تصور مقترح لإعداد معلم الرياضيات بجامعة أم القرى "جامعة تايبيه للتربية بتايوان نموذجاً"

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

تصور مقترح لإعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى

"جامعة تایبیه للتربیة بتایوان نموذجاً"

 

 

إعــــداد

د/ هویدا محمود سید سید

تخصص مناهج وطرق تدریس ریاضیات

مدرس (کلیة التربیة جامعة أسیوط)

أستاذ مساعد (الکلیة الجامعیة بالقنفذة – جامعة أم القرى)

 

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الرابع  –  جزء أول– یولیو2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

الملخص:

تهدف الدراسة الحالیة إلى بناء تصور مقترح لإعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى "جامعة تایبیه للتربیة بتایوان نموذجاً"، وتکونت عینة الدراسة من (36) عضو هیئة تدریس من المشارکین ببرنامج إعداد المعلم بجامعة أم القرى ، (67) طالب وطالبة  من طلاب برنامج إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى .واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی للإجابة عن أسئلة الدراسة وهی : (1) ما واقع إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى ؟. (2) کیف یتم إعداد معلم الریاضیات بجامعة تایبیه الوطنیة للتربیة بتایوان؟. (3) ما التصور المقترح لإعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى؟. وتمثلت أدوات الدراسة فی استطلاعات الرأی التی تم توزیعها على مجموعة الدراسة من الأعضاء والطلاب خلال الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 1435- 1436 هــ. وقد توصلت الدراسة إلى التصور المقترح لإعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى . ویتضمن البرنامج ثلاث مجالات فی الریاضیات وهی : (1) الریاضیات التخصصیة ، (2) تدریس الریاضیات ، (3) تطبیقات الریاضیات وتکنولوجیا المعلومات.

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة:

 إن المدقق لأحوال العالم النامی هذه الأیام یجد أنه مقبل على فترة من أصعب الفترات التاریخیة .فهو فی مواجهة خطیرة بین العزلة عن الحرکة العالمیة والمشارکة فی عولمة هذه الحرکة ،وکلاهما خیارات صعبة لیست فی صالحه بالشکل الحالی لمجریات الأمور. وعلیه تصبح حرکة العالم النامی حرکة المأزق التی تتطلب المواجهة بشکل حاسم .وطریق المواجهة طریق واضح المعالم تحدده رؤیة واضحة ،وهی أنه لن تتقدم دول العالم النامی بدون تعلیم راق ودیمقراطیة حقیقیة لا تذوب مضامینها فی أشکالها. وعلیه فان المؤسسة التربویة العصریة تفرض نفسها على الواقع والمستقبل. کما سوف یتحدد نجاح المعلم من خلال قدرته على تحویل رؤیة المستقبل إلى واقع.( أبو بکر ، 2011)

ولا یختلف إثنان حول أهمیة المعلم فی عملیة التعلیم والتعلم ،وأن جودة مخرجات التعلم تعتمد بدرجة کبیرة على جودة المعلم وکیفیة إعداده وتأهیله.( الفرح ،دیابنه، 2006) فأصحاب الفکر فی دولة مثل الولایات المتحدة الأمریکیة یعتبروا أن المعلم الجید إلى جانب المنهاج السلیم هما مفتاح التفوق على العالم.(شویطر ،  2009، 39)

ولقد حظى المعلم فی کل دول العالم باهتمام بالغ ،إعداداً وتدریباً وتقویماً وخدمةً باعتباره رکیزة أساسیة من رکائز التعلیم ،ولذلک احتضنت جامعات العالم نظماً وبرامج إعداد بصورة تعکس مستقبلها الحضاری.( الثوینی ، 2010، 403)

ویشیر کل من (Gylfason, 2001; Chevalier, Harmon, Walker & Zhu, 2004) أن التعلیم العالی یعد سبباً للإنتاجیة ورفع القدرة التنافسیة ، حیث أثبتت التجارب أن الدول التی تتوفر لدیها کفاءات علمیة متطورة تحرز تطوراً أسرع من الدول التی لا تمتلک هذه الکفاءات.

وتعلیم الریاضیات فی الوقت الحاضر بحاجة إلى تحسین جذری کما أکد على ذلک السیاسیون والتربویون وکل أفراد المجتمع بشکل عام ،ولمواجهة هذه المشکلة لابد من إعداد معلم ریاضیات إعداداً جیداً للعمل بالمدارس.(Whitehurst , 2002, 6)و أکد                 التقریر الذی نشره مرکز أبحاث تعلیم العلوم والریاضیات (2010) على أن إعداد معلم الریاضیات فی الولایات المتحدة لیس بنفس مستوى نظرائهم فی الدول الأخرى              . (Center for Research in Mathematics and Science Education, 2010, 6)

وکذلک دراسة ویلیام وآخرون  (William et.al, 2007)والتی استهدفت قیاس الفجوة فی إعداد معلم ریاضیات المرحلة المتوسطة فی ستة أقطار هی  (تایبیه الصینیة (تایوان )، کوریا الجنوبیة ، بلغاریا، ألمانیا ، المکسیک ، الولایات المتحدة)،وقد توصلت الدراسة إلى أن معارف معلمی المستقبل فی الریاضیات للمرحلة المتوسطة فی مقررات التخصص ( الجبر، الدوال ، الإعداد ، الهندسة ، الاحصاء ) فی تایوان وکوریا کانت مرتفعة ، بینما حصلت الولایات المتحدة على المرکز المتوسط ،إلا فی ( الاحصاء) حصلت على المرکز السادس بین الأقطار الست. وقد حصلت أیضا کوریا وتایوان على المرکز المتقدم من بین الست دول المشارکة فی الجانب التربوی لإعداد معلم ریاضیات المرحلة المتوسطة وکانت تولی اهتماماً واسعاً بالقضایا العملیة فی الریاضیات وطرق                     تدریس الریاضیات.

وتهتم المؤسسات التربویة بالمملکة العربیة السعودیة بقضیة إعداد المعلم فقد عقدت العدید من المؤتمرات التی تناقش قضیة إعداد المعلم ،وکل ما یتعلق برفع مستوى إعداده من أجل تطویر وتحسین العملیة التربویة والتعلیمیة ،ومن هذه المؤتمرات على سبیل المثال :المؤتمر الأول لإعداد المعلمین بالمملکة العربیة السعودیة المنعقد بکلیة التربیة بمکة المکرمة عام 1394 هـ ، وکذلک المؤتمر الثانی لإعداد معلم التعلیم العام المنعقد فی جامعة أم القرى عام 1413 هـ ، والمؤتمر الثالث لإعداد معلم التعلیم العام المنعقد بجامعة ام القرى عام 1420 (الشهری ، 2009)،والمؤتمر العلمی الرابع لإعداد معلم التعلیم العام المنعقد بجامعة أم القرى عام 1432 (NET1, 2015)

وعلى الرغم من الجهود المبذولة من قبل المملکة فی إعداد المعلم لکن الواقع الحالی لإعداد معلم ریاضیات یلاحظ فیه الفجوة الموجودة بین إعداد المعلمین فی الجامعات وما یقومون بتدریسه فی المدارس ، وکذلک بین إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة وإعداد المعلم فی الدول المتقدمة.

کما شهد التعلیم العالی فی المملکة العربیة السعودیة  تزاید أعداد الطلبة الدارسین فی بلدان غیر المملکة ولابد أن تراعی المملکة رصانة برامجها مقارنة بالمؤسسات فی الدول الأخرى.ومدى أهلیة خریجیها حتى یساعدهم ذلک على التکیف السریع مع البرامج المقدمة لهم فی الدول الغربیة خاصة. وقد زاد عدد الطلاب المبتعثین للدراسة خارج المملکة کل عام عن العام السابق کما یتضح من احصاءات مرکز احصاءات التعلیم العالی فقد بلغ عدد المبتعثین للدراسة خارج المملکة لعام 2010- 2011 (11121 ) مبتعث ، أما فی عام 2011 – 2012 فقط بلغ (174645) ، وبلغ ( 199285) لعام 2013- 2014.              ونلاحظ الزیادة فی إعداد المبتعثین للدراسة خارجة المملکة .(مرکز احصاءات التعلیم   العالی، 2013)

مشکلة الدراسة:

لقد أدى الانفتاح السعودی على تجربة  الابتعاث مؤخراً  لاسیما بعد إطلاق برنامج الملک عبد الله للابتعاث (2005) إلى زیادات فی أعداد المبتعثین بمعدلات ذات وتیرة متسارعة ، فاقت جمیع نظریاتها بالعالم. ( الأحمدی ، 2013، 535)

ویواجه الطلاب المبتعثون الکثیر من المشکلات ومن أهمها الفجوة بین برامج التعلیم الوطنیة وبرامج التعلیم الموجوده فی الدول المبتعثین إلیها ، وتؤکد دراسة أندروا (Andrade , 2006)،والتی اشارت إلى المشکلات التی تواجه الطلاب الآسیویین الدارسین فی الخارج ، والتی تؤثر على تکیفهم فی الدراسة فی البلد المضیف وهی : مشکلة إجادة اللغة الانجلیزیة ، ونقص المهارات الأکادیمیة والخلفیة التعلیمیة.

ویضاف إلى ما سبق ملاحظة الباحثة خلال تدریسها فی برنامج إعداد معلمة الریاضیات بجامعة أم القرى ما یلی :

• · ضعف المهارات الأساسیة فی الریاضیات لدى الطالبة المعلمة ،مثل ( استخدام اللغة السلیمة فی الریاضیات ، تدریس الهندسة ، البرهان الریاضی، التفکیر الریاضی ، الهندسة الفراغیة ، والاحتمالات).
• · الفجوة بین ما تدرسه الطالبة المعلمة داخل البرنامج وما هو کائن بالفعل فی المدارس.
• · جمود المقررات التی تدرسها الطالبة داخل البرنامج ، وعدم تحدیثها وتطویرها من فترة إلى أخرى.

وکذلک ظهور العدید من النماذج العالمیة المتمیزة فی إعداد معلم الریاضیات مثل تایوان وکوریا کما أثبت ذلک دراسة ویلیام وآخرون  (William et.al, 2007).

وکذلک ما أکدت علیه النتائج التی توصل إلیها (TIMSS) أن فرص التعلیم لدارسی الریاضیات بالولایات المتحدة الأمریکیة سطحیة ومکررة وتفتقر إلى العمق بالمقارنة بالبلدان الأخرى. وأن کثیرا من أسالیب التقویم لا تتلائم مع مواد المناهج المدرسیة. وهذا یعنی أن الطلاب یتعرضوا لتقویم محتوى لم یتعلموه أو یتم تقویمهم فی جزء صغیر مما تعلموه.(  Meyer, 2009) .وهذا بعض مما یعانی منه الطلاب دارسوا الریاضیات بالمملکة العربیة السعودیة أیضا.

مما سبق تبلورت مشکلة الدراسة فى : بناء تصور مقترح لإعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى فی ضوء نموذج جامعة تایبیه للتربیة بتایوان.

أسئلة الدراسة : تبلورت أسئلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی:

"ما التصور المقترح لإعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى فی ضوء نموذج جامعة تایبیه للتربیة بتایوان؟" ویتفرع منه الأسئلة التالیة :

1. ما واقع إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى ؟
2. کیف یتم إعداد معلم ریاضیات بجامعة تایبیه الوطنیة للتربیة بتایوان؟
3. ما التصور المقترح لإعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى؟

أهداف الدراسة: تمثلت أهداف الدراسة فیما یلی:

1. التعرف على واقع إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى.
2. التعرف على  إعداد معلم الریاضیات بجامعة تایبیه الوطنیة للتربیة بتایوان؟
3. بناء تصور مقترح لإعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى؟

 

 

أهمیة الدراسة: تتمثل أهمیة الدراسة فیما یلی:

1. قد تفید هذه الدراسة واضعی برامج إعداد معلم الریاضیات بوزارة التعلیم                      العالی بالمملکة.
2. قد یساعد تطبیق التصور المقترح على تخریج معلم ریاضیات وفقا للنماذج                 العالمیة المتمیزة.
3. قد یلقی الضوء على نقاط القوة والضعف فی برنامج إعداد المعلم الحالی المعتمد بجامعة أم القرى.
4. قد یقلل تطبیق هذا النموذج من الفجوة الموجودة بین البرامج التی یبتعث لها الطلاب والبرامج التی یتخرجوا منها داخل المملکة.

حدود الدراسة: اقتصرت حدود الدراسة الحالیة على:

1. عینة الدراسة : مجموعة من أعضاء هیئة التدریس المشارکین فی برنامج إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى ویبلغ عددهم (36). مجموعة من الطلاب المعلمین تخصص ریاضیات ،ویبلغ عددهم (67).
2. موضوع الدراسة : تصور مقترح للإعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى.
3. الحدود المکانیة جامعة أم القرى.
4. الحدود الزمانیة : خلال الفصل الأول من العام الدراسی 1435 -1436.
5. منهج الدراسة : المنهج الوصفی التحلیلی.

مصلحات الدراسة : وتمثلت المصطلحات الاجرائیة للدراسة فیا یلی:

تصور مقترح : یشمل مجموعة من الأهداف والمحتویات ( مقررات فی تخصص الریاضیات ، المقررات العملیة فی تدریس الریاضیات ، تطبیقات الریاضیات وتکنولوجیا المعلومات ) والأنشطة والاستراتیجیات ،وأسالیب التقویم لإعداد معلم الریاضیات بجامعة                 أم القرى.

