کلیة التربیة

    کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

    إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

 

استراتیجیة مقترحة للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة لتحسین مستواهم الدراسی وتنمیة الثقة بالنفس وبقاء أثر التعلم لدیهم

 

إعــــداد

        د/   جمال الدین إبراهیم محمود العمرجى               د / أسماء زکى محمد صالح

    أستاذ المناهج وطرق تدریس الاجتماعیات المساعد                  باحث بالمرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة

    بکلیة التربیة بالسویس -جامعة السویس المعار حالیا            طرق تدریس الاجتماعیات المعاره حالیا للعمل

      أستاذ مشارک بکلیة التربیة بالدوادمى – جامعة شقراء           بعمادة السنة التحضیریة جامعة الملک سعود

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الثالث – جزء أول– أبریل2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

تسهم مناهج الدراسات الاجتماعیة بحکم طبیعتها وما تتضمنه من موضوعات متعلقة بالمکان وبالزمان، فى بناء الشخصیة المتکاملة والمتوازنة للمتعلم، وتهیئته لیکون عضوا فاعلاً فى المجتمع، وتکوینه لنظرة عالمیة تعمل على تقویة وتدعیم ارتباطه بالمجتمع، والذى ینعکس بدوره على سلوکه وأسلوب تعامله مع الآخرین . 

ویتفق کل من (منسی،1999، 51 ) و( الشرقاوی ، 2005، 2 ) على أن منهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الإبتدائیة یعتبر أحد المناهج الهامة التى تلعب دوراً کبیراً فی إرساء القاعدة لشخصیة المتعلم القادر على الانتماء إلى المبادئ الانسانیة وحضارتها العریقة، بحیث یــــؤمن بها ویدافع عنها حتى تصبح جزءاً من نظامه القیمی , کما تساعده علی التکیف, والتفاعل الایجابی مع المجتمع الذی یعیش فیه لکونها من أنسب المواد الدراسیة التی یمکن من خلالها تنمیة المهارات الحیاتیة وارتباطها بالواقع .

ویلعب معلم الدراسات الاجتماعیة دوراً کبیراً فی تکوین تلک الشخصیة , والتى تتوقف على قدرته على ترجمة الحقائق والمفاهیم إلى سلوک إضافة إلى قدرته على التعامل مع تلامیذه، فلم تعد وظیفته مجرد تزوید التلامیذ بالحقائق والمعلومات ؛ بل أصبحت عملیة تربویة شاملة لجمیع جوانب التلمیذ الجسمیة والعقلیة والنفسیة والاجتماعیة.                       (نزال ،55,2003)  .

وتعتبر الاستراتیجیة التدریسیة التى یختارها ویستخدمها  المعلم, والتی یجب أن  تتناسب مع  التلامیذ ومستواهم الدراسی اساسا جوهریاً لتحقیق أهدافه. وعلى الرغم من کفاءة الکثیر من المعلمین  إلا أننا کثیراً ما نجدهم یعانون من تأخر بعض التلامیذ عن الوصول لنفس الهدف الذى وصل الیه زملائهم, وهى مشکلة لا یکاد صف دراسى یخلو منها، ویتطلب ذلک أن یکون المعلم على وعى مناسب بخصائص تلک الفئة والاسباب التى تؤدى لذلک، واختیار استراتیجیات التدریس المناسبة لهم.  

     وقد أصبح وجود مثل هذه الفئة من أهم المشکلات التربویة التى تواجه المعلمین وتعوقهم عن تحقیق أهدافهم، وأخطر المشکلات التى تواجه التلامیذ فی حیاتهم المدرسیة والتى غالباً ما تؤدى لانخفاض ثقتهم بأنفسهم، وتکرار فشلهم الدراسى؛ مما یعیق تقدم العملیة التربویة ویحول بینها وبین أداء رسالتها على الوجه الأکمل، وإهدار  الکثیر من الثروات البشریة والمادیة، علاوًة على أنها تؤثر تأثیرًا واضحًا على نسبة الفاقد فی التعلیم (العارف،187,2001-187)

      ویتفق کل من ( الفلمبانى، 2011، 66 )، و(عدس , 1999، 12 ) أن انخفاض مستوى التحصیل الدراسى لدى التلمیذ قد یرجع لأسباب عدة  فقد یکون لأسباب صحیة أو فسیولوجیة (کالمرض- تاخر النمو- سوء التغذیة ) وقد یکون لأسباب مدرسیة ( المدرسة غیر المناسبة- الضغط علیه) أو نفسیة ( مثل ضعف الثقة بالنفس- کراهیة مادة دراسیة بعینها – نقص الانتباه ) أو مادیة أو اجتماعیة (کانخفاض مستوى تعلیم الوالدین – المستوى الاقتصادی والاجتماعی- مشکلات اسریة )، وقد یرجع لقلة الاهتمام بالدراسة، ونقص الدافعیة ونقص المثابرة، لبعد المناهج عن الواقع- قصور طرق التدریس، وشخصیة المعلم واسلوب تعامله، ، ویظهر هذا جلیا فی الصفوف الدراسیة ،وبخاصة فی المرحلتین الابتدائیة والمتوسطة، کأن نجد تلمیذا أو أکثر یسبب الإزعاج والمتاعب للمعلم، ویبدو علیه صعوبة فى التعلم، متمثلا فى بطء  الفهم وعدم القدرة على الترکیز والخمول وشرود الذهن.

      وقد حازت تلک الفئة على اهتمام کثیر من الباحثین لدراسة الاسباب التى تؤدى إلى ظهورها، وسبل علاجها، وقد أتفقوا على ضرورة التحول من التعلم بطرق الحفظ والاستظهار إلى التعلم النشط  الذى یجعل لما یتعلمه التلمیذ معنى وهدفًا ووظیفة.  

     وتشیر فلسفة التعلم النشط (Active Learning): إلى أنه ذلک " التعلم الذی یتیح الفرصة للتلامیذ  للمشارکة فی بعض الأنشطة التی تشجعهم على التفکیر والتعلیق على المعلومات المعروضة للنقاش، بحیث لا یقوم التلامیذ بالإصغاء العادی، بل علیهم تطویر مهاراتهم للتعامل مع المفاهیم المختلفة فی میادین المعرفة المتعددة، عن طریق قیامهم بتحلیل تلک المهارات وترکیبها وتقویمها، من خلال المناقشة مع الآخرین، وطرح الأسئلة المتنوعة، أو القیام بالأعمال الکتابیة، بحیث تجبر تلک الأنشطة التلامیذ على أن یستجیبوا للأفکار المطروحة ویتعلمون کیفیة تنظیمها" (Bonwell & Eison،1991,56). 

        وفى ضوء تلک الفلسفة قدم الکثیر من التربویین طرق واستراتیجیات بهدف تطویر التدریس، ورفع مستوى تحصیل التلامیذ وزیادة ایجابیتهم، کدراسة هانى (Haney،2003) ودراسة "ستیوارت وکارتر وباسمور(Stewart & Cartier & Passmore ،2004).

