی لفت انتباه المؤسسات التربویة بمختلف مراحلها إلى أهمیة الاهتمام بتطویر الحکمة لدى الطلاب ودعم البرامج والأنشطة التی تتضمن تطویر الحکمة وتنمیتها بواسطة الإرشاد الأکادیمی فی الجامعة فی مجالات حل المشکلات والتعایش الاجتماعی والتفکیر التأملی والتفتح الذهنی....الخ.

2)      ینبغی على مؤسسات المجتمع المدنی المعنیة بالتنمیة البشریة البدء فی تنفیذ دورات تدریبیة لتنمیة مستوى الحکمة لدى المراهقین من خلال تنفیذ ورش عمل للتدریب على کیفیة حل المشکلات واختیار استراتیجیات التعایش الاجتماعی الفعالة وتدریبهم على التفکیر التأملی ....الخ.

3)      ینبغی على وسائل الإعلام توعیة المجتمع بمفهوم الحکمة وکیفیة تعلمها وتنمیتها وأهمیتها فی أن یحیا الإنسان بصورة سعیدة وهادئة.

4)      للأسرة دور هام فی تنمیة الحکمة لدى أبنائها، ومن هنا ینبغی حث أولیاء الأمور فی مجالس الآباء فی المدارس على تدریب أبنائهم منذ وقت مبکر على التصرف بحکمه وإکسابهم المقومات الأساسیة اللازمة لذلک.

5)      تحقیق هویة الأنا مؤشر قوی للحکمة، ومن هنا ینبغی مساعدة المراهقین کافة متفوقین وغیر متفوقین على اجتیاز أزمة الهویة وتبنى الحلول البنائیة ولیس الهدمیة الأمر الذی یساعد على تطور الحکمة لدیهم.

6)      للمعرفة دور هام فی بلوغ الحکمة، ومن هنا ینبغی إعادة النظر فیما یقدم للطلاب من مناهج ومقررات دراسیة والعمل على تعزیز معرفتهم فی کافة المجالات الإنسانیة الحیاتیة المختلفة وألا تکون المناهج قاصرة فقط على الجانب المعرفی دون غیره.

 

 

 

المراجع :

1- الأحمد، بهیة محمد. (2015). الإسهام النسبی لأنماط السیطرة الدماغیة فی التفکیر القائم على الحکمة لدى عینة من الموهوبات. رسالة ماجستیر              (غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة الملک فیصل بالمملکة العربیة السعودیة.

2- أرحیلة، عباس (2015). مفهوم الحکمة. مجلة الحکمة، بریطانیا، 42، 11-18.

3- أیـوب، علاء الدین عبدالحمید (2015). أثر برنامج تدریبی لتنمیة التفکیر القائم على الحکمة فی تحسین استراتیجیات المواجهة لحل المشکلات الضاغطة لدى طلاب الجامعة. مجلة عجمان للدراسات والبحوث، 14، 1، 111-131.

4- البحیری، عبدالرقیب أحمد (1990). هویة الأنا وعلاقتها بکل من القلق وتقدیر الذات والمعاملات الوالدیة لدى طلبة الجامعة. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق، 12، 165-211.

5- بــــــلال، عبدالحکیم محمد (2008). سلوک الحکمة طریق الانتصار. مجلة البیان، 127، 28-39.

6- جابــــــر، عبدالحمید (1990). نظریات الشخصیة. القاهرة : دار النهضة العربیة.

7- جـــبر، حسن عبید (2015). تشکل هویة الأنا وعلاقتها بالتوافق النفسی لدى طلبة الجامعة. مجلة مرکز بابل للدراسات الإنسانیة، 5، 1، 473-496.

8- الحسین، ولید احمد (1997). الحکمة. مجلة الحکمة، بریطانیا، 1، 15-26.

9- الحفنـــی، عبدالمنعم (1978). موسوعة علم النفس والتحلیل النفسی. القاهرة : مکتبة مدبولی.

10- رضــــا، أنور طاهر (2005). ماهیة الحکمة : ذکاء أم ابتکار  ؟. مجلة التربیة، 17، 204-222.

11- الروسان، فاروق (2006). سیکولوجیة الأطفال غیر العادیین، ط 6، عمان : دار الفکر ناشرون وموزعون.

12- عبد الرحمن، محمد (1998). نظریات الشخصیة. القاهرة : دار قباء للطباعة والنشر.