الاطار النظری والدراسات السابقة

التصور المقترح:

تخطیط مستقبلی مبنی على نتائج فعلیه میدانیة من خلال أدوات منهجیة کمیة أو کیفیة لبناء اطار فکرى عام یتبناه فئات الباحثین أو التربویین. وهو یرتکز على نتائج الدراسة ولذلک فهو یکون فی الفصل الأخیر من الدراسة، ویشمل:  التمهید، أهداف التصور ، منطلقات ورکائز التصور ، جوانب التصور ، متطلبات تطبیق التصور ، آلیات تنفیذ التصور ، المعوقات التی قد تواجه التصور المقترح والحلول المقترحة لها. ومن الأسالیب الکیفیة فی بناء التصور المقترح : اسلوب دلفای ، أسلوب تحلیل النظم ، أسلوب بیرت أسلوب السناریوهات ؛ ومن الأسالیب الکمیة فی بناء التصور المقترح أسلوب النمذجة ، التنبؤ بالقید الطلابی ،  الخریطة المدرسیة. (زین الدین ، 2015)

إعداد المعلم :

ان التحدیات التی یواجهها التعلیم لا حصر لها ، تفرضها علیه سمات العصر الذی یوصف بأنه عصر المعلوماتیة والتکنولوجیة ،وسوف تزداد تلک المواجهة حدة مع نمو هذا القطاع وزیادة حجم المعلومات وتنوعها ، مما ترتب على ذلک تداعیات کثیرة أدت إلى تغییر سریع فی احتیاجات الفرد والمجتمع ، وهذا فرض بدوره أن یکون هناک نوعیات جدیدة من الأفراد ممن یتسمون بالفکر المبدع والإنتاج المبتکر والقدرة على التأقلم مع المستحدثات والمخترعات والتعامل معها بکل ثقة وسهولة والتطلع إلى المستقبل وهذا یتطلب مؤسسة تعلیمیة عصریة تعمل فی ظل نظام تربوی فعال ذو جودة عالیة تمکنها من أداء أدوارها التی یتوقعها منها المجتمع بکل مهارة واتقان وابداع وتکیف مع مفاهیم عصر العولمة فی القریة الالکترونیة ( البلاع ، 2007)

ولقد أجریت الکثیر من البحوث عن دراسة العلاقة بین سلوک المعلم وتعلم الطلاب ، والنتیجة العامة لهذه البحوث تعزو تعلم الطلاب، وإنجازهم لخصائص المعلم وتدریسه، مثل التعامل اللفظی بین المعلم والطلاب، وإدارة الفصل , ووضوح الأهداف ، وتنظیم الفصل ، واستراتیجیات توجیه الأسئلة , وأسلوب الإجابة على تساؤلات الطلاب ،نظام المکافآت ،وأسلوب التوجیه وترى هذه الدراسات  أن " التدریس المتمیز للمعلم " هو الحل الأفضل لمشکلات التحصیل لدى الطلاب..( Townsend & Bates, 2007, 11)

وینبغی عند إعداد المعلم للمستقبل أن یُوفر له التدریب الکافی على مهارات التدریس الأساسیة .ولا سیما برامج إعداد المعلمین و ینبغی أن تزود المعلمین بالمعارف والمهارات الأساسیة. ویشمل هذا تدریب المعلمین على استخدام الأسالیب التی تعتمد على البحث والاستقصاء والتی تهیئهم:  أن یکونوا خبراء فی المحتوى ، وبطرق التعامل مع المتعلمین على اختلاف قدراتهم (مراعاة الفروق الفردیة) ، وتلبیة احتیاجات الهیئة التعلیمیة التی ینتمی لها المعلم، واتخاذ القرارات بناء على ما تجمع لدى المعلم من بیانات ، استخدام الاستراتیجیات الناجحة فی تعزیز خلق مجتمع تعلیمی واسع ، تعزیز واستخدام الخبرة المیدانیة فی کافة اجزاء برنامج إعداد المعلم ، تعزیز الشراکة ،وخلق برامج التوجیه الدائم لدى المعلمین.(Spelling, 2005, P iii)

ولقد قدمت العدید من التقاریر من بعض أجزاء من العالم التی تشیر إلى أن المعلمین لیسوا مدربین تدریبا جیدا . وقد وجهت الکثیر من الانتقادات لمؤسسات التدریب. حیث أن کلیات الإعداد التربوی لا تتیح الفرصة للمعلمین للاستخدام الملموس لنتائج الابحاث التربویة التی ثبتت فاعلیتها بشکل کافٍ، کما أنها لا تمد متعلمیها بخلفیة فکریة ومعرفیة غنیة عن ما تعنیه عبارة "أن تکون مربیا بارزا". (Steiner and Rozen, 2003)

ومن التحدیات المستقبلیة التی تواجه برامج إعداد المعلم هی : (1) التنوع والعولمة ،وکونها مبشر خیر أم أنها مشکلة ،(2) المعاییر والمؤشرات :وماذا یعنی المعلم المثالی؟ وکیف یمکن إعداده ، (3) إعداد المعلم وجعل التعلم أکثر متعة وأفضل من ذی قبل .(4) استقراء المعلم : من الابتداء حتى المهنیة.(5) التطویر المستمر للمعلمین ،(6) ممارسة التفکیر وعادة توجیهه فی المواقف ، (7) التکنولوجیا :کونها اداة للعرض المتمیز أم أنها لإرهاب المعلم. ( Townsend & Bates, 2007, 14)

ومما سبق نلاحظ أهمیة إعداد معلم المستقبل وکیف أن الدول کافة تسعى دائماً لإعداد معلمین أکفاء یکونوا قادرین على إعداد جیل من الطلاب قادر على بناء مستقبل                     أمتهم وأوطانهم.

الاتجاهات الحدیثة فی إعداد المعلم: من الاتجاهات الحدیثة لإعداد المعلم ما یلی : (أبو بکر ، 2010) ( قطیط ، 2012).

1-    الإعداد القائم على أسلوب النظم: ویتألف النظام المتکامل فی أسلوب النظم من أربعة أجزاء مهمة هی:

• المدخلات: تتضمن: الفلسفة التی یجب أن نتبناها کإطار مرجعی لعملیة إعداد المعلم، والأهداف العامة التی یجب تحقیقها، ومعاییر الجودة والاعتماد التی یجب أن تراعى فی نظام القبول والإعداد والترخیص والتدریب، وسیاسة القبول... إلخ.

• العملیات: وهی مجموعة العلاقات والتفاعلات التی تحدث بین مکونات النظام، وتشمل الاستراتیجیات والخطط والبرامج التی یتم تطبیقها فی برامج إعداد المعلم.

• المخرجات: وهی النتائج النهائیة التی یحققها النظام، ومخرجات برنامج إعداد المعلم هنا إنما تتمثل فی أجیال من المعلمین المؤهلین للقیام بواجباتهم فی تربیة الأجیال على النحو المنشود، فی ضوء الأهداف المحددة سلفًا.

• التغذیة الراجعة: ویمثل هذا الجزء مجموعة المعلومات التی تأتی نتیجة تحلیل المخرجات فی ضوء الأهداف الخاصة الموضوعة للنظام، وهی تقدم مؤشرات عن مدى تحقیق الأهداف وإنجازها، وتبین مراکز القوة والضعف فی أی جزء من الأجزاء الأخرى، ومن خلال ذلک یمکن تطویر النظام (برنامج الإعداد) فی ضوء تلک المراجعات، بالإضافة إلى ذلک، فإن التغذیة الراجعة تمکن من القیام بمراقبة سیر کل عملیة من عملیات النظام، والتحقق من مدى تنفیذ المتعلم للعملیات المکلف بأدائها

2-  حرکة التربیة القائمة على الکفایات: ویتضمن کفایات للمعلم ینبغی أن یرکز علیها برنامج الإعداد مثل: (1) الکفایات المرتبطة بمرحلة التخطیط، (2) الکفایات المرتبطة بمرحلة التنفیذ.(3) الکفایات المرتبطة بمرحلة التقویم. (4) الکفایات المرتبطة بعلم الحاسوب. (5) الکفایات المرتبطة بتطبیقات الحاسوب. (6) الکفایات المرتبطة بتطبیق الحاسوب فی التعلیم. (7) الکفایات المرتبطة بتکنولوجیا المعلومات والاتصالات.    (8) الکفایات المرتبطة بالبحث ومصادر المعلومات.

إعداد المعلم وفقا للنماذج العالمیة:

هناک تنوع کبیر فی برامج إعداد المعلم على مستوى دول العالم من ناحیة العوامل الاقتصادیة والسیاسیة والاجتماعیة المساهمة فی إعداد المعلم فی کل دولة. وقد تم وضع معاییر لإعداد المعلم فی کل دولة قد تختلف عن المعاییر فی دولة أخرى. حتى فی الدولة الواحدة قد تختلف معاییر  إعداد معلم المرحلة الابتدائیة عن معاییر إعداد معلم المرحلة الثانویة .وغالباً ما یتم إعداد معلم المرحلة الابتدائیة فی معاهد خاصة أو کلیات تدریب المعلمین، وغالباً ما یتم إعداد معلم المرحلة الثانویة فی الجامعات ،وفی مراحل متتالیة تُختم فی الغالب بالتدریب التربوی.( James & Amy, 2005, 13)       

وتوجد عدة أنماط من المعاهد لإعداد المعلمین فی أمریکا من أهمها ما یلی  : (1) مدارس النورمال: وهی أقدم معاهد إعداد المعلمین ، وکان یُقبل بمدارس النورمال التلامیذ من المدارس الأولیة ویعدون فیها للتدریس مدة تتراوح بین عدة أسابیع قلیلة وسنتین.(2)کلیات المعلمین: وتقوم بإعداد معلمی التعلیم الابتدائی والثانوی ، وبعضها یعد المعلمین للکلیات والجامعات. وتمنح درجة الماجستیر والدکتوراه، ومدة الدراسة بها أربع سنوات بعد المرحلة الثانویة. (3)أقسام التربیة بالکلیات الجامعیة: وتوجد بکلیات الآداب فی بعض الجامعات أقساماً للتربیة أو فی کلیات العلوم الاجتماعیة. وکانت جامعة أیوا  الأولى ، وتبعتها جامعة میتشجان ثم هارفارد.(4)کلیات التربیة: وتکون هذه الکلیات تابعة للجامعات الحکومیة أو الخاصة ، وتختلف عن کلیات المعلمین وأقسام التربیة بالکلیات الخاصة فی أنها تقبل طلابها عادة بعد حصولهم على الدرجة الجامعیة الأولى فی إحدى التخصصات لیدرسوا المواد التربویة وحدها لمدة عام.(سید ، 2009)

أما کوریا فاعتبرت المعلم وسیلة فاعلة فی تطویر المجتمع والنهوض به. وتقسم مؤسسات إعداد المعلم فی کوریا إلى قسمین : (1)معاهد إعداد المعلم أو کلیات المعلمین ، وتمتد لمدة سنتین، ویعد فیها معلم التعلیم الابتدائى. (2)کلیات التربیة لمدة أربع سنوات ویعد فیها معلم التعلیم الثانوی.(عبد العاطی ، 2015 ، 8)

أما فی ألمانیا فیوجد نمطان لإعداد المعلم هما النمط التکاملی والنمط التتابعی ویتبع فی النمطین نظام الساعات المعتمدة ، وتختلف سنوات إعداد المعلم حسب نمط الإعداد فالإعداد التکاملی مدته 4 سنوات أما التتابعی فیحصل الطالب على شهادة البکالوریوس فی التخصص ثم یکمل عامین فی التخصص التربوی. ویتضمن برنامج إعداد المعلم فی أی مرحلة تعلیمیه على ثلاث محاور هی : الجانب الأکادیمی ، والمهنی ، الثقافی.                  (العقل ، 1431)

إعداد معلم الریاضیات فی الجانب  )الثقافی – الاکادیمی "التخصصی" – التربوی) بالمملکة العربیة السعودیة:

الریاضیات من دعامات الحیاة المنظمة لیومنا الحاضر , ولها أهمیة اجتماعیة جوهریة حیث أنها تمثل أحد فقرات البناء الاجتماعی وتساعد فی تنظیم هذا البناء والحفاظ علیه ، ویمثل معلم الریاضیات دوراً مهما فی العملیة التعلیمیة , حیث أن دوره لا یقتصر علی عملیة التعلیم فقط , ولکنه یساعد فی تکوین شخصیة تلامیذه.

(1)    مداخل إعداد معلم الریاضیات بالمملکة العربیة السعودیة: هناک مدخلان لإعداد معلم الریاضیات بالمملکة العربیة السعودیة ، وفیما یلی أبرز خصائص کل مدخل:

(أ‌)     المدخل التکاملی: وهو النظام القدیم لإعداد معلم الریاضیات ، و قد أثبتت الدراسات أن هذا النظام لیس تکاملیاً بالمعنى العلمی الصحیح للتکامل ولکنه نظاماً آنیا ، فالمواد التخصصیة للریاضیات تدرس مع المقررات التربویة آنیاً. (شرف ؛ حسن ، 2003)

(2)    المدخل التتابعی : وهو النظام الحدیث الذی تبنته معظم الجامعات العربیة ومنها جامعات المملکة العربیة السعودیة ، ویتدرب فیه الطالب خلال خمس سنوات ، الأربع سنوات الأولى تکون فیها المقررات التخصصیة فی الریاضیات ، والمقررات العامة  وهی المرحلة الأولى من مراحل البرنامج وقد یمنح فیها الطالب درجة البکالوریوس فی التخصص مثل الریاضیات ، أو یکمل المرحلة الثانیة وهی السنة الخامسة وتضم المقررات التربویة ،ویختم الطالب المرحلة الثانیة بالحصول على رخصة مزاولة مهنة التدریس أو الحصول على الماجستیر.

معاییر إعداد معلم الریاضیات: ( عبید ، 2005)

وقد حدد عبید ثلاثة معاییر رئیسة لإعداد معلم الریاضیات ولکل معیار أساسی عدد من المؤشرات کما یتضح فیما یلی:

(1)  الإعداد الأکادیمی : ویشترط أن یکون معلم الریاضیات حاصلا على مؤهل جامعی ،وتکون الریاضیات هی التخصص الرئیس فیه ، ومؤشراته ( یدرس الطالب المعلم مقررات فی التخصص تکافئ مقررات طالب کلیة العلوم – أن تساوی عدد ساعات التخصص عدد الساعات المعمول بها فی الجامعات المتقدمة- وأن تتضمن مقررات التخصص مقررات حدیثة ومتطورة – أن تشمل المقررات التی یدرسها الطالب المعلم محور تطبیقات الریاضیات – أن یتضمن إعداد المعلم إعداده تکنولوجیاً – وتنمیة قدرته على الإعداد الرقمی للوسائل التعلیمیة)

(2)  الثقافة الریاضیة: وتعنی أن یکون معلم الریاضیات على درایة ورؤى عن دور الریاضیات فی الحیاة والعملیات العقلیة فیها ، المؤشرات : ( أن یدرک المعلم التطورات الحدیثة فی الریاضیات – تطبیقات الریاضیات – وأن یتواصل ویتفاعل بالریاضیات – وأن یکون لدیه اتجاهات ایجابیة نحوها – ولدیه مهارات القراءة الاستراتیجیة للبیانات – یستخدم الحواسیب والحاسبات بمهارة – یربط ما بین الریاضیات المتقدمة وریاضیات ما قبل المرحلة الجامعیة – أن یکون على درایة بالتطور التاریخی للریاضیات).

 

(3)  الأداء المهنی : أن یؤدی معلم الریاضیات کصاحب مهنة ، ومؤشراته ( أن یطور المعلم الثقافة التقلیدیة للتدریس – وأن یدرس الریاضیات فی سیاق اجتماعی حیاتی عملی – الاهتمام بالاکتشاف والتقصی والابداع فی حل المشکلات – ینوع فی أسالیب تقویم الطلاب – ویستخدم نتائجها فی علاج الضعف لدى الطلاب- أن یشعر المتعلم بالأمن والعدل والمساواة – أن یوفر فرصاً لنجاح الطلاب – أن یبدأ تدریس الریاضیات بالمخل التاریخی – یعمل کفریق مع زملائه – ویهتم بالأنشطة اللاصفیة – أن یهتم بأسالیب التدریس لذوی الاحتیاجات الخاصة – أن یصمم وسائل رقمیة –               أن یتعاون مع ولی الأمر)

الدراسات السابقة:

ولقد اهتمت العدید من الدراسات بإعداد المعلم بوجه عام ومنها دراسات اهتمت بإعداد معلم الریاضیات بوجه خاص، وسوف نتناول کل فئة على حدة فیما یلی:

(1) الدراسات السابقة فی  إعداد المعلم :

دراسةEly and others, 20014)) ، والتی استهدفت تحسین إعداد معلم المستقبل باستخدام مدخل متعدد الوسائط وأثره على تنمیة الممارسات اللفظیة المعتمدة على الأدلة والبراهین، وقد توصلت الدراسة إلى أن استخدام الفیدیو والبودکاست کان له فاعلیة فی تنمیة الممارسات اللفظیة المعتمدة على الأدلة والبراهین لدى معلمى المستقبل.