 

 

وبالنظر إلى واقع التدریس فی مدارسنا نجد أن اسلوب التدریس التقلیدى ما زال یشغل حیزًا کبیرًا بین الطرق والأسالیب التی یستخدمها المعلم داخل الفصل، حیث یسیطر المعلم على النشاط الصفى عن طریق تقدیم المعلومات جاهزة للمتعلمین، وبطریقة لا تستثیر میولهم نحو تعلمها؛ مما یقلل من رغبتهم فى الدراسة، وأصبح التعلم نظریًا تلقینیًا والتلامیذ أکثر سلبیة واعتمادًا فی تحصیلهم على مساعدة الآخرین کما تزعزعت ثقتهم بأنفسهم (الفار,2000 ,188)

وتعد الثقة بالنفس من المهارات النفسیة الهامة التی کثیرا ما تتأثر  بأداء ومستوى التلامیذ الدراسى ، وإن اختلفت عوامل ومصادر تنمیتها، ویقصد بها إیمان الفرد بأهدافه وقدراته وقراراته وإمکانیاته، وتتمثل فی الحب والعطف والتفکیر الإیجابی والصبر والمثابرة والإصرار واستثمار الوقت.  

وقد ربط الکثیر من الباحثین بین نمو الثقة بالنفس لدى المتعلم وإسهامات نمط التدریس  واستراتیجیاته فی تحقیق الأهداف التربویة المرجوة , والتى تسهم فی رفع المستوى التحصیلى للتلامیذ، وتنمیة الثقة بالنفس لدیهم (الویس ،7,2005)   

ویشیر ( الدفاعی، 52,2000 ) إلى أن ما یمیز الأفراد ذوی دافعیة الإنجاز الثقة بالنفس، وأن الکثیر من حالات التخلف الدراسی ناتجة من انعدام الثقة بالنفس، فالطلبة ذوی الدافعیة العالیة یمتازون بأن تحصیلهم عالٍ ویتمتعون بقدرات إبداعیة مقارنة بالطلبة ذوی التحصیل المتوسط، فالتحصیل العالی والقدرات الإبداعیة، والطموح والاستقلالیة والتمتع بإنجاز المهمات هی ما یمیز الأفراد ذوی الدافعیة العالیة، ویؤکد ( الطائى ، 2007،              295 ) أن دافع الإنجاز الدراسی ینشأ من حاجات مثل السعی وراء التفوق وتحقیق الأهداف السامیة فی النجاح، وهو ما أثبتت صحته دراسة ( العنزی، الکندری، 2004 )  ودراسة ( أبو هدروس والفرا ، 2011 ) حیث توصلا إلى علاقة ارتباطیة ایجابیة دالة بین التحصیل الدراسی ومستوى الثقة بالنفس، کما أن معظم الجوانب الإیجابیة فی شخصیة الفرد کالاستقلال وتحقیق الذات والطموح، والإنجاز لا تنمو إلا بنمو الثقة بالنفس ؛ مما  یستوجب وقفة جادة من قبل المعلمین لإعادة النظر فی أسالیب تدریسهم والأنشطة              التی یستخدمونها .  

وانطلاقاً من هذا الواقع غیر النشط للتدریس أصبح لزاماً على الباحثین توجیه انتباه واهتمام المعلمین باستراجیات التعلم النشط ،وذلک لما اثبتته الدراسات العلمیة مثل دراسة                      ( عبدالکریم 2009 ) ودراسة(بوقس  1429 ) ودراسة( الأسطل 2010 ) ودراسة(سالم 2012 ) ودراسة (طه  2013 ) من فاعلیتة فى إثارة حواس المتعلم، ومساعدته على تکوین المعلومات من خلال الممارسة الذاتیة، وتحسین التفاعل بین الطلاب والمعلم والزملاء، وتحسین مستوى الإنجاز الأکادیمی (التحصیل)، وتنمیة مهارات الاتصال، ومهارات التفکیر العلیا، ومهارات العمل الجماعی، وزیادة الدافعیة للتعلم، وانخفاض مستویات القلق، والاحتفاظ بالمعلومات.

الإحساس بالمشکلة : 

    على الرغم من الجهد المبذول من قبل معلمى الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة لتحقیق أهدافها إلا أن الباحثان  لاحظا قلة الاهتمام بالتلامیذ منخفضى التحصیل، وتقلیدیة الاسالیب المتبعة من قبلهم مع هذه الفئة کطرحهم لبعض الاسئلة البسیطة لهم لإثارة حماسهم للعمل، وتشجیعهم والصبر فی توصیل المعلومة إلیهم ومساعدتهم الدائمة وذلک              من خلال :

1)     الخبرة المیدانیة أثناء  الإشراف على التربیة العملیة بالمرحلة الابتدائیة، من متابعة الحصص الدراسیة وعقد اللقاءات مع المعلمین ومناقشتهم حول التلامیذ منخفضى التحصیل وأسالیب تحسین مستواهم.

2)     توصیات العدید من الدراسات والبحوث السابقة مثل دراسة مثل دراسة (سوانسون "Swanson" 1990) ودراسة (میریل (Merrell،1990) ودراسة (کاردیل إلوار":(1994 Cardelle- Elawarإلى) ودراسة (محبات  أبو عمیرة 1994م) ودراسة (الین (Allen،1996) ودراسة (وایت وفریداریکسن 1998،( White and Frederiksen)ودراسة دراسة بونسامى(2002( Ponnusamy ودراسة                      ( العصلانی 2010) و دراسة (أبو هدروس ،یاسرة محمد و الفرا، معمر ارحیم،2011)، دراسة هیام مطصفى عبد الله سالم ( 2012 ) التی أوضحت افتقار الاستراتیجیات التدریسیة للمعلمین للممارسات التى تراعى الفروق الفردیة بین التلامیذ خاصة التى تعمل على تحسین  المستوى الدراسى لمنخفضى التحصیل ودعوتهم لاستخدام استراتیجیات التعلم النشط فی حیاتهم العملیة.

3)      استطلاع رأی (20) من موجهی الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة حول مدى مراعاة  المعلمین للتلامیذ منخفضى التحصیل، والاسالیب المتبعة معهم، أجمعوا أن هذه الفئة تحتاج لعنایة خاصة من المعلمین، وعدم وعى کثیر من المعلمین بالاسالیب المناسبة للتعامل معهم، واثارة دافعیتهم للتعلم؛ مما أدى إلى تدهور مستواهم الدراسى وانخفاض ثقتهم بأنفسهم، اضافة لتلقیهم شکاوى من أولیاء أمور التلامیذ منخفضى التحصیل بالمرحلة الابتدائیة مما یجده أبنائهم من إهمال من جانب معلمیهم، وانصرافهم عن التعلم .   

مشکلة البحث:

    ینظر للدراسات الاجتماعیة على أنها المسئولة عن إعداد الأجیال الجدیدة لتحمل أمانة أوطانهم، والسعى لأمنها وتقدمها، ونظراً لتقلیدیة الطرق المستخدمة فى تدریسها، وضعف مهارات کثیر من المعلمین فى کثیر من الأحیان فى استغلال زمن الحصة فى التدریس              أو علاج نواحی القصور والضعف عند التلامیذ, وحتى تشخیصها والوقوف على أسبابها، ونظرًا لأهمیة مادة الدراسات الاجتماعیة التی أشیر إلیها سابًقا وأهمیة المرحلة الابتدائیة، وما ذکر من صعوبات ومشکلات تعوق فهم بعض التلامیذ للمادة یقدم الباحثان استراتیجیة مقترحة ذات طبیعه خاصة بالتلمیذ منخفض التحصیل لعلها تسهم فی تحسین مستوى تحصیله الدراسى فی مادة الدراسات الاجتماعیة والاحتفاظ بالمعلومات، وثقته بنفسه. وفى ضوء ذلک  یمکن تحدید مشکلة البحث فی التساؤل الرئیس التالى : ما أثر استراتیجیة مقترحة للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة لتحسین مستوى تحصیلهم الدراسى وتنمیة الثقة بالنفس وبقاء أثر التعلم لدیهم؟ ویتفرع من التساؤل الرئیس التساؤلات الفرعیة الآتیة:

1)     ما الاسس التى تقوم علیها الاستراتیجیة المقترحة ؟

2)     ما أثر الاستراتیجیة المقترحة  فى تحسین التحصیل الدراسى  للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة ؟

3)     ما أثر الاستراتیجیة المقترحة  فى تنمیة الثقة بالنفس  للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة ؟

4)      ما أثر الاستراتیجیة المقترحة  فى بقاء أثر التعلم  للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة ؟

أهداف البحث:

       یهدف البحث إلى:

1)      قیاس أثر الاستراتیجیة المقترحة  فى تحسین مستوى التحصیل الدراسی  للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة.