13- عبدالمعطی، حسن مصطفى (1993). دراسة لبعض المتغیرات الأکادیمیة المرتبطة بتشکل الهویة لدى الشباب الجامعی. مجلة علم النفس، 4، 25، 36-60.

14- عبدالوهاب، خالد محمود (2009). أبعاد السلوک الحکیم وعلاقتها بکفاءة الأداء الإدرای. مجلة دراسات عربیة فی علم النفس، 8 ، 3 ، 417 – 467.

15- عبیدات، محمد (1999). منهجیة البحث العلمی : القواعد والمراحل والتطبیقات. ط ( 2 )، عمان : دار وائل للنشر والتوزیع.

16- عسیری، عبیر محمد (2003). علاقة تشکل هویة الأنا بکل من مفهوم الذات والتوافق النفسی والاجتماعی والعام لدى عینة من طالبات المرحلة الثانویة بمدینة الطائف. رسالة ماجستیر (غیر منشورة)، قسم علم النفس، کلیة التربیة بجامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة.

17- عسیری، عبیر محمد (2005). علاقة تشکل هویة الأنا بکل من مفهوم الذات والتوافق النفسی والاجتماعی والعام لدى عینة من طالبات المرحلة الثانویة بمدینة الطائف. رسالة ماجستیر (غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة أم القرى بالمملکة العربیة السعودیة.

18- عــوض، سامی (1991). العوامل النفسیة التی تکمن وراء إیجابیة المراهقین الفلسطینیین، رسالة دکتوراة (غیر منشورة)، کلیة التربیة بجامعة عین شمس.

19- الغامــدی، حسین عبدالفتاح (2001). علاقة تشکل هویة الأنا بنمو التفکیر الأخلاقی لدى عینة من الذکور فی مرحلة المراهقة والشباب بالمنطقة الغربیة من المملکة العربیة السعودیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 29، 221-255.

20- غنیم، محمد عبدالسلام (2006). الإعزاءات السببیة لتخلف المتفوقین دراسیاً من طلاب الجامعة فی بعض المقررات الدراسیة (دراسة استکشافیة). مجلد المؤتمر العلمی السنوی الرابع عشر للجمعیة المصریة للدراسات النفسیة، 19-20 مارس، 189-210.

21- فــرج، طریف شوقی (2006). علم النفس والتنمیة المعرفیة الاجتماعیة. القاهرة: دار غریب للطباعة والنشر والتوزیع.

22- فیصل، فادیة بله (2007). الارتقاء المعرفی والتمرکز ،حول الذات وعلاقتهما بحالات الهویة"دراسة ارتقائیة- إکلینیکیة"، رسالة دکتوراه (غیر منشورة)، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

23- قـــاسم، سالی عنتر (2009). الذکاء الأخلاقی وعلاقته بهویة الأنا وأثر برنامج لتنمیة الذکاء الأخلاقی على تشکل هویة الأنا لدى طلاب کلیة التربیة. مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة، 15، 197-226.

24- قشقوش، إبراهیم (1989). سیکولوجیة المراهقة. ط (3)، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

25- محمد، جمعة جاجان (1995). تطور الهویة للمراهق العراقی وعلاقته بجنسه وعمره وحرمانه من الأب وموقع سکن عائلته. رسالة دکتوراة              (غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة بغداد بالعراق.

26- مخیمر، صلاح (1986). تناول جدید للمراهقة. ط (1)، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

27- ملحــــم، سامی محمد (2006). مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس. ط ( 4 )، عمان : دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

28- منسی، محمـــــود (2000). علم نفس النمو. الإسکندریة : مرکز الإسکندریة للکتاب الجامعی.

29- المنیزل، عبدالله فلاح (1994). أزمة الهویة : دراسة مقارنة بین الأحداث الجانحین والأحداث غیر الجانحین. مجلة دراسات نفسیة وتربویة، 21،1، 45-98.

30- ناصر، عقیل خلیل (2003). تکامل الأنا لدى المسنین وعلاقته ببعض المتغیرات. رسالة ماجستیر (غیر منشورة)، کلیة الآداب، جامعة بغداد، العراق.

31- الوحیدی، لبنى برجس (2011). الحکم الخلقی وعلاقته بأبعاد هویة الأنا لدى عینة من المراهقین المبصرین والمکفوفین فی محافظة غزة. رسالة ماجستیر (غیر منشورة)، قسم علم النفس، کلیة التربیة، جامعة الأزهر بغزة، فلسطین.