أما دراسة (Thomson &Palermo,2014  ) فقط استهدفت التعرف على طرق فهم معلمی المستقبل لأهدافهم المهنیة والعوامل التی تؤثر فی تشکیلها، ونهجت الدراسة منهج دراسة حالة ثلاث أنماط مختلفة من المعلمین فی فهمهم لأهدافهم المهنیة ،وتوصلت النتائج إلى أن العوامل التالیة هی التی تؤثر على فهم معلمى المستقبل لأهدافهم المهنیة : دوافع التدریس الأساسیة ، العادات والمعتقدات ، واتجاهاتهم نحو التدریس ، نوع الشخصیة.

ودراسة ( معشی ، 2012) والتی استهدفت قیاس درجة قلق المستقبل لدى الطالب المعلم وعلاقته ببعض المتغیرات. وتوصلت الدراسة إلى أنه یوجد مستوى عالٍ من قلق المستقبل لدى الطلاب المعلمین وأنه لا تختلف درجة قلق المستقبل باختلاف ( العمر الزمنى ، والتخصص الأکادیمى ، والمعدل التراکمى).

ودراسة (الخذندار ؛ ورضوان ،2012) والتی هدفت إلى وضع تصور مقترح لتطویر إعداد معلم المرحلة الأساسیة بجامعة الأقصى فی ضوء المعاییر العالمیة للجودة ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى ، وقد أظهرت النتائج أن مستوى تحقق المعاییر العالمیة للجودة التی یمکن فی ضوئها تقویم برنامج معلم المرحلة الأساسیة متدنى ، ولقد أوصت الدراسة بتصمیم برامج الإعداد التی تتفق والمعاییر العالمیة للجودة بما یکفل التوازن بین جوانب الإعداد ،وکذلک أوصت بإدخال مساقات جامعیة جدیدة تأخذ فی اعتبارها تحقیق المعاییر الخاصة بالجودة.

ودراسة ( أبو السعود، 2010) التی استهدفت تحلیل أهم التحدیات المستقبلیة التى تواجه المعلم ، والتعرف على مختلف السیناریوهات المطروحة حول مستقبل المعلم ،واستخلاص أهم المقترحات لتطویر برامج إعداد المعلم. وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من التحدیات (ا) خارجیة : التحدیات التکنولوجیة والمعلوماتیة – تحدیات العولمة والدیمقراطیة – التحدیات الاجتماعیة والسکانیة والبیئیة والاقتصادیة. (ب) التحدیات الداخلیة : کالأنماط الجدیدة وغیر التقلیدیة من التعلیم والمتعلمین ،والتعددیة الثقافیة ،والطبقیة الأکادیمیة ،وانتشار العنف داخل المدارس ،وضغوط العمل(ج) کما أشارت إلى وجود توتر بین التعلیم والأنظمة المحیطة سواء کانت اقتصادیة أو اجتماعیة .(د) توجد ثلاثة سیناریوهات لمستقبل المعلم تراوحت بین التشاؤم الذی ذهب إلى حتمیة اختفاء المعلم من خریطة المستقبل ،والتفاؤل بما تبشر به تطورات المستقبل من الفرص للمعلمین ،وسیناریو بسیط یؤکد على ضرورة تطویر منظومة التعلیم والمعلم لمواکبة التحدیات وأن الذی سیختفى هو المعلم التقلیدی.

دراسة ( الشرعی ، 2009) وقد هدفت الدراسة إلى معرفة جوانب القوة والضعف فی برنامج إعداد المعلم بکلیة التربیة جامعة السلطان قابوس وفق متطلبات معاییر الاعتماد الأکادیمى. وقد بینت نتائج الدراسة التى اعتمدت على استطلاع آراء الخریجین فیما یتعلق بمجالات الدراسة إلى أن هناک تفاوت فیما بینها بین المستوى الکبیر والمتوسط، وهی بشکل عام تعطی مؤشرات جیدة، وکانت فوق المتوسط عند تقییم الطلاب لما تعلموه من البرنامج. مما یؤکد أن البرنامج یسیر إلى الهدف النهائى نحو التطویر والتحسین وفق تطبیق معاییر الاعتماد الأکادیمى، وتحقیق الاعتراف الأکادیمى و تمکین کلیة التربیة من تحقیق رسالتها على أفضل وجه ممکن.

أما دراسة (Schrum, and et al, 2007 ) التی استهدفت إعداد معلم المستقبل عبر الفصول المتنوعة التزامنیة عبر الإنترنت : التصورات والممارسات، وقد قامت هذه الدراسة بدراسة جهود احدى المؤسسات التی تهتم بتصمیم مقررات بهدف زیادة السماح بمقررات تزامنیة للطلاب عبر الإنترنت وتحسین مستوى إعداد المعلم فى نفس الوقت. وقد طبقت هذه الدراسة على عینة من الطلاب المتقدمین لبرنامج إعداد المعلم ،ومن خلال المسح الاستقصائی الإلکترونی القبلی والبعدی عبر الإنترنت وتحفیز الطلاب على الکتابة الشهریة مفتوحة النهایة المطبقة من خلال مقرر مقدمة فی إعداد المعلم ( مقرر متطلب للالتحاق بالبرنامج )، وسعی هذه الدراسة للکشف عن دوافع الطلاب لاختیار المقررات عبر الإنترنت أو الخلیطة ( المدمجة) ، ووجهة نظر الطلاب فی الفوائد والتحدیات التی تواجههم فی الدراسة عبر الإنترنت ،وخصائص البیئة التعلیمیة التی تشجع الطلاب على التعلم ، ووجهات نظر المعلمین فی ردود أفعال الطلاب (K-12) على موضوعات الفصول الافتراضیة المتنوعة ،وتأثیر التعلیم عبر الإنترنت على مناقشات الطلاب لموضوعات متنوعة. قد أشارت النتائج إلى أن المقررات على الإنترنت ینبغی أن تناسب خبرات الطلاب ، وتنوع الفصول عبر الإنترنت من أجل إعداد أفضل لمهام متنوعة. وأن أفضل مقررات إعداد المعلم هی المقررات الخلیطة أو المدمج فیها الافتراضی والتفاعل وجها لوجه بدلاً من أن یکون فقط عبر الإنترنت.

دراسة (أبو جاموس ، 2006)  هدفت الدراسة وضع تصور مقترح لإعداد معلم اللغة العربیة فی ضوء تحدیات القرن الحادی والعشرین، ولقد انتهجت الدراسة الأسلوب الوصفی المسحى التحلیلى للأدب التربوى، وقد خرجت الدراسة بجملة من التحدیات المتنوعة والبالغة الأثر فی المجال التربوى ،کما أنها حددت جملة من الصفات فی المعلم بصفة عامة وفی معلم اللغة العربیة بصفة خاصة، والتى کانت منطلقاً لوضع اطار مقترح للإعداد معلم اللغة العربیة وتکوینه قبل الخدمة واثناءها.

ودراسة (شرف ؛حسن ، 2003) والتی استهدفت مقارنة تطویر نظم إعداد المعلم فی مصر وخبرات بعض الدول الأجنبیة ، وقد قامت الدراسة بتحلیل نظم التعلیم فی کل من : نیوزلاندا ، والنمسا والنرویج ، والدنمارک ، والمملکة المتحدة ، والصین ، وهونج کونج ، والمملکة العربیة السعودیة وسلطنة عمان ، والولایات المتحدة الامریکیة.

(2) الدراسات السابقة فی إعداد معلم الریاضیات:

دراسة (Bal & Doganay, 2014) والتی تهدف إلى تحسین فهم معلمی المستقبل بالمرحلة الابتدائیة للنمذجة الریاضیة، وفی هذه الدراسة اُستخدم البحث الإجرائی بهدف مساعدة الطلاب المعلمین على فهم النمذجة الریاضیة ،وکان عدد المشارکین بالدراسة (36) وطبقت علیهم اختبارات لقیاس الفهم ،والعمل الإجرائی المتربط بالنمذجة الریاضیة بالإضافة إلى اختبارات التقویم الأسبوعیة التی صممها الباحثان .وقد لاحظ الباحثان أن عینة الدراسة فی بدایة البحث لم تکن قادرة على ابتکار أنشطة نمذجة ترتبط بمشکلات الریاضیات. وبعد اجراء التجربة وکنتیجة للخطط العملیة الإجرائیة ،لوحظ نجاح عینة الدراسة فی القدرة على تصور المشکلات ،وابتکار أنشطة نمذجة للمشکلات المقدمة إلیهم.

ودراسة (DEDE &KARAKUŞ,  2014)  التی استهدفت معرفة أثر برنامج تدریبی على معتقدات الطلاب المعلمین تخصص ریاضیات حول الریاضیات، وتکونت عینة الدراسة من 173 طالب معلم فى الریاضیات بکلیة التربیة بمنطقة وسط الأناضول بترکیا ، وکانت أداة الدراسة عبارة عن استبیان مفتوح النهایة ،وتم تحلیل النتائج کمیاً واتبع الباحث أیضا أسلوب التحلیل الکیفی للاستجابات عینة الدراسة. وقد توصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الطلاب المعلمین للمرحلة الابتدائیة والطلاب المعلمین للمرحلة الثانویة فى معتقداتهم تجاه الریاضیات فی بدایة البرنامج ولا بعد تطبیق البرنامج. ومع ذلک کانت متوسطات درجات الفئات العلیا ( فی المستویات العلیا) من الطلاب المعلمین  أعلى من الطلاب الملتحقین حدیثاً بالکلیة( فی المستویات الدنیا) فی معتقداتهم                        حول الریاضیات.

ودراسة (Wallace & White, 2014) التی استهدفت التعرف على أسالیب تقویم الطلاب المعلمین تخصص ریاضیات (وجهات نظر ، وممارسات): دراسة تطویریة ، وکانت هذه الدراسة ضمن صیحات المتخصصین فی تعلیم الریاضیات لمنهج تقویم جدید والحث على دمج أسالیب تقویم الطلاب المعلمین بأسالیب تدریسهم ،وتوظیف التقویم لإشراک المتعلمین فی عملیة "الریاضیات العملیة"   ،واستغلال نتائج التقویم فی تعزیز تعلم المتعلمین. وتکونت عینة الدراسة من 6 طلاب معلمین للمرحلة الثانویة تم تدریبهم على استخدام ممارسات التقویم المعتمدة على الاصلاح بینما یلتحق فی واحدة من ثلاثة برامج لتعلیم المعلمین ذوى العقلیة الاصلاحیة. واستخدمت ثلاث مقابلات لجمع البیانات حول أراء کل طالب معلم فیما یخص التقویم .وبالإضافة إلى سلسة ملاحظات من الفصول الدراسیة والتی ترکز على سبل تقییم الطلاب المعلمین لطلابهم داخل الفصل. وقد کشف تحلیل البیانات عن ثلاث مراحل متمیزة فی تطور وجهات نظر الطلاب المعلمین وممارساتهم من التقلیدیة إلى الأکثر استناداً على الإصلاح. وتشیر النتائج أیضا أن الترکیز الأولى للطلاب المعلمین فی التدریس کان على "کیف یقوّم الطلاب" ،بغض النظر عن وظائف التقویم الأخرى مثل : ما التقویم ، وکیف یمکن استخدام التقویم.

دراسة (Beswick, 2014) والتی استهدفت تحدید الاحتیاجات المهنیة لمعلمی الریاضیات ، وقد توصلت الدراسة إلى فئات الاحتیاجات المهنیة التالیة من وجهة نظر معلمى الریاضیات : الفهم الشخصى للریاضیات – المصادر والمواد المحسوسة فی تدریس الریاضیات- استخدام التکنولوجیا ووسائل الاتصال فی تدریس الریاضیات – فهم تعلم الطلاب فی الریاضیات – تقویم فهم الطلاب للریاضیات – تدریس الریاضیات للفهم.

ودراسة (Wilson, 2013) والتی استهدفت قیاس درجة قلق الریاضیات لدى الطلاب المعلمین بأسترالیا، وتکونت عینة الدراسة من 219 طالب معلم فی برنامج إعداد معلم الریاضیات للمرحلة الإبتدائیة فی جامعیتین احداهمها تقع فی الریف والأخرى فی العاصمة ، وتمت الدراسة المسحیة فى الأسابیع القلیلة الأولى من الفصل الدراسی الأول ، وکشف المسح عن وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین درجة القلق لدى الطلاب المعلمین الخرجین من مدارس ثانویة فی الریف والعاصمة لصالح طلاب الریف، وجود فرق ذو دلالة احصائیة فی درجة قلق الریاضیات یرجع إلى اختلاف السن، وقد أظهرت النتائج وجود علاقة بین توقعات الطلاب عن درجة القلق لدیهم ودرجة القلق الفعلیة من خلال مقیاس القلق المعدل (RMARS) ، وأن درجة القلق لدى الطلاب تختلف عند دخولهم الاختبار ،أو القیام بحسابات ،او عند تسجیلهم فی مقرر ریاضیات. وأوصت الدراسة بأن یکون المعلم على وعی بمدى القلق لدى طلابه وخاصة فی بدایة المرحلة الجامعیة لإعداد المعلم ، ویراعی تنوع احتیاجات الطلاب.

أما دراسة (McCrory & Stylianides, 2013)  فقد استهدفت قیاس مدى توافر مهارتى التعلیل والبرهان فی مقررات إعداد معلم ریاضیات المرحلة الابتدائیة ، وطبقت الدراسة فی الولایات المتحدة الأمریکیة ، وقد کان من مبررات اجراء الدراسة ضعف مهارتى التعلیل والبرهان الریاضى لدى معلمی المرحلة الإبتدائیة ، وأن الباحثان وجدا أن التدریب الذی یتلقاه المعلمون فی برنامج إعدادهم قبل الخدمة غیر کاف وضعیف. وقد قام الباحثان بإعادة هیکلة (16) مقرر من مقررات إعداد معلم المرحلة الابتدائیة لتهیئة الفرص الکافیة للمعلمین قبل الخدمة لتنمیة مهارتى التعلیل والبرهان الریاضى. وقد أشارت نتائج الدراسة أن تدریب المعلمین على مهارة التعلیل والبرهان الریاضى کانت ضعیفة، على الرغم من أنه لا یکاد یخلو کل فصل من مقطع أو مقطعین یطلب فیه التعلیل والبرهنة.