2)     قیاس أثر الاستراتیجیة المقترحة  فى تنمیة الثقة بالنفس  للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة.

3)     قیاس أثر الاستراتیجیة المقترحة  فى بقاء أثر التعلم  للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة.

أهمیة البحث:

الأهمیة النظریة

یسایر الاتجاهات التربویة الحدیثة والتى تدعو إلى :

1)     التأکید على مبدأ التعلیم للجمیع، والتعلیم للتمیز، والتمیز للجمیع ، وهو حق لکل البشر بغض النظر عن أیة معوقات قد تحول دون تعلمهم، سواء کانت جسدیة أم عقلیة مع إتاحة الفرص للطاقات الکامنة لدى الطلاب على الظهور والریادة، وتشجیعها على استخدام استراتیجیات التعلم النشط لتلبیة احتیاجاتهم.  

2)     ضرورة الاهتمام بتوظیف ونشر الاستراتیجیات الحدیثة فى التدریس وبخاصة استراتیجیات التعلم النشط بما یتناسب وتوصیات التربویین .

3)     ایجابیة ونشاط التلمیذ  لإثراء المعرفة ورفع کفاءة العملیة التعلیمیة.

4)     ضرورة الاهتمام بالتلامیذ منخفضى التحصیل ، واستخدام طرق تدریس مناسبة لهم، بما یتواءم واحتیاجاتهم .

الأهمیة التطبیقیة

یمکن أن یستفید من البحث الفئات الآتیة:  

أولاً : واضعی المناهج :

1)           یسهم فى توجیه  القائمین ببناء مناهج الدراسات الاجتماعیة بإعادة صیاغة موضوعات  المقرر بما یتناسب والتعلم النشط .

2)           الاستفادة من الاستراتیجیة المقترحة فی اعداد دلیل المعلم لمنهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة وتصمیم أنشطة  لتحسین مستوى الدراسى لدى التلامیذ منخفضی التحصیل وتنمیة ثقتهم بأنقسهم .

ثانیا: المعلمین:

1)     توجیه انتباه المعلمین والمعنیین بالعملیة التعلیمیة لأهمیة استخدام استراتیجیات التعلم النشط فى تدریس الدراسات الاجتماعییة ( وتقدیم استراتیجیة تدریس مقترحة قائمة على التعلم النشط للتلامیذ منخفضی التحصیل ونماذج تطبیقیة لها ).

2)     تقدیم  اختبار تحصیلی، ومقیاس للثقة بالنفس لتلامیذ المرحلة الابتدائیة یمکن للمعلمین الاستفادة منهما فى صفوف دراسیة مشابهة .

ثالثا :المشرفین التربویین

الاستفادة من البحث فى عقد دروات تدریبیة تقدمها الإدارات التعلیمیة بالمحافظات المختلفة لمعلمى  الدراسات الاجتماعیة لتنمیة وعیهم بالاستراتیجیات والطرق الحدیثة للتدریس وکیفیة الاستفادة منها مع التلامیذ منخفضى التحصیل.

ثالثاً : التلامیذ :

تقدیم  مجموعة من الأنشطة التعلیمیة یمکن أن تساعد التلامیذ منخفضى التحصیل بالمرحلة الابتدائیة فی  رفع مستواهم التحصیلى وتنمیة ثقتهم بأنفسهم وبقاء أثر التعلم لدیهم.

 

رابعاً: الباحثین

   تشکل الدراسة نواه لأبحاث اخرى فى مجال طرق تدریس الدراسات الاجتماعیة، وفتح آفاق جدیدة للباحثین لإجراء أبحاث ودراسات مماثلة عن التلامیذ منخفضى التحصیل  فی صفوف ومراحل تعلیمیة أخرى .

منهج البحث:

اتبع البحث المنهج التجریبی ذو التصمیم شبة التجریبی ، ویعتمد على المجتمع الفعلی للبحث، ویختار منه عینة البحث، ویتم تقسیمها إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة، وتتعرض المجموعتین للاختبار التحصیلى ومقیاس الثقة بالنفس  ما عدا المتغیر المستقل(الاستراتیجیة المقترحة) الذی یقدم للمجموعة التجریبیة فقط.

حدود البحث :

   اقتصر البحث الحالی على :

حدود بشریة: عینة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی ذوى التحصیل المنخفض فی جمیع المواد الدراسیة

حدود موضوعیة: وتشتمل على :

أ‌-         تفتصر على الوحدة الثانیة جغرافیا "البیئة الصناعیة " والوحدة الرابعة تاریخ "الحملة الفرنسیة وتولیة محمد على حکم مصر"  بکتاب الدراسات الاجتماعیة للصف السادس الابتدائی ( بیئاتنا وتاریخنا الحدیث، ط 2014-2015 ) المعتمد بمدارس                 التعلیم العام.

ب‌-        قیاس مستویات بلوم للتحصیل عند ( التذکر – الفهم- التطبیق ) .

ت‌-        قیاس ابعاد الثقة بالنفس ( الاستقلال، تقبل الذات، تقبل الاخرین، القدرة على الانجاز ومواجهة المشکلات، الطلاقة اللغویة ) .

حدود مکانیة: مدرسة ( 6 ) أکتوبر الابتدائیة المشترکة بإدارة العجوزة التعلیمیة    بمحافظة الجیزة.

حدود زمانیة: الفصل الدراسی الاول للعام الدراسی 2014/2015م،

فروض البحث :

سعى البحث إلى التحقق من صحة الفروض التالیة :

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التى درست وفقاً للاستراتیجیة المقترحة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة التى درست  وفقا للطریقة العادیة فی التطبیق القبلى للاختبار التحصیلى  ومقیاس                 الثقة بالنفس.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التى درست وفقاً للاستراتیجیة المقترحة فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى   للاختبار التحصیلى  لصالح التطبیق البعدى .
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التى درست وفقاً للاستراتیجیة المقترحة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة  التى درست  وفقا للطریقة العادیة فی التطبیق البعدى   للاختبار التحصیلى  لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة .
• الاستراتیجیة المقترحة لها تأثیر کبیر فی تنمیة التحصیل لدى تلامیذ                     المجموعة التجریبیة.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التى درست وفقاً للاستراتیجیة المقترحة فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى لمقیاس الثقة بالنفس  لصالح التطبیق البعدى.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التى درست وفقاً للاستراتیجیة المقترحة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة  التى درست  وفقا للطریقة العادیة فی التطبیق البعدى   لمقیاس الثقة بالنفس  لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة.
• الاستراتیجیة المقترحة لها تأثیر فعال فی تنمیة الثقة بالنفس لدى تلامیذ                       المجموعة التجریبیة.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی والبعدى المؤجل              ( بقاء اثر التعلم ) لاختبار التحصیل . 