32- Adams, G.; hea, J. and Fitch, S. (1989). Toward the development of an objective assessment of ego-identity status. Journal of Youth and Adolescence , 8, 223-237.

33-  Ambrosius, M. (2001). Wisdom: A Positive aspect of Aging. A dissertation submitted to PACIFICA GRADUATE INSTITUTE In partial fulfillment of the requirement for the degree of DOCTOR OF PHILOSOPHY with an emphasis in clinical psychological.

34-  Ardelt, M. (1997). Wisdom and life satisfaction in old age. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 52, 15–27.

35- Ardelt, M. (2003). Empirical assessment of a three-dimensional wisdom scale. Research on Aging, 25, 275-324.

36- Ardelt, M. (2003). Empirical assessment of a three-dimensional wisdom scale. Research on Aging, 25, 275-324.

37- Ardelt, M. (2004). Wisdom as expert knowledge system: A critical review of a contemporary operationalization of an ancient concept. Human Development, 47, 257-285.

38- Ardelt, M. (2005). Wisdom, religiosity, purpose in life, and attitudes toward death. In P. Wong, M. McDonald, & D. Klaassen (Eds.), Selected Proceedings on Searching for Meaning in the New Millennium.

39- Baltes, P. ; Smith, J. and Staudinger, U. M. (1990). Wisdom and successful aging. In T.B. Sonderegger (Ed.), Nebraska ymposium on motivation 1991: Vol. 39: Psychology and aging (pp. 123-167). Lincoln: University of Nebraska Press.

40- Baltes, P. and Smith, J. (2008). The fascination of wisdom: Its nature, ontogeny, and function. Perspectives on Psychological Science, 3, 56–64.

41- Baltes, P. and Staudinger, U. (1993).  The search for psychology of  wisdom. Current Directions in Psychological Science, 2, 75-80.

42- Baltes, P. and Staudinger, U. (2000). Wisdom: A Metaheuristic (Pragmatic) to Orchestrate Mind and Virtue Toward Excellence. American Psychologist, 55, 1, 122-136.122-136.

43- Bang, H. (2009). The Relationship pf Wisdom and Ego-Identity for Korean and American Adolescents. Submitted to the Faculty of the GraduateCollege of the OklahomaStateUniversity in partial fulfillment of the requirements for the Degree of Doctor of Philosophy.

44- Bang, H. (2015). African American Undergraduate Students’ Wisdom and Ego-Identity Development Effects of Age, Gender, Self-Esteem, and Resilience. Journal of Black Psychology, 41, 2, 95-120.

45- Bang, H. and Montgomery, D. (2013). Wisdom and Ego-Identity for Korean and American Late Adolescents. Journal of Cross-Cultural Psychology, 44, 5, 807-831.

46- Bang, H. and Zhou, Y. (2014). The function of wisdom dimensions in ego-identity development among Chinese university students. International Journal of Psychology, 49, 6, 434–445.

47- Bang, H., and Montgomery, D. (2012). Wisdom and ego-identity for Korean and American late adolescents. Journal of Cross-Cultural Psychology, 44, 807–831.

48- Bassett, C. (2005). Emergent wisdom: Living life in widening circles. ReVision, 27, 4, 6-11.

49- Beaumont, S. (2009). Identity processing and personal wisdom: An information-oriented identity style predicts self actualization and self-transcendence. Identity, 9, 2, 95–115.

50- Bentrim, T. and Erin, M. (2004). Alcohol Consumption in Undergraduate Students: The Role of Ego-Identity Status, Alcohol Expectancies, and Drinking Refusal Self-Efficacy. NASPA Journal, 41, 4, 728-741.

51- Bianchi, E. (1994). Elder wisdom: Crafting your own elderhood (2nd ed.). New York : Crossroad.

52- Birren, J.  and Svensson, C. (2005). Wisdom in history. In R. J. Sternberg & J. Jordan (Eds.), A handbook of wisdom: Psychological perspectives (pp. 3-31). New York: CambridgeUniversity Press.

53- Birren, J. and Fisher, L. (1990). The elements of wisdom: overview and integration. In R.J. Sternberg (Ed.), Wisdom, its nature, origins and development (pp. 317-332). Cambridge: CambridgeUniversity Press.