ودراسة (Maasepp & Bobis, 2012) والتی استهدفت دراسة معتقدات معلمى المستقبل بالمرحلة الابتدائیة عن الریاضیات، وسبب إجراء الدراسة هو : الخوف من تأثیر المعتقدات السلبیة تجاه الریاضیات على أداء الطلاب المعلمین فی ممارسة مهنة التعلیم فی المستقبل، وقد استخدمت الدراسة مدخلا یعتمد على المقررات الدراسیة فی تنمیة معتقدات ایجابیة لدى الطلاب المعلمین تخصص ریاضیات ، واستخدمت الدراسة المقابلات ، وخرائط المفاهیم ، وورش العمل ، والملاحظات وتحلیل الوثائق لعمل تحولات فی المعتقدات الریاضیة لدى عینة الدراسة. وقد کشفت الدراسة عن تحولات إیجابیة فی معتقدات الطلاب المعلمین عینة الدراسة. وکذلک توصلت الدراسة إلى أهمیة دور معلم الریاضیات فی تنمیة المعتقدات الإیجابیة لدى طلابه وذلک من خلال تکوین علاقات إیجابیه مع الطلاب المعلمین ، وتهیئة بیئة تعلم تؤدى إلى زیادة فهم الریاضیات.

ودراسة ( دیاب ؛ أبو شمالة ، 2011) والتی استهدفت تقویم مساقات الریاضیات فی کلیات التربیة بمحافظة غزة ،ودورها فی إعداد معلم الریاضیات فی التعلیم العام فی ضوء معاییر الجودة وتکونت عینة الدراسة من ( 167) فردا منهم (726)معلما ومعلمة و (721) من الطلبة المعلمین وقد استخدم الباحثان استبانتین، وکان من أهم النتائج التی توصلت لها الدراسة : (1) درجة توفر معاییر جودة مکونات المنهاج فی مساقات الریاضیات متدنیة. (2) توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین المعلمین / المعلمات والطلبة/ المعلمین فی     تقدیرهم لدرجة توفر معاییر جودة عناصر المنهاج فی مساقات الریاضیات لصالح المعلمین / المعلمات.(3) درجة أهمیة وحدات وموضوعات ریاضیات التعلیم العام من وجهة نظر العینة عالیة. (4) درجة توفر وحدات وموضوعات ریاضیات التعلیم العام فی مساقات الریاضیات متدنیة.

دراسة (کفافی ، 2010) والتی استهدفت وتوصلت إلى : اقتراح لنظام إعداد معلم الریاضیات المحترف ،یتضمن المتطلبات والمراحل والشروط اللازمة لحصول المعلم على رخصة مزاولة مهنة التدریس ، وتحدید قائمة بالمجالات الرئیسیة والفرعیة اللازمة لإعداد المعلم ، حیث شملت کل المتطلبات المعرفیة والمهاریة والوجدانیة.

ودراسة ( ریان ، 2010)التی  هدفت إلى التعرف على معتقدات الطلبة المعلمین فی جامعـة القـدس المفتوحة نحو تعلم الریاضیات وتعلیمها ، کما هدفت إلى فحص دلالة الفـروق وفقـاً لمتغیـرات الجنس، التخصص ، ومستوى السنة الدراسیة وللتفاعل بینهما. ولتحقیق هدف الدراسة تم تطبیق مقیاس معتقدات تعلم الریاضـیات وتعلیمهـا الـذی طـوره بیسویک(Beswick,2005 ) ، بعد أن تم التحقق من صدقه وثباته على عینة تألفـت مـن (١٦١) طالباً وطالبة تم اختیارهم بطریقة العینة الطبقیة من طلبة جامعة القدس المفتوحة فـی تخصـصی التربیة الابتدائیة والریاضیات فی منطقة الخلیل التعلیمیة المنتظمین فی الفصل الثانی مـن العـام .٢٠٠٧/٢٠٠٦ الدراسی وأظهرت نتائج الدراسة أن معتقدات الطلبة المعلمین نحو تعلم الریاضیات وتعلیمها تتفق بشکل عام مع التوجهات الحدیثة ، کما تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی معتقدات الطلبة المعلمین تبعاً لمتغیر التخصص ولصالح طلبة تخصص الریاضیات ، فی حین لم تکن الفروق دالـة تبعـاً لمتغیرات الجنس ومستوى السنة الدراسیة وللتفاعل بین متغیرات الدراسة.

ودراسة (الشهری ، 2009) والتی استهدفت تقویم الجانب التخصصى من برنامج إعداد معلم الریاضیات بکلیات المعلمین من وجهة نظر الخرجین وأعضاء هیئة التدریس ، وقد توصلت الدراسة إلى عدد من النقاط لتحسین الجانب التخصصى فی برنامج إعداد معلم الریاضیات هی : زیادة عدد ساعات الجانب العملى – الاهتمام بتوفیر عدد من أعضاء هیئة التدریس المتمیزین – انشاء معامل ریاضیات وحاسب وتدریس مصغر- الاهتمام بتنمیة اسالیب التفکیر العلمى لدى الطلاب المعلمین.

دراسة (الأسطل ، 2009) أجریت هذه الدراسة بهدف تطویر برنامج إعداد معلم الریاضیات بکلیات التربیة فی دولة الإمارات العربیة المتحدة من خلال تطویر المعرفة الریاضیة لدى الطالب المعلم وذلک لمواکبة التطورات الحاصلة فی مناهج الریاضیات بمراحل التعلیم العام وفق المعاییر ذات الصلة.ولتحقیق هذا الهدف قام الباحث باستخدام المنهج الوصفى التحلیلى لتحلیل الوثیقة الوطنیة لمنهج الریاضیات بدولة الإمارات العربیة المتحدة للتعرف علی واقع المعرفة الریاضیة المتضمنة فی مناهج الریاضیات ومقارنتها بمعاییر وطبیعة المعرفة الریاضیة التی یجب أن تتضمنها برامج إعداد معلم الریاضیات، کما تم تحلیل محتوى برنامج إعداد معلم الریاضیات فی کل من جامعة الإمارات العربیة المتحدة وجامعة عجمان للعلوم والتکنولوجیا لتحدید ما إذا کانت هذه البرامج تلبى معاییر المعرفة الریاضیة المطلوبة للطالب المعلم. وقد توصلت الدراسة إلى وجود فجوة واضحة بین برامج إعداد معلم الریاضیات وما تتضمنه مناهج الریاضیات بمراحل التعلیم العام من معرفة ریاضیة یجب على الطالب معلم الریاضیات أن یتمکن منها. بناء على نتائج هذه الدراسة تم اقتراح إطار عام لتطویر برنامج إعداد معلم الریاضیات بکلیات التربیة فی ضوء المعرفة الریاضیة المطلوبة.

 (ج) التعقیب على الدراسات السابقة:

بالنسبة للمحور الأول من محاور الدراسات السابقة والمتعلق بإعداد المعلم بصفة عامة :

(1)  فلقد اهتمت بعض الدراسات السابقة باستخدام التکنولوجیا والمستحدثات التکنولوجیة فی إعداد المعلم مثل استخدام الوسائط المتعددة (الفیدیو والبود کاست)واستخدام المقررات الإلکترونیة عبر الإنترنت.

(2)   واهتمت بعض الدراسات بطرق فهم الطلاب المعلمین لأهداف إعدادهم ومصادر                هذا الفهم.

(3)   وبعض الدراسات اهتمت بقلق المستقبل لدى الطلاب المعلمین ،وعلاقته بمتغیر العمر والتخصص الأکادیى والمعدل.

(4)   ودراسات اهتمت بتقویم برامج إعداد المعلم.

(5)   واهتمت بعض الدراسات بعمل مقارنات بین نظام إعداد المعلم فی الدول العربیة والغربیة، والتحدیات التی تواجه معلم المستقبل ، وبناء تصور مقترح لإعداد المعلم.

بالنسبة للمحور الثانی من محاور الدراسات السابقة والمتعلق بإعداد معلم الریاضیات بصفة خاصة:

(1)    دراسات أهتمت بتحسین أداء الطلاب المعلمین فی التدریس من خلال حل المشکلات الریاضیة باستخدام النمذجة الریاضیة ،وبعضها اهتم ببیان الأسالیب التی یستخدمها الطلاب المعلمون فی تدریسهم للریاضیات.

(2)         واهتمت بعض الدراسات بقیاس وتحسین معتقدات معلمى الریاضیات حول وفى الریاضیات .

(3)         واهتم البعض الأخر بتحدید الاحتیاجات المهنیة لمعلمى الریاضیات من وجهة نظر الطلاب المعلمین أنفسهم.

(4)         واهتمت دراسات أخرى بقیاس قلق الریاضیات لدى الطلاب المعلمین.

(5)    وبعض الدراسات اهتمت بتقویم برامج إعداد معلم الریاضیات ، والبعض اهتمت فقط بتقویم الجانب التخصصى فی برنامج الإعداد ،وبعض الدراسات اهتمت بتقویم مهارتى التعلیل والبرهان الریاضى فی مقررات إعداد المعلم.

(6)         واهتمت دراسات أخرى باقتراح نظم إعداد معلم الریاضیات المحترف.

(7)         وبعض الدراسات اهتمت بتطویر برنامج إعداد معلم الریاضیات.

بالنسبة لأوجه الاتفاق والاختلاف بین الدراسة الحالیة والدراسات السابقة، نعرضها فیما یلی:

(1)   اتفقت الدراسة الحا

(2)   لیة مع الدراسات السابقة فی اهتمامها ببرنامج إعداد المعلم ، وبخاصة معلم الریاضیات واختلفت عنها فی أنها قامت ببناء تصور مقترح لبرنامج إعداد معلم الریاضیات فى ضوء بعض نماذج الدول المتقدمة والتی أثبتت الدراسات فاعلیة برامجها فی إعداد معلم الریاضیات ومنها جامعة تایبیه بتایوان (نموذج الدراسة الحالیة)، وفی ضوء تقویم الوضع الراهن لبرنامج إعداد المعلم بجامعة أم القرى من وجهة نظر الطلاب وأعضاء هیئة التدریس.

اجراءات الدراسة

1-  منهج الدراسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفى التحلیلى الذى یهدف إلى وصف الظاهرة محل الدراسة والتعرف على مکوناتها من خلال تحلیلها.

2-  عینة الدراسة : تتمثل عینة الدراسة فی أعضاء هیئة التدریس بجامعة أم القرى المتخصصین فی الریاضیات وعددهم (36)، وطلاب وطالبات المستوى العاشر للبرنامج وعددهم (67).

3-  أداة الدراسة: استخدمت الباحثة أدوات من تصمیمها وهی : (1)استبانة لاستطلاع آراء الأعضاء فی برنامج الریاضیات المطبق بجامعة أم القرى. (2)استبانة لاستطلاع أراء الطلاب فی برنامج الریاضیات الملتحقین به. وتتکون استبانة الأعضاء فی صورتها النهائیة من (65) عبارة تنقسم إلى أربع محاور(محتوى برنامج الریاضیات – طرق التدریس والتعلیم والتعلم والتقویم المستخدمة فی البرنامج – معتقدات أعضاء هیئة التدریس نحو البرنامج – البیئة التعلیمیة وتجهیزاتها. أما استبانة الطلاب فتکونت فی صورتها النهائیة من (53) عبارة تنقسم إلى ثلاث محاور(محتوى وفرص التعلیم والتعلم بالبرنامج – أنشطة التعلیم والتعلم والتقویم المستخدمة فی البرنامج- المعرفة المرتبطة بتدریبهم على تدریس الریاضیات بالمراحل التعلیمیة المختلفة). وقد دُرجت الاستبیانات خماسیاً من (1-5).وقد تم التأکد من ثبات وصدق الاستبیانات بالطرق التالیة:

• · الصدق الظاهری لمحتوى الاستبیانات: للتأکد من صدق الاستبیانات تم عرضهم فی صورتهم الأولیة على مجموعة متخصصین فی الریاضیات ،وطرق التدریس ،وفی المناهج وطرق التدریس ، وذلک لتعرف آرائهم فى مدى مناسبة العبارات لکل محور ،واضافة أو تعدیل أو حذف ما یرونه مناسباً ، وقد اقترح المتخصصون حذف بعض العبارات وإعادة تسمیة بعض المحاور وقد تم التعدیل بناء على آرائهم.
• · الصدق الداخلى بین کل فقرة والدرجة الکلیة للمقیاس: لقیاس الصدق الداخلى استخدمت الباحثة معامل ارتباط بیرسون بعد تطبیق الاستبانة على عینة استطلاعیة عددها (13) عضو هیئة تدریس فى الریاضیات ،  (25) طالباً فی برنامج الریاضیات التتابعى، وتم حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل محور من محاور الاستبیان والدرجة                      الکلیة للمقیاس.

 

جدول ( 1)

معامل ارتباط بیرسون بین محاور استبیان أعضاء هیئة التدریس والدرجة الکلیة له

** دالة احصائیا عند 0.01

 

جدول ( 2)

معامل ارتباط بیرسون بین محاور استبیان الطلاب برنامج الریاضیات التتابعى والدرجة الکلیة له

** دالة احصائیا عند 0.01

• · ولحساب ثبات المقاییس : (1)تم حساب ثبات استبانة أعضاء هیئة التدریس بطریقة معادلة ألفا کرونباخ فکانت النتیجة (0.97) وهذا یدل على درجة ثبات عالیة للاستبانة مما یجعلها مقبولة لغرض الدراسة.(2)تم حساب ثبات استبانة الطلاب فی البرنامج بطریقة معادلة ألفا کرونباخ فکانت النتیجة ( 0.89) وهذا یدل على درجة ثبات عالیة للاستبانة مما یجعلها مقبولة لغرض الدراسة.

4-  المعالجات الاحصائیة: استخدمت الباحثة برنامج الرزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة المعروفة باسم (SPSS) ،واستخدمت الباحثة فیه : المتوسطات الحسابیة ،والانحرافات المعیاریة، والنسب المئویة.

5-    خطوات الدراسة:

1. للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة والذى ینص على " ما واقع إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى ؟" اتبعت الباحثة الخطوات التالیة:

(1)  الاطلاع على الأدبیات النظریة التی تناولت تصمیم تصور مقترح لإعداد المعلم ، والدراسات التی تناولت دراسة واقع برامج إعداد المعلم ،والدراسات التی تناولت تقویم برامج إعداد المعلم.