إجراءات البحث :

سار البحث وفقاً للخطوات التالیة :

أولاً : الاطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة ذات الصلة  بالتلامیذ  لمنخفضى التحصیل ومن حیث تشخیصهم ورعایتهم، وکیف یمکن الاستفادة منها فی تصمیم الاستراتیجیة المقترحة  للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة لتحسین مستواهم الدراسى وتنمیة الثقة بالنفس وبقاء أثر التعلم لدیهم .

ثانیاً : اختیار  الوحدة الثانیة جغرافیا "البیئة الصناعیة " والوحدة الرابعة تاریخ "الحملة الفرنسیة وتولیة محمد على حکم مصر"  بکتاب الدراسات الاجتماعیة للصف السادس الابتدائی لیتم اعداد أدوات الدراسة لها .  

ثالثاً : إعداد أدوات الدراسة وتشمل :

أ- اداه التجریب وتشمل : إعداد دلیل معلم لتدریس الوحدة الثانیة جغرافیا "البیئة الصناعیة " والوحدة الرابعة تاریخ "الحملة الفرنسیة وتولیة محمد على حکم مصر"  بکتاب الدراسات الاجتماعیة للصف السادس الابتدائی وفقا للاستراتیجیة المقترحة،

ب- أدوات القیاس وتشمل :

1-          اختبار تحصیلى للوحدات المختارة  ( إعداد الباحثان ) ،

2-          مقیاس الثقة بالنفس لتلامیذ المرحلة الابتدائیة ( إعداد الباحثان )

 

 

رابعاً : اختیار عینة البحث : 

یعتمد البحث على نظام المجموعتین  المجموعة الاولى وتعرف بالمجموعة التجریبیة وهى التى سوف تدرس الوحدات الدراسیة  المختارة بالاستراتیجیة المقترحة ویطبق علیها ادوات القیاس والمجموعة الثانیة وتعرف بالمجموعة الضابطة وتدرس الوحدة بالطریقة العادیة ویطبق علیها أدوات القیاس  وهم مجموعة من تلامیذ    الصف السادس الابتدائی منخفضى التحصیل بمدرسة 6أکتوبر الابتدائیة المشترکة بإدارة العجوزة التعلیمیة بمحافظة الجیزة،،

خامساً : التطبیق القبلی للاختبار التحصیلى ومقیاس الثقة بالنفس على المجموعتین التجریبیة والضابطة. 

سادساً : تدریس الوحدة المعدة باستخدام الاستراتیجیة المقترحة للمجموعة                  التجریبیة  المختارة.

سابعاً : التطبیق البعدی للاختبار التحصیلى ومقیاس الثقة بالنفس على المجموعتین التجریبیة والضابطة.

ثامناً :تطبیق الاختبار التحصیلى على المجموعة التجریبیة  بعد أربعة أسابیع لبیان بقاء  أثر التعلم .

 تاسعا: رصد النتائج ومعالجتها إحصائیا.

عاشرا: تقدیم التوصیات والمقترحات.

مصطلحات البحث

الاستراتیجیة المقترحة Strategy :

یقصد بها فى هذا البحث " مجموعة من الإجراءات المنظمة والمتسلسلة، تم تحدیدها بناءً على طبیعة الموقف التعلیمی، والهدف منه، وخصائص ومستوى المتعلم، یستخدمها المعلم لمساعدة المتعلم على الایمان بامکاناته وقدرته والإنطلاق منها لتحقیق مزید من الانجازات، وتتطلب منه التفکیر والتحدث والکتابة، والرسم، ....... وتکملة أوراق العمل باستخدام قدراته على التذکر، والفهم، والتطبیق" .               

التلامیذ منخفضى التحصیل : Law achievers

عرفهم (فتح الله ، 2000، 240) بأنه لفظ یطلق على التلامیذ ذو التحصیل المتدنی فى درجاتهم فی جمیع المواد بشکل عام. 

وعرفتهم (الدسوقى ،2004،4) بأنهم التلامیذ الذین یعجزون عن مسایرة بقیة زملائهم فی تحصیل واستیعاب المنهج المقرر.

ویقصد بهم فى هذا البحث " التلامیذ الذین حصلوا على أدنى الدرجات، ویقعن فی الأرباعی الأدنى لمجموع الدرجات فی جمیع المواد فی الاختبارات النهائیة فی الفصل الأول من العام الدراسی ( 2014-2015 )، أیًا کان السبب فی انخفاض درجاتهم : صعوبة فی التعلم أم بطئ فی التعلم، أو بسبب الظروف الاجتماعیة، أو غیرها                   من الأسباب".

الثقة بالنفس :Self – confidence :

عرفها سوندرلاند  Sunderland) 2004،،( 212  بأنها " القدرة على تبوأ الفرد وضع معین بطریقة صحیحة, أو تخلص الفرد من أى نقص فى المهارات اللازمة ؛ لیکمل مهامه مع مراعاة إمکانیة اختلاف تلک المهام من النشاط الاجتماعی مثلما یحدث عندما یحاول الفرد الاقتراب من شخص ما لیس لدیه معرفة سابقة به، أو مثلما یحدث فى النشاط المهنی کالقدرة على تحقیق مهام .

وعرفها (الدفاعى ،2004،19) بأنها إیمان الفرد بقدراته فی تسییر أموره دون خوف وبلوغ أهدافه وتقبله لذاته کما هی واعتقاده بأنه جدیر بتقدیر الآخرین.

ویقصد بها فى هذا البحث بأنها " عملیة إدراک التلمیذ لإمکاناته ومهاراته وخبراته وایمانه بقدرته على توظیفها بفاعلیة لتحقیق النجاح, وتجاوز الصعوبات فى مواقف الحیاة المختلفة، والتفاعل بایجابیة مع الآخرین ؛ مما یحقق توافقه النفسی والاجتماعی، وتحدد بالدرجة الکلیة التی حصل علیها التلمیذ من خلال إجابته على فقرات المقیاس فى أبعاد الاستقلال، تقبل الذات الاستتعداد للتواصل مع الأخرین، القدرة على الانجاز ومواجهة المشکلات، الطلاقة اللغویة " . 

بقاء أثر التعلم : Retention

عرفه عاقل ( 1971، 28 ) بأنه الأثر المتبقی من الخبرة الماضیة .

وعرفه (اللقانی والجمل، ٢٠٠٣ ، 10) بأنه "ناتج ما یتبقى فی الذاکرة من التعلیم ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها المتعلم فی المادة عند تطبیق الاختبار علیه مرة ثانیة والذی قد تم تطبیقه بعد الانتهاء من المنهج مباشرة.

    ویقصد به فى هذا البحث " بأنه مدى ما یحتفظ به التلامیذ من معلومات ومعارف وردت فی الوحدات الدراسیة ( البیئة الصناعیة، الحملة الفرنسیة وتولیة محمد على حکم مصر ) التی درسوها باستخدام الاستراتیجیة المقترحة، والتى ساعدتهم على الإجابة عن اختبار التحصیل  البعدى الآجل عند إعادته بعد فترة شهر من تدریسها مقدراً بالدرجات  وکلما کان التعلم فى الأثر باقیاً دل ذلک على کفاءة الاستراتیجة المقترحة " .  