54- Birren, J. and Svensson, C. (2005). Wisdom in history. In R. J. Sternberg & J. Jordan (Eds.), A handbook of wisdom: Psychological perspectives (pp. 3-31). New York: CambridgeUniversity Press.

55- Blustein, D. and Nournair, D. (1996). "Self and identity in career. development. Implication for therapy and Practice". Journal of counseling psychology & Development, 74 (5). 433 – 442.

56- Blustein, D. and Philips, S. (1990). Relation between ego identity status and decision-making styles. Journal of Counseling Psychology, 37, 160-168.

57- Brown, S. (2002). A model for wisdom development and its place in career services. Journal of College and Employers, Summer, 29-36.

58- Brown, S. (2004).  Learning across the Camps: HowCollege Facilitates the Development of Wisdom. Journal of College Student Development, 45, 2, 134-148.

59 -Brown, S. and Greene, J. (2006). The Wisdom Development Scale (WDS): Translating the conceptual to the concrete. Journal of College Student Development, 7, 1, 1-19.

60 -Brugman, G. (2000). Wisdom: Source of narrative coherence and eudemonia. Delft, The Nethelands: Uitgeverij Eberon.

61- Coleman, C. and Hendry, L. (1990). The Nature of Adolescence. Second edition, London EC4P 4EE, published in the USA and Canada by Routledge.

62- Coleman, J. and Hendry, L. (1990). The Nature of Adolescence. Routledge.

63- Curtis, S. and Dennis, R. (2005). The Role of Ego-Identity Status in Mating Preferences . Adolescence (San Diego): an international quarterly devoted to the physiological, psychological, psychiatric, sociological, and educational aspects of the second decade of human life,40, 159, 489 -505.

64- Dacey, J. and Travers, J. (2002). Human Development Across the Life Span. Boston: Mcgraw-Hill Higher Education.

65- Damon, W. (2000). Setting the stage for the development of wisdom: Self understanding and moral identity during adolescence. In W. S. Brown (Ed.), Understanding wisdom: Sources, science, & society (pp. 339-360). Radnor, PA: Templeton Foundation Press.

66- Donovan, J. (1975). Identity status and interpersonal style. Journal of Youth and Adolescence, 4, 37-55.

67- Erikson, E. (1968). Identity Youth and Crisis. New York: WW.Norton & Company, INC.

68- Goossens, L. (2006). Adolescent development: Putting Europe on the map. In S. Jackson & L. Goossens (Eds.), The handbook of adolescent development (pp. 1-10). Hove, UK: Psychology Press.

69- Greene, J. and Brown, S. (2009). The wisdom Development Scale: Further validity investigations. INT’L. J. AGING AND HUMAN DEVELOPMENT, 68, 4, 289-320.

70- Hadot, P. (1995). What is the ancient philosophy (M. Chase, Trans.). Cambridge, MA: HarvardUniversity Press.

71- Holliday, S. and Chandler, M. (1986). Wisdom: Explorations in adult competence. Basil, Switzerland: Karger.

72- Johnson, P. ; Buboltz, W. andSeem an n. E. (2003). Ego Identity Status: A Step in the Differentiation Process. Journal of  Counseling & Development, 81,2,l91-95.

73- Jordan, J. (2005). The quest for wisdom in adulthood: A psychological perspective. In R. J. Sternberrg & J. Jordan (Eds.), A handbook of wisdom: Psychological perspectives (pp. 160-188). New York: CambridgeUniversity Press.

74- Keating, D. (1990). Adolescent thinking. In S. S. Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent (pp. 54-89). Cambridge, MA: HarvardUniversity Press.

75- Kim, S. (2005). A study of interrelation between youth's ego identity status and social problem solving ability. YonseiUniversity, Seoul.

76- Kramer, D. (2000). Wisdom as a classical source of human strength: Conceptualization and empirical inquiry. Journal of Social and Clinical Psychology, 19, 83-101.

77- Kramer, D. (2000). Wisdom as a classical source of human strength: Conceptualization and empirical inquiry. Journal of Social and Clinical psychology, 19, 1, 83-101.

78- Kunzmann, U. (2004). Approaches to a good life: The emotional-motivational side to wisdom. In R. J. Sternberg & J. Jordan (Eds.), Positive psychology in practice (pp. 504-517). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

79- Lewis, C. (1981). How adolescents approach decisions: Changes over grades seven to twelve and policy implications. Child Development, 52, 538-554.