(2)  المسح البرنامجى ویشمل ( شروط القبول بالبرنامج – طرق تسکین الطالبات بالبرنامج – ومتطلبات المقررات بالبرنامج – ومتطلبات الخبرة المیدانیة فی مجال الریاضیات – نموذج للمقررات الاختیاریة- ومواطن القوة النسبیة للبرنامج والاصلاحات الأخیرة والمتوقعة  للبرنامج): وقد توصلت الباحثة إلى أن : البرنامج المطبق لإعداد معلمة الریاضیات بالجامعة هو النظام التتابعی فی إعداد معلم الریاضیات ، ومدة البرنامج خمس سنوات ، مقسمة إلى قسمین : (1) قسم المقررات التخصصیة( 93 ساعة )والعامة (33ساعة ) ، وتدرس فیه الطالبة مقررات عامة والتخصص خلال (8) مستویات. (2) ثم تکمل عام خامس من فصلیین دراسیین فی دراسة المقررات التربویة ( 8 ساعات فی تدریس الریاضیات والجانب المیدانى ، 22 ساعة مقررات تربویة عامة) أی أن اجمالى الساعات هی ( 164 )ساعة. وکان یسبق ذلک النمط التتابعى النمط التکاملى فی إعداد المعلم ، أما بالنسبة لشروط القبول للبرنامج التتابعى الحالى  فالشرط الوحید للقبول بالبرنامج هو حصول الطالبة على شهادة الثانویة العامة،  ،أما بالنسبة لتسکین الطالبات فی البرنامج فالبرنامج أحادى أی کل الطالبات لهم نفس التخصص داخل البرنامج وهو الریاضیات العامة، أما بالنسبة لمتطلبات المقررات فملحق (3) یوضح الخطة مفصلة بمتطلبات المقررات، ولا یوجد بها متطلب سابق للخبرة المیدانیة فی الریاضیات ، ومقررات الخطة کلها اجباریة ، على الرغم من اعتماد الخطة على نظام الساعات المعتمدة ، أما مواطن القوة فی هذه الخطة فهی : زیادة عدد سنوات تأهیل الطالبة بدل من (8) مستویات لنظام التکاملی القدیم أصبحت (10) مستویات مما یسمح للطالبة بالتمکن من مقررات التخصص. – یفتح مجالات عمل کثیرة للطالبة مثل العمل فی البنوک ، وفی مجال الحسابات فی المستشفیات وغیرها – یتیح للطالبة الحریة فی دراسة الشق التربوى من البرنامج والتأهیل للتدریس أو الاکتفاء بالتخصص الأکادیمى والبحث عن مجال عمل.

(3)  مسح آراء أعضاء هیئة التدریس المشارکین فی البرنامج بالکلیة: ویشتمل المسح على ( بیانات أکادیمیة ودیمغرافیة عن عضو هیئة التدریس -آرائهم فی مدى محتوى وأهمیة المقررات التی یشملها البرنامج والتى تتضمن ثلاث محاور " مقررات تخصص الریاضیات – مقررات العامة – المقررات التربویة" – آراءهم  فى أسالیب وأنشطة التعلیم والتعلم والتقویم المستخدمة فی البرنامج – ومعتقداتهم نحو تدریس المقررات بالبرنامج- آراءهم  فی البیئة التعلیمة وتجهیزاتها ).

(4)  مسح آراء معلمات المستقبل بالکلیة : وشمل المسح: (1) بیانات أکادیمیة ودیمغرافیة للطالب.(2) محتوى وفرص التعلیم المتاحة بالبرنامج . (3) آراءهم فی أنشطة التدریس والتعلیم والتعلم والتقویم. (4) آراءهم فى المعرفة المقدمة لهم والمرتبطة بتدریبهم على تدریس الریاضیات.

(5)  توزیع الاستبیانات على أعضاء هیئة التدریس وعلى الطلاب بالبرنامج فی الفصل الدراسى الأول لعام (1435-1436)، وکان عدد أعضاء هیئة التدریس 36 ، وعدد الطلاب والطالبات (67).

(6)     تم اجراء المعالجة الاحصائیة على استجابات الاعضاء والطلاب ، وکانت کما یبینتها الجداول التالیة:

أولا: الأعضاء

جدول ( 3)

واقع محتوى برنامج إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى من وجهة نظر

 أعضاء هیئة التدریس المشارکین بالبرنامج

تشیر نتائج الجدول أن المتوسطات الحسابیة الخاصة بوجهات نظر أفراد عینة الدراسة حول  محتوى برنامج الریاضیات  ،قد تراوحت ما بین (1.0556 ) و (2.333) أی أنها تتراوح ما بین (معارض جدا ) و(معارض) وفقا لمقیاس لیکرت الخماسی المعتمد فی الدراسة.

ویلاحظ فی الجدول السابق أیضا أن استجابة أفراد عینة الدراسة حول العبارات التی حصلت على أعلى متوسطات حسابیة واندرجت تحت مقیاس (معارض)،وکانت فی (13) عبارات ،اعلاها عبارة (مقررات برنامج الریاضیات متماسکة ومترابطة وتکمل بعضها بعضاً.) بمتوسط حسابى بلغ (2.333) ، وأدناه عبارة (مقررات برنامج الریاضیات حدیثة ومتطورة وتتضمن أحدث ما وصل إلیه العلم فی مجال الریاضیات.) بمتوسط حسابى (1.6389) .

فی حین بینت نتائج الجدول أن العبارة الوحیدة التی اندرجت تحت المقیاس            ( معارض جداً) هی العبارة (مقررات البرنامج معتمدة عالمیاً) بمتوسط حسابى (1.0556).وقد تعود هذه النتیجة إلى أن مقررات برنامج الریاضیات غیر معتمد أکادیمیا من جهات عالمیة.

ومما سبق من عرض وتحلیل نتائج العبارات یتضح أنه قد بلغ المتوسط الحسابى للمحور ککل (1.976185714) ویندرج تحت مقیاس (معارض) ، مما یشیر إلى أن محتوى برنامج الریاضیات بجامعة أم القرى بحاجة إلى تعدیل وفق التغیرات الحدیثة فی المجال ،ووفقا لدول التی ثبت الأبحاث کفاءة برمجها فی إعداد معلم الریاضیات.

جدول ( 4)

واقع طرق التدریس وأنشطة التعلیم والتعلم والتقویم ببرنامج إعداد معلم الریاضیات             بجامعة أم القرى من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس المشارکین بالبرنامج

تشیر نتائج الجدول أن المتوسطات الحسابیة الخاصة بوجهات نظر أفراد عینة الدراسة حول  طرق التدریس وأنشطة التعلیم والتعلم والتقویم المستخدمة فی البرنامج ،قد تراوحت ما بین (1.6667 ) و (3.1389) أی أنها تتراوح ما بین (معارض) و (متردد) وفقا لمقیاس لیکرت الخماسى المعتمد فی الدراسة.

ویلاحظ فی الجدول السابق أیضا أن استجابة أفراد عینة الدراسة حول العبارات التی حصلت على أعلى متوسطات حسابیة واندرجت تحت مقیاس (متردد)،وکانت فی (3) عبارات ،اعلاها عبارة (یرکز تدریسى للمقرر على تقدیم کل ما أعرفه لطلابى.) بمتوسط حسابی بلغ (3.1389) ، وأدناه عبارة (أمد طلابى بإرشادات تساعدهم على أداء التکالیف والواجبات واختبارات المقرر.) بمتوسط حسابى (2.5).

فی حین بینت نتائج الجدول أن باقی العبارات اندرجت تحت المقیاس ( معارض) ،وکانت أعلاها العبارة (استخدم طرق التدریس التی تساعدنى على مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب.) بمتوسط حسابى (2.4167)، وأقلها عبارة (استخدم طرق التدریس التی تنمی التفکیر العلمی السلیم لدى الطلاب.)بمتوسط حسابى ( 1.6667)،وهذه النتیجة تدل على أن معظم طرق التدریس التی تستخدم فی تدریس الطلاب بالبرنامج لا تراعى الفروق الفردیة ، ولا تحاول تنمیة التفکیر العلمى لدى الطلاب.

ومما سبق من عرض وتحلیل نتائج العبارات یتضح أنه قد بلغ المتوسط الحسابى للمحور ککل (2.191372) ویندرج تحت مقیاس (معارض) ، مما یشیر إلى أن طرق التدریس وأنشطة التعلیم والتعلم ببرنامج الریاضیات بجامعة أم القرى بحاجة إلى تعدیل ،وأن الأعضاء المنتسبین للبرنامج بحاجة إلى تدریب على طرق التدریس الحدیثة ، وکیفیة تنمیة أسالیب التفکیر العلمى لدى الطلاب والتدریب على تصمیم أسئلة التقویم التی تراعی الفروق الفردیة.

جدول ( 5)

واقع معتقدات أعضاء هیئة التدریس ببرنامج إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى

 تشیر نتائج الجدول أن المتوسطات الحسابیة الخاصة بمعتقدات أعضاء هیئة التدریس ببرنامج الریاضیات بجامعة أم القرى ،قد تراوحت ما بین (1.5) و (4.3333) أی أنها تتراوح ما بین (معارض) و (موافق) وفقا لمقیاس لیکرت الخماسى المعتمدة علیه الدراسة.

ویلاحظ فی الجدول السابق أیضا أن استجابة أفراد عینة الدراسة حول العبارات التی حصلت على أعلى متوسطات حسابیة واندرجت تحت مقیاس (موافق)،وکانت فی عبارتین ،اعلاها عبارة (من المهم عرض المحتوى الریاضى للطلاب بتتابع صحیح.) بمتوسط حسابى بلغ (4.333) ، وأدناه عبارة (الأسلوب الأفضل لعرض المادة الریاضیة هو التوضیح أی : التفسیر الشرح الوصف للمفاهیم والمهارات الریاضیة.) بمتوسط حسابى (4.222).

فی حین بینت نتائج الجدول أن بعض  العبارات اندرجت تحت المقیاس ( متردد) ،وعددها (11) عبارات وکانت أعلاها العبارة (من الأفضل تجاهل اجابات الطلاب غیر ذات المعنى.) بمتوسط حسابى (3.1667)، وأقلها عبارة (من أهم مهمات المعلم تحفیز طلبته على حل مسائلهم الریاضیة.)بمتوسط حسابى (2.537).

  فی حین بینت نتائج الجدول أن بعض  العبارات اندرجت تحت المقیاس           ( معارض) ،وعددها (8) عبارات وکانت أعلاها العبارة (الطلاب ، حیث متابعة التدریس ستکون کفیلة بتصحیح هذه الاخطاء.) بمتوسط حسابى (2.4167)، وأقلها عبارة (سأشعر بعدم الارتیاح إذا کانت اجابات المتعلمین غیر متفقة مع توقعاتى.)بمتوسط حسابى (1.5).

ومما سبق من عرض وتحلیل نتائج العبارات یتضح أنه قد بلغ المتوسط الحسابى للمحور ککل (2.719576) ویندرج تحت مقیاس (متردد) ، مما یشیر إلى أن معتقدات أعضاء هیئة التدریس تحتاج إلى تغییر من خلال الدورات التدریبیة فی تدریس الریاضیات على ید الخبراء والمتخصصین فی المجال على مستوى العالم.

جدول (6 )

واقع البیئة التعلیمى وتجهیزاتها ببرنامج إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس

 تشیر نتائج الجدول أن المتوسطات الحسابیة الخاصة بواقع البیئة التعلیمیة وتجهیزاتها من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس ببرنامج الریاضیات بجامعة أم القرى ،قد تراوحت ما بین (1.3056) و (3.9722) أی أنها تتراوح ما بین (معارض جدا) و (موافق) وفقا لمقیاس لیکرت الخماسى المعتمدة علیه الدراسة.

ویلاحظ فی الجدول السابق أیضا أن استجابة أفراد عینة الدراسة حول عبارة (القاعات التعلیمیة وتجهیزاتها تفى لتحقیق الأهداف التعلیمیة من البرنامج.)التی حصلت على أعلى متوسطات حسابیة واندرجت تحت مقیاس (موافق) بمتوسط حسابى بلغ (3.9722) .

فی حین بینت نتائج الجدول أن بعض  العبارات التی اندرجت تحت المقیاس ( متردد) ،وعددها (2) عبارات وکانت أعلاها العبارة (یتوافر العدد الکافی من أعضاء هیئة التدریس للتدریس بالبرنامج.) بمتوسط حسابى (3.1389)، وأقلها عبارة (یتوفر برامج تدریب کافیة للتدریب على مصادر التعلم الالکترونیة، المتاحة بالکلیة وخلال موقع جامعة أم القرى لمنتسبیها.)بمتوسط حسابى (2.9444).

فی حین بینت نتائج الجدول أن بعض  العبارات اندرجت تحت المقیاس ( معارض) ،وعددها (6) عبارات وکانت أعلاها العبارة (إعداد أجهزة الکمبیوتر بالکلیة تکفی احتیاجات الأعضاء والطلاب.) بمتوسط حسابى (2.3333)، وأقلها عبارة (تتوافر برمجیات الکترونیة معدة من قبل متخصصین لمقررات البرنامج.)بمتوسط حسابى (1.47222).

 

 

 فی حین بینت نتائج الجدول أن بعض  العبارات اندرجت تحت المقیاس ( معارض جدا) ،وعددها (3) عبارات وکانت أعلاها العبارة (یطلب منی المشورة حول تحدید المتطلبات المطلوب توافرها فی البیئة التعلیمیة للبرنامج.) بمتوسط حسابى (1.3889)، وأقلها عبارة (المرافق والتجهیزات الحالیة کافیة لدراسة الطلبة بشکل فردى وفی مجموعات.) متوسط حسابى (1.3056).

ومما سبق من عرض وتحلیل نتائج العبارات یتضح أنه قد بلغ المتوسط الحسابى للمحور ککل (2.15045) ویندرج تحت مقیاس (معارض) ، مما یشیر إلى أن تجهیزات البیئة التعلیمة والخاصة ببرنامج الریاضیات لا ترقى إلى رضى أعضاء هیئة التدریس عنها.

ثانیاً: الطلاب:

جدول ( 7)

واقع محتوى وفرص التعلیم والتعلم ببرنامج إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم                 القرى من وجهة نظر الطلاب

تشیر نتائج الجدول أن المتوسطات الحسابیة الخاصة بمحتوى وفرص التعلیم والتعلم  ببرنامج الریاضیات بجامعة أم القرى من وجهة نظر الطالبات، قد تراوحت ما بین (1.11642) و (4.2239) أی أنها تتراوح ما بین (معارض جدا) و (موافق) وفقا لمقیاس لیکرت الخماسى المعتمدة علیه الدراسة.

ویلاحظ فی الجدول السابق أیضا أن استجابة أفراد عینة الدراسة والتی حصلت على أعلى تقدیر مقارنة بباقی العبارات وهو (موافق) هی عبارة واحدة وهی  (الزمن المحدد لکل مقرر فی البرنامج یتناسب مع المعارف التی یحتویها المقرر.)التی حصلت على أعلى متوسطات حسابیة واندرجت تحت مقیاس (موافق) بمتوسط حسابى بلغ (4.2239) .

فی حین بینت نتائج الجدول أن بعض  العبارات اندرجت تحت المقیاس ( متردد) ،وعددها (6) عبارات وکانت أعلاها العبارة (اجتیازک للبرنامج یؤهلک لتکملة الدراسات العلیا فی مسار التخصص أو المسار التربوی داخلیا أو من خلال الابتعاث.) بمتوسط حسابى (3.1045)، وأقلها عبارة (معلومات ومعارف البرنامج التخصصیة والتربویة مفیدة.)بمتوسط حسابى (2.9701).

فی حین بینت نتائج الجدول أن بعض  العبارات اندرجت تحت المقیاس ( معارض) ،وعددها (2) عبارة وکانت أعلاها العبارة (ینمی دراسة البرنامج لدیک أسالیب التفکیر العلمى السلیم.) بمتوسط حسابى (2.2537)، وأقلها عبارة (معارف البرنامج حدیثة ومتطورة..)بمتوسط حسابى (2.0746).

أما باقی العبارات فاندرجت تحت مقیاس (معارض جدا) ، وعددها (10) عبارات ، وکانت أولها عبارة (یتیح لک البرنامج التعامل مع البرامج الرقمیة ومستحدثات تکنولوجیا التعلیم.) بمتوسط حسابى (1.3433)، وأقلها عبارة (کتب ومراجع مقررات البرنامج متوفرة بشکل إلکترونى.)بمتوسط (1.11641).