الاطار النظرى:

      یرى (منسی ,مرجع سابق ,60) و(صالح ,2014، 2-3 ) أن الهدف الأساسی للدراسات الاجتماعیة هو الوصول بالمتعلم للمواطنة الصالحـــــــــــــــة Good Citizenship، وأن المرحلة الابتدائیة تسعى إلى تزوید التلامیذ بالمهارات والاتجاهات والمعارف الوظیفیة الضروریة لقیامهم بدور فعال فى مجتمعهم حیث تکسبهم عادات وتقالید مجتمعهم، وتبصرهم بوضعهم زمانیاً ومکانیاً، لیتلمسوا مؤشرات وإسهامات الماضی فى تشکیل الحاضر والسعی إلى الاستفادة من الماضی والحاضر معا فى استشراف المستقبل بجعله أکثر قبولا وتطوراً، وتشجیعهم على المشارکة الواعیة فیما یواجه المجتمع من مشکلات وتحدیات، وتنمیة الحاسة الاجتماعیة والسلوک الاجتماعى السلیم، وتنمیة النظرة العالمیة التى تقوى روح التضامن مع الآخر، وتقدیر الأدوار التى قامت بها الشخصیات الوطنیة فى الماضى والحاضر وتأثیرها الحضارى وتعاونها فى حل المشکلات السیاسیة والاقتصادیة ومناصرة الشعوب التى تطالب بحقوقها من أجل نیل الاستقلال والحریة،  وتنمیة قدرتهم على النقد والتحلیل والمقارنة ووزن الأدلة وإصدار واتخاذ القرارات والأحکام الایجابیة بعیدا عن التعصب والتحیز.

ولکن یلاحظ أن مستوى استیعاب التلامیذ لهذه الأهداف ونجاحهم فى تحقیقها لیس واحداً فمنهم المتفوق، ومنهم العادی، ومنهم منخفض التحصیل، وقد شغل التلامیذ منخفضى التحصیل بشکل خاص حیزا کبیرا من  اهتمام أولیاء الامور والمعلمین والمربین ، وألقت العدید من الدراسات التربویة الضوء على هذه الفئة وتناولتها بالتحلیل فى محاولة منها  للکشف عنها، وتحدید معناها ،وأسبابها، وطرق علاجها ، ووضع استراتیجیات لرفع مستواهم، وبناء ثقتهم بأنفسهم منها دراسة (سوانسون Swanson 1990) ودراسة (میریل Merrell،1990) ودراسة (کاردیل إلوار:(1994 Cardelle- Elawarإلى) ودراسة (محبات  أبو عمیرة 1994) ودراسة (الین Allen1996) ودراسة (وایت وفریداریکسن 1998WhiteandFrederiksen)ودراسة (بونسامى2002،(Ponnusamy ودراسة                ( العصلانی 2010) و دراسة (أبوهدروس ،یاسرةمحمد والفرا، معمر ارحیم2011)  ودراسة ( أسماء زین الاهدال20013)

وعلى الرغم من کل تلک الجهود إلا أننا نلاحظ ان مصطلح انخفاض التحصیل لا یزال مثیراً للجدل فقد یطلق البعض على هؤلاء التلامیذ "المتأخرین دراسیا "والبعض الأخر یعرفهم "بالمتخلفین دراسیا" وأخرین یطلقون علیهم "ضعاف التحصیل " والبعض یطلق علیهم "متدنى الانجاز الدراسى" إلا أن کل هذه المسمیات تشیر إلى نفس الفئة من التلامیذ وهى منخفضى التحصیل .

مفهوم التلامیذ منخفضى التحصیل:

تعددت التعریفات التى تناولت التلمیذ منخفضى التحصیل  ولا یوجد بین هذه التعریفات تعریف جامع مانع  من هذه التعریفات ما یلى:

یعرفهم (شحاتة و النجار ،81,2003)هم الذین تقع نسبة ذکائهم بین (70-80) وتحصیلهم فی المواد الدراسیة یقع فی الارباعى الأدنى ،وهم الذین ینجزون انجازا ضعیفا؛ لأنهم یتعلمون أبطأ من زملائهم فی الفصل وغیر قادرین على التعلم بالسرعة  التى یقدمها المعلم لجمیع التلامیذ .

ویعرفه (أبو الدیار ، وأخرون،200,2013) بأنهم الذین یقرؤون قراءة  مناسبة وجیدة لعمرهم والصف الذی هم فیه، ولکن تحصیلهم الدراسی تحت أو أقل من قدراتهم فی المواد الدراسیة،

ویعرفه(الشخص,22,1991) بانه التلمیذ الذى یتمتع بذکاء عادى على الأقل، وقد یکون لدیه بعض القدرات والمواهب التى تؤهله للتمیز فی مجال معین من مجالات الحیاة، ورغم ذلک یفشل فی الوصول إلى مستوى تحصیلى یتناسب مع قدراته أو قدرات أقرانه, وقد یرسب عام أو أکثر فی مادة دراسیة أو أکثر ،ومن ثم یحتاج إلى مساعدات أو برامج  تربویة علاجیة ،

ویعرفه(الجدعى ,6,2001) بانه تلمیذ توافرت له جمیع الظروف التربویة التى أتاحت لزمیله فی الفصل التقدم فی الدراسة ، لکنه عجز عن مسایرة زمیله دراسیا ،ولم یتقدم فی الدراسة ویصل إلى المستوى المطلوب من مثله.

ویعرفه(الهمص,3,2008) بأنه حالة تأخر أو نقص لدى التلمیذ فی التحصیل لأسباب قد تکون عقلیة أو جسمیة أو اجتماعیة أو انفعالیة بحیث تنخفض نسبة التحصیل دون المستوى العادى المتوسط بالنسبة لزملائه فی سنه،

خصائص التلامیذ منخفضى التحصیل:

حددها (ابراهیم,72,2008-75) فی الخصائص التالیة :

1)           الخصائص العضویة : أن التلمیذ منخفض التحصیل یضطرب نموه مقارنه بزمیله العادى ، فهو أقصر طولا وأثقل وزنا ،ویعانى من اضطراب فی الحواس أو ضعف فی السمع والابصار ،کما انه أقل نشاطا وحیویة من زملاءه العادیین ،کما انه یعانى من ضعف فی الصحة البدنیة لذلک یکون کسولا بسبب اعتلال صحته، وتؤثر  اضطراب الغدد والحواس سلبا على عملیة التعلم التى تعتمد على الحواس وتتطلب ترکیز الانتباه والیقظة ،والقدرة على الفهم والاستیعاب،

ویضیف الباحثان إلى ذلک الکسل والخمول الدائم، والتثاؤب الدائم ، وضعف فی البنیة العامة للجسم مقارنة بزملائه العادیین ،

2)           الخصائص العقلیة : تتمثل فی :ضعف القدرة على التذکر فهو سریع النسیان، ضعف القدرة على الاستنتاج والاستدلال فتفکیره غیر مترابط، ضعف القدرة على ربط الاسباب بمسبباتها ،ضعف القدرة على التفکیر المجرد، ضعف القدرة على التعمیم ،اخفاض الحصیلة اللغویة ،صعوبة الترکیز لفترات طویلة ،انخفاض القدرة على التمییز والتحلیل ،صعوبة فی التفکیر المنطقى واستخدام التفکیر الحدسى.