80-  Magee, B. (1998). The story of philosophy. New York: DK.

81- Marcia, J. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551–558.

82- Marcia, J. (1988). Common processes underlying ego identity, cognitive/moral development, and individuation. In D. K. Lapsley & F. C. Power (Eds.), Self, ego, and identity: Integrative approaches (pp. 211–266). New York: Springer – Verlag.

83- Marcia, J. E. (1988). Common processes underlying Ego-Identity, cognitive/moral development, and individuation. In D. K. Lapsley and F. C. Power (Eds.). Self, Ego, and Identity. New York: Springer-Verlag.

84- McKie, A. ; Baguley, F. ; Guthrie, C. ; Jackson, C. ; Kirkpatrick, P. ; Laving, A. and Wimpenny, P. (2012). Exploring clinical wisdom in nursing education. Nursing Ethics, 19, 2, 252-267.

85- Meeks, T.W., Jeste, D.V. (2009) “Neurobiology of Wisdom: A Literature overview”. Archives of General Psychology, 66, 4, 355 - 365.

86-Park, H. (1983). The attitude of life of high school students. Leewha Women's University, Seoul.

87- Pasupathi, M. ; Staudinger, U. and Baltes, P. (2001). Seeds of wisdom: Adolescents' knowledge and judgment about difficult life problems. Developmental Psychology, 37, 351–36.

88- Piaget, J., and Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. London: Routledge and Kegan Paul.

89- Piechowski, M. (2006). Mellow out," they say. If I only could: Intensities and sensitivities of the young and bright. Madison, WI: Yunasa Books.

90- Porro, B. (2002). Teaching Conflict Resolution With the Rainbow Kids Program. from http://www.ascd.org.

91- Reisetter, M. (1997). A qualitative study of goal orientation. Dissertation Abstracts International, 58, 6, P2063-A.

92- Richardson, M. and  Pasupathi, M. (2005). Young and growing wiser: Wisdom during adolescence and young adulthood. In R. J. Sternberg & J. Jordan (Eds.), A handbook of wisdom: Psychological perspectives (pp. 139-159). New York: CambridgeUniversity Press.

93- Riegel. K. (1973). Dialectical Operations: The final period of cognitive development. Human Development, 16, 346-370.

94- Ruff, C. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 1069-1081.

95- Santrock, J. (1997). Life-Span Development. (Sixth Edition) Madison: Brown and Benchmar.

96- Schleyer, R. and Beaudry, S. (2009). Data to wisdom: Informatics in telephone triage nursing practice. AACN Viewpoint, 31, 5, 1-13.

97- Song, I. (1998). Exploring human self-concept. Seoul: Hakgeesa.

98- Sternberg, R. ; Jarvin, L. and Grigorenko, E. (2009). Teaching for wisdom, intelligence, creative, and success. Thousand Oaks, CA: Corwin

99- Sternberg, R. ; Jarvin, L. and Grigorenko. E. (2009). Teaching for wisdom, intelligence, creativity, and success. Thousand Oaks, CA: Corwin.

100- Sternberg, R. ; Jarvin, L., and Reznitskaya, A. (2008). Teaching of wisdom through history: Infusing wise thinking skills in the school curriculum. In M. Ferrari & G. Potworowski (Eds.), Teaching for wisdom (pp. 37-57). New York: Springer.

101- Sternberg, R. (1986). Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 607-627.

102- Sternberg, R. (1990). A balance theory of wisdom. In R. J. Sternberg (Ed.), Wisdom: Its nature, origins, and development (pp. 142-159). Cambridge, UK: CambridgeUniversity Press.

103- Sternberg, R. (1998). A balance theory of wisdom. Review of General Psychology. 2, 4, 347-365.

104- Sternberg, R. (2001). Why schools should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings. Educational Psychologist, 36, 4, 227-245.

105- Sternberg, R. (2003). Wisdom, intelligence, and creativity synthesized. Cambridge, UK: CambridgeUniversity Press.

106- Takahashi, M. (2000). Toward a culturally inclusive understanding of wisdom: Historical roots in the East and West. International Journal of Aging and Human Development, 51, 217-230.

107- Webster, J. D. (2013). Identity,wisdom, and critical life events in younger adulthood. In J. Sinnott (Ed.), Positive psychology: Advances in understanding adult motivation (pp. 61–77). New York: Springer.

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 267

PDF Download: 209