 ومما سبق من عرض وتحلیل نتائج العبارات یتضح أنه قد بلغ المتوسط الحسابى للمحور ککل (2.08939) ویندرج تحت مقیاس (معارض) ، مما یشیر إلى أن محتوى وفرص التعلیم والتعلم ببرنامج الریاضیات من وجهة نظر الطالبات لا ترقى إلى طموحات الطلاب الملتحقین بالبرنامج.

جدول ( 8)

واقع أنشطة التعلم والتعلیم والتقویم ببرنامج إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم          القرى من وجهة نظر الطلاب

تشیر نتائج الجدول أن المتوسطات الحسابیة الخاصة بأنشطة التعلیم والتعلم والتقویم ببرنامج الریاضیات بجامعة أم القرى من وجهة نظر الطالبات، قد تراوحت ما بین (2.0149) و (3.5643) أی أنها تتراوح ما بین (معارض) و (موافق) وفقا لمقیاس لیکرت الخماسى المعتمدة علیه الدراسة.

ویلاحظ فی الجدول السابق أیضا أن استجابة أفراد عینة الدراسة والتی حصلت على أعلى تقدیر مقارنة بباقی العبارات وهی  (یتم ادارة وقت المحاضرة بکفاءة عالیة والتحکم فی مشاکل الشغب بحکمة من قبل المحاضر .)التی حصلت على أعلى متوسطات حسابیة واندرجت تحت مقیاس (موافق) بمتوسط حسابى بلغ (4.2239) .

فی حین بینت نتائج الجدول أن بعض  العبارات اندرجت تحت المقیاس ( متردد) ،وعددها (4) عبارات وکانت أعلاها العبارة (تتنوع أسالیب واستراتیجیات تقویم الطلاب بالمقررات، وتشمل التقویم الالکترونى.) بمتوسط حسابى (3.1001)، وأقلها عبارة (یتم الترکیز على المعارف المهمة فی المحاضرة واستخدام استراتیجیات تدریسیة لتساعد الطلاب على سرعة استیعابها.)بمتوسط حسابى (2.9554).

فی حین بینت نتائج الجدول أن بعض  العبارات اندرجت تحت المقیاس                        ( معارض) ،وعددها (11) عبارة وکانت أعلاها العبارة (العروض المقدمة فی المحاضرات عروض متمیزة وتنم عن اهتمام المحاضر بها والتحضیر لها.)بمتوسط حسابى (2.3134). وأقلها عبارة (تُشرح المعلومات الصعبة بطریقة شیقة جذابة للطلاب.)بمتوسط حسابى (2.0149).

ومما سبق من عرض وتحلیل نتائج العبارات یتضح أنه قد بلغ المتوسط الحسابى للمحور ککل (2.4346875) ویندرج تحت مقیاس (معارض) ، مما یشیر إلى أن أنشطة التعلیم والتعلم والتقویم ببرنامج الریاضیات من وجهة نظر الطالبات لا ترقى إلى مستوى رضا الطلاب الملتحقین بالبرنامج.

جدول ( 9)

واقع المعارف المرتبطة بالتدریب على تدریس الریاضیات ببرنامج إعداد معلم  الریاضیات بجامعة أم القرى من وجهة نظر الطلاب

تشیر نتائج الجدول أن المتوسطات الحسابیة الخاصة بالمعارف المرتبطة بالتدریب على تدریس الریاضیات بجامعة أم القرى من وجهة نظر الطالبات، قد تراوحت ما بین (1.1940) و (3.0597) أی أنها تتراوح ما بین (معارض جدا) و (متردد) وفقا لمقیاس لیکرت الخماسى المعتمدة علیه الدراسة.

ویلاحظ فی الجدول السابق أیضا أن استجابة أفراد عینة الدراسة والتی حصلت على أعلى تقدیر مقارنة بباقی العبارات واندرجت تحت مقیاس (متردد) وعددها (3) وأعلاها (تؤهلنی مقررات البرنامج على أسالیب وطرق التدریس والتقویم للطلاب العادیین .)التی حصلت على متوسط حسابى (3.0597)،وأقلها عبارة (تتوفر مقررات بالبرنامج تؤهلنى لفهم خصائص نمو طلاب المراحل التعلیمیة.) بمتوسط حسابى بلغ (2.97804) .

 

 

فی حین بینت نتائج الجدول أن بعض  العبارات اندرجت تحت المقیاس            ( معارض) ،وعددها (7) عبارات وکانت أعلاها العبارة (تؤهلنى دراسة البرنامج على تدریبى على تنمیة التفکیر الریاضى لدى الطالبات.) بمتوسط حسابى (2.4030)، وأقلها عبارة (تتوفر مدارس تجریبیة ملتحقة بالکلیة للتدریب العملى على تدریس الریاضیات.)بمتوسط حسابى (1.4627).

 فی حین بینت نتائج الجدول أن بعض  العبارات اندرجت تحت المقیاس           ( معارض جدا) ،وعددها (9) عبارة وکانت أعلاها العبارة (تؤهلنى دراستى للمقررات الجانب التربوى على تصمیم صفحات الویب فی تعلیم الریاضیات للعادیین وذوى الاحتیاجات الخاصة.)بمتوسط حساى (1.4478). وأقلها عبارة (تؤهلنى مقررات البرنامج على الاطلاع على تاریخ تعلیم الریاضیات عبر العصور.)بمتوسط حسابى (1.1940).

ومما سبق من عرض وتحلیل نتائج العبارات یتضح أنه قد بلغ المتوسط الحسابى للمحور ککل (1.877452632) ویندرج تحت مقیاس (معارض) ، مما یشیر إلى أن الجانب المعرفى فى البرنامج والخاص بإعداد الطلاب لتدریس الریاضیات ینقصه الکثیر من المعارف والتدریب للطلاب حتى یصل لمستوى رضا الطلاب.

وتعزی الباحثة هذه النتائج المتدنیة لواقع برنامج الریاضیات بجامعة أم القرى إلى : (1) جمود خطط البرنامج وعدم ملاحقاتها للتطور السریع فی فروع الریاضیات على مستوى العالم.(2) أن المقررات التی یدرسها الطالب سواء الثقافیة أو الأکادیمیة التخصصیة أو التربویة لیس لها علاقة بواقع العصر وبالمتغیرات المحلیة والعالمیة.(3)ضعف مستوى الطلاب المتقدمین لکیات التربیة وعدم رغبة الکثیرین منهم ذلک النوع من التخصص.(4)الاعتماد على طرق التقویم التقلیدیة للطلاب التی تعتمد على الحفظ والتلقین والاسترجاع.(5) عدم اهتمام الکثیر من أعضاء التدریس الملتحقین بالبرنامج بالتدریب على أسالیب التدریس الحدیثة.(6) اهمال الکثیر من أعضاء هیئة التدریس لآراء الطلاب فی المقررات التی یدرسونها.

1. للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة الدراسة والذی ینص على " کیفیة إعداد معلم ریاضیات المرحلة المتوسطة بجامعة تایبیه الوطنیة للتربیة بتایوان؟" اتبعت الباحثة الخطوات التالیة:

تم الرجوع إلى الموقع الرسمى للجامعة (net2, 2015)

1-    التعریف بالجامعة:

تتکون هذه الجامعة(NTUE) من ثلاث کلیات هی : کلیة التربیة ، کلیة العلوم ، وکلیة الآداب والعلوم الانسانیة؛ وتتکون هذه الکلیات جمیعها من 16 برنامج للبکالوریوس ، 18 برنامج للدبلوم العالى ، 22 برنامج للماجستیر، 21 برنامج لبرنامج الماجستیر للمعلمین بالخدمة ، 3 برامج دکتوراه . ویصل عدد الطلاب بها لحوالی 5800 طالب ،وأعضاء هیئة التدریس حوالی 210 عضو هیئة تدریس ، ویوجد برامج للتعلیم المستمر ، ومرکز لتعلیم اللغة الصینیة (CLEC).

تتکون کلیة التربیة من 7 أقسام هم : (1) قسم ادارة التعلیم. (2) قسم الدراسات العلیا فی الاتصالات وتکنولوجیا التعلیم وهو نوعان صباحی ومسائی ومدته عامان.(3) قسم التربیة :ویعد طلاب البکالوریوس ، وطلاب الماجستیر فی التقویم والمستحدثات التکنولوجیة.(4) قسم تربیة الطفولة المبکرة والأسرة. (5) قسم التربیة الخاصة. (6) قسم الارشاد وعلم النفس.(7) قسم النمو الاجتماعی والاقلیمی.

وتتکون کلیة الآداب والعلوم الانسانیة من : (1) قسم اللغة والکتابة الابداعیة .( قسم تعلیم اللغة الانجلیزیة للأطفال. (3) قسم الفنون والتصمیم .(4) قسم الموسیقى. (5) قسم الدراسات العلیا فی الثقافة التایوانیة .(6) قسم صناعة الثقافة.

وتتکون کلیة العلوم من : (1) قسم تدریس الریاضیات وعلم المعلومات : ویتضمن هذا القسم برنامجان برنامج لإعداد معلم الریاضیات ومعلم علم التقنیات ویحصل الطلاب على شهادة البکالوریوس بعد أربع سنوات دراسیة مقسمة إلى 8 فصول ،وبرنامج للدراسات العلیا : برنامج الدبلوم العالی فی تدریس الریاضیات ومدته عامان ، وبرنامج للحصول على درجة الماجستیر فی تدریس الریاضیات ومدته عامان.(2) قسم تدریس العلوم .(3) قسم تدریس الفیزیاء.(4) قسم علوم الحاسب. (5) قسم التصمیم الرقمی التکنولوجی.

 

2-   التعریف بقسم تدریس الریاضیات وعلم المعلومات :

فی 1 یولیه 1987 ، بعد إنشاء کلیة المعلمین ، بدأ برنامج قسم الریاضیات " الدراسات العلیا" فی 1998 ، ثم فصل القسم عن کلیة المعلمین ،واصبح مستقلا وتغیر مسماه إلى "کلیة الدراسات العلیا لطرق تعلیم الریاضیات والعلوم"، وکان الهدف الأساسی هو إعداد الطالب ذو المهارات العالیة فی الریاضیات ،ومناهجها وطرق تدریسها ،والمهارات المیدانیة لتکنولوجیا المعلومات. ویتوقع لهؤلاء الطلاب أن یصبحوا معلمین متمیزین فی المستقبل ،ولدیهم اتجاهات ایجابیة نحو الریاضیات ، وذکاء ، وقوة فی الریاضیات  ، والمعلومات. وفی 2004 تم تغییر المسمى إلى قسم تدریس الریاضیات والمعلومات. والطلاب الملتحقین بأی من هذه البرامج یدرسوا نوعین من المناهج ، فمثلا برنامج تدریس الریاضیات یدرسوا الطلاب نوعین من المناهج ،مناهج فی تخصص الریاضیات ومناهج خاصة بالجانب التربوی للریاضیات ؛ وأیضا طلاب برنامج تدریس المعلومات ، یدرسوا مقررات فی تخصص (علم المعلومات) ومناهج فی الجانب التربوی لعلم المعلومات. أما بالنسبة لسوق العمل للخریجین هی : المدراس الابتدائیة ، والمراحل التی تعلوها ، الصناعات ذات الصلة بمقررات التخصص ، تصمیم الوسائل الرقمیة ، ومعاهد التدریب الخاصة. وکذلک یمکن للطلاب الالتحاق ببرامج الدراسات العلیا فی الریاضیات والاحصاء ، والمعلومات ، وتدریس الریاضیات وتدریس علم المعلومات ، والتعلیم الرقمی. وتضم الکلیة حالیا 5 أساتذة ، 2 أستاذ مشارک ، 3 أستاذ مساعد ، ومحاضر ، 2 معید (مساعد تدریس).

3- أهداف التعلیم بالقسم:

• ·         تطویر قدرات الطلاب المهنیة فی : التفکیر المنطقی ، التفکیر التحلیلی ، حل المشکلات.
• ·         إعداد المؤهلین المتخصصین فی الریاضیات والمعلومات وطرق تدریس الریاضیات والمعلومات ، وتخطیط المناهج.
• إکساب الطلاب القیم الأخلاقیة ، والمهارات المهنیة ، والعدوان الایجابی.
• إکساب الطلاب مهارات البحث فی الریاضیات وعلم المعلومات فی کلا الجانبین النظری والتطبیقی.

4-   سمات القسم :

  هذا القسم یعد معلمی الریاضیات والمعلومات ، وتراعی المقررات التی تقدم للطلاب فی هذا القسم اهتمامات الطلاب والتوجه المهنی حیث تمکن الطلاب من الاستمرار فی التعلیم العالی ، وتؤهله لوظیفة ترتبط بالریاضیات والمعلومات والصناعات فی المجتمع.

ویشتمل القسم على اعضاء هیئة تدریس فی تخصصات : الریاضیات ، تدریس الریاضیات ، المعلومات وتدریسها.

  بجوار برنامج البکالوریوس الذی یقدمه القسم هناک برنامج الدراسات العلیا الذی ینمی لدى الطلاب مهارات التفکیر الریاضی ، والتفکیر المنطقی وحل المشکلات ، بجانب تعلیمهم التمهن فی الریاضیات ، وعلم المعلومات وتدریسها. والقسم مزود بألاف الکتب فی تدریس الریاضیات ، والمعدات والوسائل التعلیمیة ، وأدوات مفیدة لإجراء البحوث العلمیة.

وعلاوة على ذلک المخیم الصیفی لطلاب القسم ، الذی یعرض فیه أنشطة عن التراث الثقافی التقلیدی ، وخصائص للوطن وذلک لاکتشاف قدرات الطلاب الابداعیة ویکون لدیهم أیضا فرص للتدریس خلال المخیم الصیفی.

5-   متطلبات التخرج

بالنسبة لطلاب البکالوریوس ینبغی أن یدرس الطالب 28 ساعة معتمدة فی المقررات العامة ، و 100 ساعة معتمدة أساسیة للتخرج ، والتی تتضمن أیضا 58 ساعة معتمدة فی الریاضیات اجباریة ، 22 ساعة معتمدة فی المقررات الاختیاریة لبرنامج الریاضیات؛ أما بالنسبة لبرنامج "علم المعلومات " ، یلتزم الطالب بـ 59 ساعة معتمدة اجباریة ، 21 ساعة معتمدة من ا لمقررات الاختیاریة للحصول على درجة البکالوریوس.

 

ویمکن للطالب من اختیار 10 ساعات معتمدة  اختیاریة من 21 ساعة من مستویات أعلى ، وبالإضافة إلی ذلک 20 ساعة معتمدة مسموح للطلاب أن یدرسوها فی جامعات أخرى ، وأقسام أخرى ، وبرامج أخرى ( ما عدا المقررات العامة). وعلى وجه العموم الحد الأدنى من الساعات المعتمدة المسموح به لنیل درجة البکالوریوس هو 128 ساعة معتمدة .