    یضیف الباحثان إلى ذلک ضعف القدرة على التتبع الزمنى للأحداث أو حفظ التواریخ ، وعدم القدرة على ربط الشخصیات بالأحداث ، أو ربط الاحداث بعضها البعض ،  وضعف الذکاء المکانى ،وضعف القدرة على تحدید المواقع أو المناطق                     أو العواصم .

3)           الخصائص الانفعالیة : تتمثل فی :العدوان والکراهیة ،والمیل إلى التحطیم واثارة الشغب ، وتشتت الانتباه والاستغراق فی أحلام الیقظة، الشعور بالنقص وفقدان الثقة بالنفس ،المخاوف المرضیة وارتفاع  مستوى القلق، ویضیف                  (الجدعان ،7،2004)ضعف القدرة على تقدیر أنفسهم وعدم القدرة على تحدید مناطق قوتهم والحکم على أعمالهم .

    ویضیف الباحثان إلى ذلک ضعف فی الادراک ورد الفعل وعدم القدرة على الترکیز ، وتقلب المزاج باستمرار بدون مبرر ،والتردد وغالبا ما یکون رد الفعل غیر مناسب للموقف الحادث، والتبلد الانفعالی واللامبالاة ،

4)           الخصائص الاجتماعیة: تتمثل فی: سوء التوافق الاجتماعی ،والمیل إلى العزلة والانطواء والانسحاب من المواقف الاجتماعیة ،وعدم الرغبة فی تکوین صداقات ، فغالبا ما ینشأ هؤلاء التلامیذ فی أسر فقیرة أو أسر مفککة أو أب منفصل عن               الام  .

    ویضیف الباحثان إلى ذلک الاحساس الدائم بالاکتئاب والضیق والیأس ،والاعتماد الدائم على الاخرین ، والهروب الدائم من المواجهة ، وتکرار الاعذار ، والهروب مما یسند إلیه من أعمال ، وعدم القدرة على تحمل المسئولیة .

 

 

أسباب انخفاض التحصیل الدراسى :

 حدد (حامد زهران ،1997،417-418)أسباب ضعف التحصیل الدراسى فی عدة نقاط:

1)     أسباب حیویة :مثل تأخر النمو وضعف الحواس کالسمع والابصار وسوء التغذیة واضطرابات الکلام،

2)     أسباب نفسیة: مثل ضعف العقل وصعف الانتباه وضعف الذاکرة والنسیان والشعور بالقص وصعف الثقة بالنفس واضطراب الحیاة النفسیة للتلمیذ , وسوء التوافق العام وکراهیة مادة دراسیة معینة أو أکثر.

3)     أسباب اجتماعیة: مثل  سوء الظروف الاجتماعیة والاقتصادیة والمستوى التعلیمى للوالدین والخلافات الاسریة التربیة الخاطئة , وعدم الاهتمام بالتحصیل.

ویضیف الباحثان  أسباب أخرى مثل: سوء التوافق المدرسى , وبعد المواد الدراسیة عن الواقع ,وقصور المناهج وطرق التدریس ,  وسوء المناخ المدرسى العام , و ضعف الاهتمام بالدراسة وضعف الدافعیة ونقص المثابرة وعدم بذل الجهد الکافى فی التحصیل, والاعتماد الزائد على الغیر فی التحصیل مثل الوالدین .

  ویضیف (محمد عدس ،1999،22-33،)أسباب أخرى منها:

1)     مرض أصاب التلمیذ وأدى إلى تأخره وانخفاض مستواه الدراسى،

2)     عدم دخول التلمیذ مدرسة مناسبة له.

3)     الضغوط التى تمارسها الاسرة على التلمیذ لبذل الجهد لرفع مستواه التحصیلى دون مراعاه لقدراته العقلیة وامکاناته.

4)     المنهج التعلیمى والنظام التعلیمى والمعلم وشخصیته وأسلوبه وطریقته واستراتیجیاته التدریسیة التى یتبعها.

5)     المواد التعلیمیة التى تدرس من حیث صعوبتها  وعدم التعامل معها بأسالیب تعلیمیة  تؤدى إلى عدم تفاعل التلامیذ معها ومع المعلم.

6)     الظروف السیاسیة والامنیة التى تؤدى إلى شعور التلمیذ بالتوتر والقلق نتیجة الظروف التى تمر بها منطقته .

7)     انتشار العنف والعقاب البدنى  واللفظى الذى یمارس ضد التلمیذ فی المدرسة والمنزل علاقة التلمیذ  السلبیة مع زملائه  وعلاقته مع معلمیه القائمة على القسوة والعقاب وعدم التفاهم.

  کما یضیف الباحثان  استراتیجیات التدریس التى یستخدمها المعلمین فی المدارس والتى لا تراعى الفروق الفردیة بین التلامیذ .

     ونستخلص مما سبق أن التأخر الدراسى له أسباب عدیدة، فقد تکون هذه الاسباب شخصیة ،وقد تکون أسریة، وقد تکون مدرسیة  ،والاکتشاف المبکر لسبب التأخر الدراسى یسهل العلاج ویسهم فی رفع المستوى التحصیلى لهذة الفئة ،ولابد من تعاون الأسرة والمدرسة والتلمیذ لعلاج هذا التأخر الدراسى.

تشخیص منخفضى التحصیل الدراسى:

تعددت وسائل وأسالیب تشخیص ضعف التحصیل الدراسى  منها:

1)           دراسة وضع التلمیذ من حیث العمر والصف الدراسى: فمثلا التلمیذ فی الصف الثالث الابتدائی یکون متوسط العمر ثمان سنوات قد تقل أو تزید قلیلا "بالأشهر "، اذا ظهر تلمیذ فی هذا الصف عمره عشر سنوات  یعنى هذا أن التلمیذ                  متأخر دراسیا. 

2)           السجلات المدرسیة(دفاتر أعمال السنة):ویسجل فیها الدرجات التى یعطیها المعلم لتلامیذه فی المشارکات و النشاط المدرسى والاختبارات الشهریة والفصلیة، وهذه السجلات توضح لنا التلمیذ الضعیف فی کل مادة أو بعض المواد أو کل                  المواد الدراسیة.

3)           آراء المعلمین ومن یتعامل معه التلمیذ  من مسؤولین فی المدرسة: معلمى الفصل ومدیر المدرسة والأخصائی الاجتماعی یمکن الاخذ بملاحظاتهم على أوضاع التلمیذ الدراسیة والسلوکیة والصحیة والاجتماعیة .

4)           الاختبارات التحصیلیة الموضوعیة المقننة :التى تطبق على التلامیذ فتعطى صورة صادقة عن مستواهم الدراسى.

5)           اختبارات الذکاء المقننة : ینبغى أن یکون الاختبار مناسب لسن التلمیذ ،وهناک نوعین من اختبارات الذکاء : اختبار فردیة حیث یطبق الاختبار على کل تلمیذ على حدا ،واختبارات جماعیة یتم تطبیقها على مجموعة من التلامیذ ،من أشهر اختبارات الذکاء :اختبار استانفورد بینیه للذکاء واختبار وکسلر للذکاء واختبار الذکاء المصور لأحمد زکى صالح،

المعلم و التلامیذ منخفضى التحصیل:  

    إن استخدام المعلم للأسالیب التربویة، وتخطیطه لاستراتیجیات تدریسیة مناسبة وملاءمة للتلامیذ منخفضى التحصیل ؛ یساعد هذه الفئة على ادراک مشکلتها ویساعدها على التعلم والتقدم والنجاح  وتنمیه الثقة بالنفس لدیهم ویمکن تحدید هذا الدور فیما یلى:

1)     قیام المعلم بدراسة أحوال التلامیذ الذین یعانون من انخفاض فی التحصیل الدراسى للتعرف على أسباب هذا الانخفاض التحصیلى.