6-   بیان ببرامج  القسم :

(1)         برنامج البکالوریوس فی تدریس الریاضیات وعلم المعلومات:

أ‌-            مقررات برنامج تدریس الریاضیات

یحتوى البرنامج على (58 ساعة معتمدة اجباریة ، 22 ساعة معتمدة للمقررات الاختیاریة  بمجموع ساعات معتمدة 80)،  ویتضمن البرنامج ثلاث مجالات فی الریاضیات وهی : (1) الریاضیات التخصصیة ( 32 ساعة معتمدة اجباریة ، 8 ساعات معتمدة اختیاریة) ، (2) تدریس الریاضیات ( 12 ساعة معتمدة اجباریة ، 7 ساعات معتمدة من المقررات الاختیاریة) ، (3) تطبیقات الریاضیات وتکنولوجیا المعلومات ( 14 ساعة معتمدة اجباریة ، 7 ساعات معتمدة اختیاریة). یرمز للمقرر الاجباری برمز (R) ، والاختیاری برمز (E) ، والمقررات تدرس خلال فصلین فی العام الخریف ویرمز له بالرمز (F) ، والربیع بالرمز (S) ، ویوضح ملحق (1) الخطة کاملة بالمتطلبات السابقة للمقررات.

ب‌-  مقررات برنامج علم المعلومات

یحتوى البرنامج على (59 ساعة معتمدة اجباریة ، 21 ساعة معتمدة للمقررات الاختیاریة  بمجموع ساعات معتمدة 80)،  ویتضمن البرنامج ثلاث مجالات وهی : (1) تکنولوجیا المعلومات ( 28 ساعة معتمدة اجباریة ، 3 ساعات معتمدة اختیاریة) ، (2) تدریس علم المعلومات ( 14 ساعة معتمدة اجباریة ، 3 ساعات معتمدة من المقررات الاختیاریة) ، (3) تطبیقات الریاضیات وتدریس الریاضیات ( 17 ساعة معتمدة اجباریة ، 3 ساعات معتمدة اختیاریة). یرمز للمقرر الاجباری برمز (R) ، والاختیاری برمز (E) ، والمقررات تدرس خلال فصلین فی العام الخریف ویرمز له بالرمز (F) ، والربیع بالرمز (S) ، ویوضح ملحق (2) خطة البرنامج کاملة.

(2)       برامج الدراسات العلیا بالقسم :

أ‌- برنامج الدبلوم العالی (درجة الماجستیر) فی تدریس الریاضیات: وهو لمدة عامان وهو برنامج صباحی ویتضمن هذا البرنامج على (8) ساعات معتمدة اجباریة ، (24) ساعة معتمدة اختیاریة لیکون مجموع ساعات البرنامج (32) ساعة، وتتضمن مقررات البرنامج (6) محاور هی : (1) المقررات الأساسیة فی تدریس الریاضیات، ویتضمن 6 ساعات معتمدة اجباریة.(2) ندوة (سمینار) ماجستیر (2 ساعة معتمدة اجباریة).(3)لزیادة قدرة الطلاب على البحث العلمی یدرس الطلاب ما لا یقل عن           (4 ساعات معتمدة) مقررات متعلقة بمنهجیة البحث العلمی.(4) لتعزیز القدرة الریاضیة والمعلوماتیة لطلاب الدراسات العلیا ،یحتاج الطلاب م لا یقل عن 8 ساعات معتمدة فی هذا المجال. (5) تنمیة القدرة على تعلیم الریاضیات . (6) ومقررات أخری مثل قراءات باللغة الانجلیزیة فی الریاضیات ، والمناهج التعلیمی فی قسمنا ما بین الادارات والجامعات.

ب‌-   برنامج الدراسات العلیا (درجة الماجستیر) فی تدریس الریاضیات: وهو برنامج مسائی ویماثل إلى قدر کبیر البرنامج الصباحی.

1. للاجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الدراسة والذی ینص على " ما التصور المقترح لإعداد معلم ریاضیات المرحلة المتوسطة بجامعة أم القرى؟" قامت الباحثة بتحدید :

ü      تم إعداد تصور مبدئی لبرنامج إعداد معلم الریاضیات فی ضوء واقع البرنامج الفعلی المطبق ، وبرنامج جامعة تایبیه لآن الکثیر من الدراسات أثبتت فاعلیة برنامج إعداد معلم الریاضیات فی جامعة تایبیه بتایوان . (William et.al, 2007).

ü      تحدید ثلاث محاور رئیسیة لبرنامج الإعداد ،ومتطلبات المقررات ومستوى تدریسها وعدد ساعاتها المعتمدة ونوع المقرر هل هو اجباری فی البرنامج أم اختیاری.

ü      إعداد استبیان (مغلق – مفتوح) یتضمن النظام المقترح ومحاور إعداد معلم الریاضیات المقترحة  وما یرتبط بها من مقررات اجباریة واختیاریة.

ü      تم تحکیم النظام المقترح من مجموعة من أعضاء هیئة التدریس تخصص ریاضیات وطرق تدریس ریاضیات.

ü      تم اجراء التعدیلات وأصبح البرنامج المقترح فی صورته النهائیة کما یتضح مکوناته فی الخطوات التالیة:

(1)  التمهید للتصور المقترح: المملکة العربیة السعودیة من الدول التی انتهجت تدریب أبنائها الطلاب فی الخارج وذلک لرفع مستویاتهم العلمیة ولتأهیلهم تأهیلاً صحیحاً فی الجامعات المعتمدة على مستوى العالم ، لکن على الرغم من هذا الاهتمام بالبعثات یقابله جمود فی تغییر المناهج التی یعد بها الطلاب داخل المملکة ، وخاصةً برنامج إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى ، ولذا کان لزاماً احداث تغیرات فی برنامج الإعداد الحالی حتى یعد الطالب بالمتطلبات السابقة للالتحاق ببعثة خارجیة فی جامعة معتمدة عالمیة، وهذا ما دعى الباحثة إلى وضع هذا لتصور المقترح لبرنامج إعداد معلم الریاضیات بجامعة أم القرى.

(2)  أهداف التصور المقترح: 1- تطویر قدرات الطلاب المهنیة فی : التفکیر المنطقی ، التفکیر التحلیلی ، حل المشکلات.2-إعداد المؤهلین المتخصصین فی الریاضیات وعلم المعلومات وطرق تدریس الریاضیات ،وتخطیط المناهج.3-لإکساب الطلاب القیم الاخلاقیة ، والمهارات المهنیة .4-لإکساب الطلاب مهارات البحث فی الریاضیات وعلم المعلومات فی کلا الجانبین النظری والتطبیقی.5- لتأهیل الطلاب للابتعاث إلى الجامعات المعتمدة عالمیا.6- تنمیة المهارات العلیا من التفکیر لدى الطلاب. 7- یزود الطلاب بأخلاقیات مهنة التدریس.8- زیادة وعی الطلاب بتاریخ تعلیم الریاضیات بالمملکة.

(3)  منطلقات ورکائز التصور : ارتکز التصور على محورین هامین هما : (1) دراسة دقیقة لواقع تطبیق برنامج الریاضیات الحالی بجامعة أم القرى من خلال المسج المؤسسی للبرنامج واستطلاع آراء أعضاء هیئة التدریس والطلاب الملتحقین بالبرنامج.(2) دراسة تحلیلیة لبرنامج إعداد معلم الریاضیات بجامعة تایبییه للتربیة بتایوان والسبب فی أخذ نموذج تایوان لأن دراسة ((William et.al, 2007  أثبت أن برنامج إعداد المعلم بجامعة تایبیه بتایوان من أفضل برامج الإعداد على مستوى العالم، وهی وجامعة کوریا الجنوبیة.

(3)   جوانب التصور لبرنامج تدریس الریاضیات

• · التصور المقترح لبرنامج إعداد معلم الریاضیات مدته أربع سنوات موزعة على ثمانی مستویات.
• · مجموع عدد ساعات البرنامج 125 ساعة معتمدة.
•  یحتوى البرنامج على (64 ساعة معتمدة اجباریة ، 22 ساعة معتمدة للمقررات الاختیاریة  بمجموع ساعات معتمدة 86)،  ویتضمن البرنامج ثلاث مجالات فی الریاضیات وهی : (1) الریاضیات التخصصیة ( 32 ساعة معتمدة اجباریة ، 8 ساعات معتمدة اختیاریة) ، (2) تدریس الریاضیات ( 18 ساعة معتمدة اجباریة ، 7 ساعات معتمدة من المقررات الاختیاریة) ، (3) تطبیقات الریاضیات وتکنولوجیا المعلومات ( 14 ساعة معتمدة اجباریة ، 7 ساعات معتمدة اختیاریة). ویوضح                  ملحق (5) الخطة کاملة بالمتطلبات السابقة للمقررات.
• یتضمن التصور المقترح المقررات الثقافیة العامة ( 35 ساعة موزعة على               المستویات الثمانیة ).
• (4) ساعات معتمدة لمقررات ثقافیة تدرس کمتطلبات جامعیة مثال ( تاریخ تعلیم الریاضیات بالمملکة ، التربیة الوطنیة ).

برنامج الدراسات العلیا:

برنامج الدبلوم العالی (درجة الماجستیر) فی تدریس الریاضیات: وهو لمدة عامان وهو برنامج صباحی أو مسائی ویتضمن هذا البرنامج على (8) ساعات معتمدة اجباریة ، (24) ساعة معتمدة اختیاریة لیکون مجموع ساعات البرنامج (32) ساعة، وتتضمن مقررات البرنامج (6) محاور هی : (1) المقررات الأساسیة فی تدریس الریاضیات، ویتضمن 6 ساعات معتمدة اجباریة.(2) ندوة (سمینار) ماجستیر (2 ساعة معتمدة اجباریة).(3)منهجیة البحث العلمی فی الریاضیات (4 ساعات معتمدة).(4) مقررات لتعزیز القدرة الریاضیة والمعلوماتیة لطلاب الدراسات العلیا ، 8 ساعات معتمدة فی هذا المجال. (5) تنمیة القدرة على تعلیم الریاضیات . (6) ومقررات أخری مثل قراءات باللغة الانجلیزیة فی الریاضیات ، والمنهاج التعلیمی ما بین الادارات والجامعات.

(4) متطلبات تطبیق التصور:

• · للأعضاء: دورات تدریبیة فی أحدث طرق التدریس وتطبیقها فی تدریس الریاضیات – التدریب على انتاج مواد ریاضیات رقمیة – التدریب على استخدام أسالیب التقویم الحدیثة -  إشراکهم فی دورات تدریبیة بدول غربیة متقدمة فی مجال تعلیم الریاضیات– اعتماد لجنة المناهج لبرنامج إعداد معلم الریاضیات وتکون على مستوى المملکة وتختص فی المقارنات المرجعیة لمناهج الریاضیات على مستوى العالم بمناهج المملکة – وضع شروط لقبول عضو هیئة التدریس للمشارکة فی التدریس بالبرنامج – هیکلة لجنة لأولویة البحث العلمی فی تعلیم الریاضیات بالمملکة وأخذ نتائج عملها بعین الاعتبار والاهتمام  بتطبیق توصیاتها.
• · للطلاب : إجادة الطالب للریاضیات المرحلة الثانویة ووضع حد لقبوله بالبرنامج – اجادة الطالب للغة الانجلیزیة کشرط لقبوله ببرنامج الریاضیات – اجادة التعامل مع الحاسوب کشرط لالتحاقه بالبرنامج – اکمال الدراسات العلیا فی الریاضیات وارتباط نیل درجة الدراسات العلیا باستلام العمل والترقیة.
• · المقررات : تصمیم المقررات بشکل إلکترونی وعن بعد لیتاح للطالب حضور المحاضرات عن بعد ومباشر – تصمیم دلیل إلکترونی للبرنامج وشروطه ومقرراته ومستویات ومجالات العمل التی یؤهل لها والجامعات التی یمکن أن یلتحق بها لإکمال دراسته العلیا- تعرض مقررات البرنامج للتطویر السنوی حتى یتاح للطلاب الاستفادة من التطورات المتلاحقة فی علوم الریاضیات – تخصیص شق عملی لکل مقرر فی البرنامج – الاشتراک ببرنامج إعداد معلم الریاضیات فی الجامعات المعتمدة على مستوى العالم من بعد- الاهتمام بمقررات تدریس الریاضیات للعادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة- الاهتمام بمقررات التصمیم الرقمی لمقررات الریاضیات وتدریب الطلاب الملتحقین بالبرنامج علیها نظریاً وعملیا- تدریب الطلاب على دراسة الریاضیات باللغة الانجلیزیة.
• · البیئة وتجهیزاتها : توفیر مکتبة رقمیة فی الریاضیات وطرق تعلمها على صفحة أم القرى – توفیر معامل لتدریب الطلاب على الجوانب العملیة فی مقررات البرنامج – توفیر مدارس تجریبیة ملتحقة بالکلیة لتدریب الطلاب على تدریس الریاضیات- توفیر معامل حاسب متصلة بشبکة الإنترنت  خاصة ببرنامج الریاضیات – توفیر کتب مطبوعة حدیثة فی الریاضیات الحدیثة وطرق تدریسها وتعلمها بمکتبة الکلیة – توفیر قاعات مزودة بأحدث الوسائل التعلیمیة وتخصیص هیئة لصیانتها صیانة دوریة.

(5) آلیات تنفیذ التصور:

• لجنة تصمیم مقررات التخصص وتکون من أساتذة فی التخصص لوضع توصیف للمقررات المعتمدة بالتصور.
• توفیر الاحتیاجات اللازمة من معامل وحواسیب وأعضاء هیئة تدریس للتدریس بالبرنامج.
• تصمیم قواعد البیانات الإلکترونیة للبرنامج ومقرراته ودلیله .
• اعتماد فصول افتراضیة لتدریس البرنامج عن بعد.
• اعتماد أنماط تقویم الکترونی للطلاب داخل معامل الحاسب بالکلیة.
• تحکیم مقررات البرنامج وتوصیف من جامعات معتمدة عالمیة.
• اشراک أعضاء هیئة التدریس فی عضویة مجلات التعلیم الریاضیات العالمیة مثل : NCTM,MAA, MAA RUME SIG ,  وهی المجلس القومی لمعلمی الریاضیات بالولایات المتحدة الامریکیة ، الجمعیة القومیة لتعلیم الریاضیات ، وجمعیة الریاضیات على الإنترنت المتخصصة فی بحوث تعلیم الریاضیات بالمرحلة الجامعیة، ومجلة تربویات الریاضیات المصریة.

(6) المعوقات التی قد تواجه تطبیق التصور وکیف یمکن التغلب علیها:

• میزانیة اعتماد البرنامج.
• اعتماد البرنامج عالمیاً
• التعاقد مع أعضاء هیئة تدریس کفء قادرین على ادارة مقررات البرنامج.
• توفیر البیئة التعلیمة ومعامل الریاضیات ومعامل الحاسب والمدارس التجریبیة.
• اتقان اللغة الانجلیزیة لدى طلاب المرحلة الثانویة.
• اعتماد طرق تدریس التعلم النشط فی تدریس مقررات البرنامج.
• تصمیم المواد الرقمیة وتدریب الطلاب علیها.

توصیات الدراسة:

(1)   تشکیل لجنة من المتخصصین لمتابعة تطبیق هذا التصور.

(2)   تطویر البرنامج المطبق حالیاً حتى یواکب التغیرات فی المحیط الخارجی طبقا للتصور المقترح.

(3)   إقامة دورات تدریبیة للأعضاء فی مجال تدریس الریاضیات وتصمیم المقررات فی صورة رقمیة.

(4)   دراسة جدوى لإمکانیة تطبیق هذا التصور لإعداد معلمی الریاضیات بالمملکة.

مقترحات الدراسة:

(1)   اجراء المزید من الأبحاث التجریبیة والوصفیة فی اطار إعداد المعلم.

(2)   إعداد تصورات مقترحة لبرامج الإعداد وفقا لجامعات معتمدة عالمیاً (نماذج لجامعات أخرى)، وکذلک فی باقی فروع العلوم العلمیة والأدبیة.

(3)   إعداد دراسات فی متطلبات أعضاء هیئة التدریس من برامج تدریبیة لیوضع مثل هذا التصور موضع التنفیذ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

أولا : المراجع العربیة

(1)                    أبو السعود ، سعید طه محمود . (2010). إعداد المعلم ومواجهة تحیات المستقبل . دراسات تربویة ونفسیة . کلیة التربیة ، جامعة الزقازیق ، العدد 67 ، ص ص 23 – 113.

(2)                    أبو بکر ، عبد اللطیف. (2010). المعلم معاییر الاختیار وبرامج الإعداد .               مجلة المعرفة. http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=377&SubModel=138&ID=826

(3)                    أبو جاموس , عبدالکریم محمود. , (2007) تصور مقترح لإعداد معلم اللغة العربیة فی ضوء تحدیات القرن الحادی والعشرین. دراسات فى المناهج وطرق التدریس -مصر , ع 121, ص ص 142 - 218.

(4)                    أبوبکر ، زینب ابوزید. (2011). دور المعلم فی بناء المؤسسة التعلیمیة العصریة : رؤیة مستقبلیة. التربیة -البحرین , س 9, ع 31, , ص ص 72 - 77.

(5)                    الأحمدی ، عائشة سیف . (2013). التصنیف العالمی لجامعات الدارسین السعودیین فی الخارج :الواقع والمأمول . مجلة العلوم التربویة النفسیة ، مج (14) ، ع (2)، ص ص 527 – 563.

(6)                    الأسطل ، ابراهیم حامد . ( 2009). تطویر المعرفة الریاضیة لدى الطالب معلم الریاضیات بدولة الإمارات العربیة المتحدة فی ضوء معاییر بناء برامج إعداد معلم الریاضیات. دراسات فی المناهج وطرق التدریس – مصر ، العدد 149، ص ص 132 – 156.

(7)                    الثوینی ، یوسف بن محمد. تطویر مؤسسات إعداد المعلمین بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء بعض الاتجاهات العالمیة المعاصرة. مجلة إتحاد الجامعات العربیة -الاردن ,ع 55, (2010), ص                            ص 401 - 427.

(8)                    جریو ، داخل حسن . (2011). التعلیم العالی فی عصر العولمة. الاردن :مجلة  فیلادلفیا الثقافی. ع 8 ، ص ص 18: 24 Available at:www.philadelphia.edu.jo/philadreview/issue8/no8/4.pdf

(9)                    الحر ، عبدالعزیز. (2001). "مدرسة المستقبل". مکتب التربیة العربی لدول الخلیج. Available at: http://www.kams.edu.sa/ostaz/u_tadreeb/zakiia.htm

(10)                  الخزندار ، نائلة نجیب نعمان; رضوان ، منیر محمد رضوان. (2012) تصور مقترح لتطویر إعداد معلم المرحلة الأساسیة فی ضوء المعاییر العالمیة للجودة. مجلة التربیة -قطر , س 41, ع 180، ص ص 163 - 198..

(11)                  دیاب ، بسام عبد القادر محمود ؛ أبو شمالة ، فرج إبراهیم . (2011). تقویم مساقات الریاضیات فی کلیة التربیة بمحافظة غزة ،ودورها فی إعداد معلم الریاضیات فی التعلیم العام فی ضوء معاییر الجودة . مجلة القراءة والمعرفة – مصر ، ع 113 . ص ص                166 – 200

(12)                  ریان ، عادل . (2010). معتقدات الطلبة المعلمین نحو تعلم الریاضیات وتعلیمها .مجلة الجامعة الاسلامیة . ج 18، ع 2 ، ص ص 719- 751.

(13)                  زین الدین ، محمد مجاهد .( 2015).أسالیب بناء التصور المقترح فی الرسائل العلمیة. http://khalil-alhadri.com/uploads/sounds/436636a1b74716cd250bdf076ebfc198.pdf

(14)                  سید ، سید حلمی . (2009). المناهج وإعداد المعلم فی الولایات المتحدة الأمریکیة. http://gawdateam.ahlamontada.net/t331-topic

(15)                  الشرعی ، بلقیس غالب . (2009). دراسة تقویمیة لبرنامج إعداد المعلم بکلیة التربیة جامعة السلطان قابوس وفق متطلبات معاییر الاعتماد الاکادیمی . المجلة العربیة لضمان جودة التعلیم الجامعی . المجلد 2 . العدد 4 . ص ص 1 – 50.

(16)                   شرف ، رشا سعد ؛ حسن ، نهلة سید . (2003) . تطویر نظم إعداد المعلم فی مصر فی ضوء خبرات أجنبیة معاصرة "دراسة مقارنة". المؤتمر العلمی السنوی الحادی عشر لکلیة التربیة جامعة حلوان . الجودة الشاملة فی إعداد المعلم بالوطن العربی لألفیة جدیدة ، ص ص 468 – 537.

(17)                  شرف ، رشا سعد ؛ حسن ، نهلة سید. (2003). تطویر نظم إعداد المعلم فی مصر فی ضوء خبرات أجنبیة معاصرة : دراسة مقارنة. الجودة الشاملة فی إعداد المعلم بالوطن العربی لألفیة جدیدة. المؤتمر العلمی السنوی الحادی عشر ، کلیة التربیة جامعة حلوان ، مصر. ص ص 469 – 538.

(18)                  الشهری ، مانع علی محمد الحیدی. (2009) تقویم الجانب التخصصی من برنامج إعداد معلم الریاضیات بکلیات المعلمین من وجهة نظر الخریجین وأعضاء هیئة التدریس. مجلة القراءة والمعرفة -مصر ,ع 98, , ص ص 70 - 122..

(19)                  الشهری ، مانع علی محمد الحیدی.(2009). تقویم الجانب التخصصی من برنامج إعداد معلم الریاضیات بکلیات المعلمین من وجهة نظر الخریجین وأعضاء هیئة التدریس. مجلة القراءة والمعرفة -مصر ,ع 98.ص ص 70 - 122.

(20)                                            شویطر ، عیسى محمد .( 2009) . إعداد وتدریب المعلمین . ط1 . عمان : دار بن الجوزی.

(21)                  عبد العاطی ، حسن الباتع . (2015) . التعلیم فی کوریا الجنوبیة : أفضل 5% من الخریجین یدرسون طلاب المرحلة الابتدائیة . https://docs.google.com/document/d/1jy7m_SEIrq9vL3q4aBsFLUgzl8yashDjLfNAvXHlaT8/edit

(22)                  عبید ، ولیم. (2005).معاییر معلم الریاضیات. المؤتمر العلمی السابع . مناهج التعلیم والمستویات المعیاریة. مصر ، مج 1 ، ص ص                  249 – 255.

(23)                  العقل ، عقل عبد العزیز . (1431). مقارنة بین دولة ألمانیا والجمهوریة السوریة والمملکة العربیة السعودیة فی مجال إعداد المعلمین وتدریبهم .  http://faculty.mu.edu.sa/download.php?fid=20178 .

(24)                                            الفرح ،وجیه ؛ دیابنه ، میشیل .( 2006) . أساسیات التنمیة المهنیة للمعلمین .ط1 .عمان : مؤسسة الوراق.

(25)                                            قطیط ، غسان یوسف. (2012) . کفایات معلم المستقبل . http://www.ghassan-ktait.com/?id=60

(26)                  کفافی ، وفاء مصطفى محمد. (2010) تصور مقترح لإعداد معلم الریاضیات المحترف فی ضوء معاییر ترخیص مزاولة مهنة التدریس. المؤتمر الدولی الخامس ( مستقبل إصلاح التعلیم العربی لمجتمع المعرفة تجارب ومعاییر ورؤى ) - مصر , ج1, ص ص 651 - 672..

(27)                  مرکز احصاءات التعلیم العالی. ( 2013) . الطلبة المقیدون الدارسون فی الخارج ( المبتعثون والدارسون على حسابهم الخاص) حسب المجال والمرحلة الدراسیة .وکالة الوزارة للتخطیط والمعلومات . وزارة التعلیم العالی . المملکة العربیة السعودیة . Available at: http://www.mohe.gov.sa/ar/Ministry/Deputy-Ministry-for-Planning-and-Information-affairs/HESC/Ehsaat/Docs/b1431-1432-8-1.html

(28)                  المعرفة. (2014). الیوم العالمی للمعلم ...ورؤیة لمستقبل المعلمین. مجلة المعرفة : المملکة العربیة السعودیة . Available at: http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=428&Model=M&SubModel=182&ID=2301&ShowAll=On

(29)                  معشی ، محمد بن علی مساوی .( 2012). قلق المستقبل لدى الطالب المعلم وعلاقته ببعض المتغیرات. مجلة دراسات تربویة ونفسیة . کلیة التربیة . جامعة الزقازیق . العدد 75 ، ص ص 279-  307.

(30)                  المؤتمر العلمی الرابع. (1432) .ادوار ومسئولیات معلم التعلیم العام والعالی تجاه ظاهرة العنف والتطرف فی متغیرات العصر ومطالب المواطنة ، https://uqu.edu.sa/edu4conf

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیا: المراجع الاجنبیة

(31)  Andrade, M.S.(2006). International students in English- speaking universities : Adjustment factors, Journal of Research in International Education, 5(2), 131- 154.

(32)   Bal, Ayten Pinar & Doganay, Ahmet.( 2014). Improving Primary School Prospective Teachers’
Understanding of the Mathematics Modeling Process. Educational Science Theory and Practice, 14(4). P p 1375- 1384.

(33)   Beswick , Kim. (2014).What teachers’ want: Identifying mathematics teachers’ professional
learning needs.  The Mathematics Enthusiast, ISSN 1551-3440, Vol. 11, no.1, pp. 83-108.

(34)  Center for Research in Mathematics and Science Education. (2010). Breaking the Cycle: An International Comparison of U.S. Mathematics Teacher Preparation. East Lansing: Michigan State University, Available : http://www.educ.msu.edu/content/sites/usteds/documents/Breaking-the-Cycle.pdf

(35)  Chevalier,A.  Harmon,C. Walker, I & Zhu- Y.( 2004). Dose education raise productivity or just reflect ?. The Economic Journal , 114(99), 499- 517.

(36)  DEDE, Yüksel & KARAKUŞ, Fatih. ( 2014). The Effect of Teacher Training Programs on Pre-service
Mathematics Teachers’ Beliefs towards Mathematics. Eductional Science: Theory & Practice.                   14 (2):  pp 804 – 809.

(37)  Ely Emily; Kennedy Michael J.; Paige C. Pullen; Williams, Mira Cole; Hirsch, Shanna Eisner. (2014). Improving instruction of future teacher s: A multim edia app roach that supports implementation of evidence-based vocabulary practices. Teaching and teacher education, 44, pp 35 – 43.

(38)  Gylfason,T. ( 2001).Nature power and growth. Scottish Journal of political Economy , 48 (5), 558- 588.

(39)  James, M., Cooper & Amy, Alvarado. (2005). Preparation, recruitment, and retention of teachers. Education Policy series, International academy of Education, International institute for education planning, http://www.unesco.org/iiep/PDF/Edpol5.pdf

(40)  Maasepp, Brooke & Bobis, Janette.(2012). Prospective Primary Teachers' Beliefs About Mathematics. Mathematics Education Research Group of Australasia, http://www.aare.edu.au/publications-database.php/6708/Prospective-primary-teachers%27-beliefs-about-mathematics

(41)  McCrory, Raven & Stylianides, Andreas J.(2014). Reason ing-and-proving in mathematics textbooks for
prospective elementary teachers. International Journal of Education Research. 64. Pp 119-131.

(42)  Meyer,M.( 2009). Challenges and Opportunities in Math Education Reform. Available at: http://www.wcer.wisc.edu/news/coverstories/2009/challenges_and_opportunities.php

(43)  Net2, National Taipie university of education, http://www.ntue.edu.tw/academic/college-science/mathematics-information

(44)  Schrum Lynne ; Burbank Mary D. ; Capps Rosemary .(2007). Preparing future teachers for diverse schools in an online learning
community: Perceptions and practice. Internet and Higher Education, 10 , pp 204- 211.

(45)  Spellings, M. (2005) A Highly Qualified Teacher In Every Classroom The Secretary’s Fourth Annual
Report On Teacher Quality. U.S. Department of Education, Office of Postsecondary Education
(Available at: https://www.title2.org/TitleIIReport05.doc).

(46)  Steiner, D. M. and Rozen, S. (2003) Preparing Teachers: Are American Schools of Education Up to The
Task? (Available at: www.aei.org/docLib/20031023_steiner.pdf).

(47)  Thomson, Margareta Maria & Palermo, Corey.(2014).   Pre service teachers' understanding of their professional goals: Case
studies from three different typologies. Teaching and teacher education, 44, pp 56- 68.

(48)  Townsend & Bates, (2007). Handbook Teacher Education : Globalization , Standard and Professionalism in Time of Change. U.S: Netherlands.

(49)  Wallace, Matt & White, Tobin. (2014). Secondary Mathematics Preservice Teachers' Assessment
Perspectives and Practices: An Evolutionary Portrait. Mathematics Education Research Group of Australasia, MERGA.

(50)  Whitehurst, G. J. (2002). Strengthen teacher quality: Research on teacher preparation and professional development. White House Conference on Preparing Tomorrow’s Teachers. Available at: http://www2.ed.gov/admins/tchrqual/learn/preparingteachersconference/whitehurst.html

(51)  William H. Schmidt, Maria Teresa Tatto, Kiril Bankov, Sigrid Blömeke, Tenoch Cedillo, Leland Cogan, Shin Il Han, Richard Houang, Feng Jui Hsieh, Lynn Paine, Marcella Santillan and John Schwille , (2007). The Preparation Gap: Teacher Education for middle school athematics in Six Countries: Mathematics teaching in the 21 ST. Century (MT21). National Science foundation, No. 0231886. http://usteds.msu.edu.

( 52)lson ,Sue.(2013). INVESTIGATING RURAL PRE-SERVICE TEACHERS' MATHEMATICS ANXIETY USING THE REVISED MATHEMATICS ANXIETY SCALE (RMARS). Australian and International Journal of Rural Education, Vol. 23 (3). Pp 1-12.

Article View: 351

PDF Download: 177