2)     تعاون المعلم مع الأخصائیین الاجتماعیین بالمدرسة لوضع خطط مناسبة لرفع مستوى هؤلاء التلامیذ.

3)     تعاون المعلم مع مجلس الاباء والمعلمین لدعم العلاقة الایجابیة بین المدرسة والاسرة لتحقیق التعاون فی رفع مستوى التلامیذ منخفضى التحصیل.

4)     قیام المعلم بتجمیع الطلاب منخفضى التحصیل واعطائهم حصص اضافیة لرفع مستواهم التحصیلى.

5)      توظیف المعلم  الاستراتیجیات التدریسیة التى  أثبتت فاعلیتها  فی تحسین المستوى التحصیلى لتلک الفئة.

ومن  الدراسات التى وضعت استراتیجیات لرفع مستوى التحصیل للتلامیذ منخفضى التحصیل  مایلى: دراسة( سوانسون Swanson 1990) التى أشارت إلى فاعلیة استراتیجیات الاستنباط والتقییم والتفکیر بصوت عالى  فی رفع المستوى التحصیلى لتلامیذ المرحلة الابتدائیة، و دراسة (میریل (1990Merrellالتى أثبتت فاعلیة استراتیجیة  نشطة فى تنمیة الاستعداد للقراءة والکتابة والحساب لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة منخفضى التحصیل، ودراسة (کاردیل إلوار(1994Cardelle- Elawarالتى أشارت إلى فاعلیة التدریب على استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس الریاضیات لتلامیذ منخفضى التحصیل من الصف الثالث الابتدائی حتى الصف الثانی الإعدادی، ودراسة    (أبو عمیرة 1994)  التى أثبتت فاعلیة  برنامجا تعلیمیا  فی الریاضیات لتلامیذ الصف الثالث بالمرحلة الابتدائیة ذوی التحصیل المنخفض فی رفع مستواهم التحصیلى، ودراسة (الین Allen،1996)التى أثبتت فاعلیة  استراتیجیة التدریس التعاونی مع نظام الکمبیوتر  ILS  فی تحسین ذو التحصیل المنخفض فی الریاضیات حیث سهلت عملیات التعلم وکونت اتجاهات التلامیذ إیجابیة لدی المجموعات التجریبیة ، و دراسة (وایت وفریداریکسن 1998،( White and Frederiksen التى أکدت فاعلیة استراتیجیة طرح الاسئلة والسقالات والنمذجة والتعمیم فی تدریس العلوم للتلامیذ منخفضى التحصیل بالمدارس المتوسطة حیث أدى نشاط التلامیذ من خلال هذه الاستراتیجیات لرفع مستواهم، ودراسة( بونسامى2002،(Ponnusamy أثبتت فاعلیة استخدام استراتیجیات ماوراء المعرفة وحل المشکلات فی تدریس التاریخ للطلاب منخفضى التحصیل بالمرحلة المتوسطة، ودراسة (العصلانی 2010) التى أثبتت فاعلیة استراتیجیة علاجیة مقترحة فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة لطالبات الصف الثانی المتوسط فی تحسین مستوى  منخفضى التحصیل فی مادة الریاضیات، ودراسة (الأهدل 2013 ) التى أشارت لفاعلیة بعض استراتیجیات التعلم الصفی النشط ( استراتیجیة المجموعات الثنائیة، استراتیجیة مراجعة "أنا أقول"، استراتیجیة تمریر السؤال، استراتیجیة التقاریر الإبداعیة)فی تحسین  تحصیل  طالبات الصف الثالث المتوسط ذوات التحصیل المنخفض وتنمیة المهارات الإبداعیة لدیهن فی مبحث الجغرافیا.

التلامیذ منخفضى التحصیل والثقة بالنفس:

   إن الخبرات السلبیة والایجابیة التى یتعرض لها التلامیذ فی المدرسة تؤثر تأثیرا کبیرا على ثقتهم بأنفسهم، فإذا تعرض التلمیذ للفشل أدى ذلک إلى زعزعة ثقته بنفسه, و بأنه غیر قادر على أداء عمل ما أو تعلم مادة ما ،أما اذا  حقق تفاعل وتواصل و أحرز نجاحا فی تعلمه الدراسى ؛ انعکس ذلک على ثقته بنفسه وأکسبه ذلک طموحا فی دراسته وحیاته العامة وتکیف مع العالم المحیط به.

ویذکر (الطیب وأخرون، 1982 ،76) أن التلامیذ المتأخرون دراسیا فی مرحلة التعلیم الأساسی یشعرون  فی الفصول بخیبة أمل و بالقصور والدونیة ؛ بسبب  موقف المعلمین منهم  وأسلوب التعامل معهم.

العلاقة بین الثقة بالنفس والتحصیل الدراسى :

إن ثقة التلمیذ بنفسه تعتبر مؤشرا على تفوقه، أما ضعف الثقة بالنفس لدیه فتجعله یتردد فی القیام  بمهمة ما أو الاجابة على أى سؤال مع أنه فی الوقت نفسه قادر على أدائها أو اجابة السؤال،  فلا یکفی أن یکون لدى التلمیذ معلومات معرفیة ومهار ات لازمه لأداء العمل، بل یجب أن یکون إلى جانب ذلک واثقا بنفسة وبقدراته ؛ لیکون قادرا على الاداء السلیم والمستمر.

وتوکد (بهادر ،131,1984)على أن المعلم وظیفته الاولى استثارة حماس التلامیذ , وتشجیعهم على التعلم وبذل الجهد والاجتهاد , والعمل على أن یحسنوا مستویاتهم  وأوضاعهم, والعمل على تخیف الضغط على التلامیذ منخفضى التحصیل لإشعارهم بالثقة فی أنفسهم بدلا من التأهب والتربص و والاسراع فی التأنیب وتوجیه اللوم إلیهم .

ویرى (العمر ،2000،88) أن الثقة بالنفس تثیر الانفعالات الایجابیة, وتبعث على الشعور بالحماس والبهجة ،وتساعد على ترکیز الانتباه ,وتزید من المثابرة والجهد فی سبیل تحقیق الاهداف والنجاح ؛ مما یسهم فی بناء مفهوم ذات إیجابی ،فتجعل الفرد مرتاحا خالیا من المخاوف قادرا على تنظیم البیئة وأفکاره بسرعة وبدقة وبأقل معونة من الاخرین؛ مما یمکنه من تخطى الصعاب والوصول إلى مستوى عال الانجاز فی تحصیله الدراسى.

وتشیر (الدفاعى ،2)إلى أن الثقة بالنفس قیمة تربویة أخلاقیة وعملیة اجتماعیة ،وهى جوهر نجاح التلمیذ لیس حیاته العلمیة وتحصیله الدراسى فحسب  بل فی عموم الحیاة ، فهى تساعده على الترکیز, وتدعم الطاقة النفسیة،

کما أوضح) ایمونس و توماسThomas ، Emmons,2007 ,(277-279أن الفرد بدون الثقة بالنفس یمکن أن یفقد الکثیر  من الفرص بسبب الخوف من المخاطر أو الخوف من العواقب التی قد تحدث، ومن بین الحقائق التی یمکن رصدها عن الثقة بالنفس أنها لیست فطریة ولکنها مکتسبة.

ویرى الباحثان أن الثقة بالنفس تنشأ من شعور التلمیذ بالنجاح , والقدرة على التخلص من عوامل الفشل والاخفاق , وتحقیق الذات, والتوافق مع النفس والبیئة المحیطة ،فالنجاح یؤدى إلى مزید من النجاح.

وأوضح (هامجش Hamaguchi،2006, 277-279) أن الثقة بالنفس تعتمد على مواجهة المواقف الصعبة التی یستطیع التلمیذ  التغلب علیه, ویشعر بعدها بالراحة والتمتع بقدر من النجاح فی الحیاة العلمیة و العملیة.

وقد نجحت دراسة) إلیسEllis ,(225-240,2003فى تنمیة الثقة بالنفس لدى 18 طفل بالمرحلة الابتدائیة عن طریق تعدیل المعتقدات اللاعقلانیة وتعدیل  الأفکار السلبیة المتعلقة بالذات وبالآخرین والتى تتسبب فی فقدان الثقة بالنفس.کما حاولت دراسة                 ) إلین(17-6,2006,Ellenتنمیة الثقة بالنفس لدى 24تلمیذ بالصف السادس الابتدائی عن طریق تنمیه الفاعلیة الذاتیة لدیهم.

وقد أوضحت دراسة ) جولد شمیث ومارشا(22,2008,Goldsmith  & Marshall أن جزءًا کبیرًا من الثقة بالنفس لدى الفرد یأتی من نجاحاته السابقة فی الحیاة، فالناس الناجحون عادًة یقولون لأنفسهم: "إننا نجحنا فی الماضی، لذلک فنحن نعلم أننا سننجح فی المستقبل " هذه هی الثقة بعینها، فهم یرکزون على خبراتهم الإیجابیة عادًة ولا یمیلون إلى إجراء تغذیة راجعة سلبیة عن ذواتهم.

وقد أشارت دراسة (جودة، 2007 ،707)إلى أن الفرد یکتسب الثقة بالنفس من خلال عملیات التنشئة الاجتماعیة، إذ لا یولد الفرد مزودًا بها، وأن أسلوب تربیة الطفل تعلیمه یؤثر فی شعوره بالثقة بذاته.

   وقد أثبتت دراسة (أبو هدروس وأخرون2011) الأثر الایجابی على دافعیة الإنجاز والثقة بالنفس والتحصیل الدراسی فی تدریس مادتی الریاضیات واللغة العربیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی   بطیئی التعلم بقطاع غزة بفلسطین لبعض استراتیجیات التعلم النشط(التعلم التعاونی، والخرائط المفاهیمیة، لعب الأدوار، المناقشة)

 

استخدام استراتیجیات التعلم النشط فی التدریس لمنخفضى التحصیل :

ظهر تحولاً ملحوظاً فی الربع الأخیر من القرن العشرین على الدراسات المتعلقة بالتعلم والتعلیم، فبعد أن کانت تنظر للتعلم على أنه استجابات ملاحظة قابلة للقیاس، وتقوى عن طریق الممارسة والتعزیز، أصبحت  فی بدایة السبعینات تنظر للتعلم على أنه عملیات عقلیة داخلیة یعبر عنها بقدرة المتعلم على تبصر المعلومات المقدمة ووعیها، واستیعابها، واسترجاعها، واستخدامها فی مواقف مشابهة، وأصبحت هذه العملیة تهتم بتهیئة المواقف التعلیمیة وعرضها على المتعلم على شکل مشکلات تتطلب منه التفکیر واستخدام عملیاته المعرفیة فی معالجة ما تتضمنه من معلومات وتنسیقها، وتنظیمها، وتبویبها، فی أنماط معرفیة ذات معنى تؤدی إلى حل المشکلة.  أى أن یکون إنساناً نشطاً فی استقبال المعلومات منظماً لها  وموظفاً لما یمتلکه من قدرات عقلیة واستراتیجیات معرفیة لمعالجتها، وتنسیقها، وتبویبها، وترمیزها، واستیعابها، وتحلیلها إلى أنماط معرفیة ذات معنى، والاحتفاظ الأفضل للمعلومات الخاصة بالمادة الدراسیة، وتنمیة قدرات  التفکیر لدیهم(عشا، وأخرون، 2012، 520-521 )

ویرى (مصطفى ،2006, 65)  أنه اذا کانت تلک المعاییر لابد من توافرها  عند تدریس التلمیذ العادی فیجب التأکد من توافرها عند تدریس التلامیذ من فئة بطیئی التعلم أو منخفضى التحصیل ، لأن المعیار الخاص بمخرجات طریقة التدریس للمتعلمین من حیث حاجاتهم، وخصائصهم وقدراتهم الجسمیة، والعقلیة، والانفعالیة یؤکد على أن ما یصلح للطلاب العادیین قد لا یصلح للطلاب بطیئی التعلم.

ویشیر (هندی, 2010, 230-321) إلى أن التعلم النشط یعمل على إثارة حواس المتعلم، ومساعدته على استیعاب  المعلومات و تحسین التحصیل من خلال الممارسة الذاتیة، وهو ما یشیر لنجاح وفاعلیه استراتیجیات التعلم النشط فى علاج حالة الضعف وفقد الثقة  التى یعانى منها الطالب متخفض التحصیل

 

 

مفهوم التعلم النشط :

التعلم النشط  هو تعلم قائم علی الأنشطة المختلفة التی یمارسها المتعلم ، وتنتج عنها سلوکیات تعتمد علی مشارکة المتعلم الفاعلة والایجابیة فی الموقف التعلیمی / التعلم ، فالمتعلم محور العملیة التعلیمیة.

یعرفه ( شحاته و النجار ، 2003، 115 ) التعلم النشط  بأنه ممارسة التلامیذ لدور فاعل فی عملیة التعلم عن طریق التفاعل مع ما یسمعون أو یشاهدون ویقرؤون فی الصف ،ویقومون بالملاحظة، والمقارنة ،والتفسیر ،وتولید الافکار ،وفحص الفرضیات ،واصدار الاحکام ،واکتشاف العلاقات ،ویتواصلون مع زملائهم ومعلمهم بصورة میسرة .

وعرفه) سعادة وآخرون ، ٢٠٠٦ ،33) بأنه عبارة عن طریقة تعلم وطریقة تعلیم فی آن واحد ؛ حیث یشارک الطلبة فی الأنشطة والتمارین والمشاریع بفاعلیة کبیرة ؛ من خلال بیئة تعلیمیة غنیة متنوعة ،تسمح لهم بالإصغاء الإیجابی ، والحوار البناء ، والمناقشة الثریة والتفکیر الواعی ، والتحلیل المستمر ، والتأمل العمیق لکل ما تتم قراءته أو کتابته أو طرحه من مادة دراسیة ، أو أمور ، أو قضایا ، أو آراء ، بین بعضهم بعضاً ؛ مع وجود معلم یشجعهم على تحمل مسؤولیة تعلیم أنفسهم بأنفسهم تحت إشرافه الدقیق ، ویدفعهم إلى تحقیق الأهداف الطموحة للمنهج المدرسی ، والتی ترکز على بناء الشخصیة المتکاملة والإبداعیة لطالب الیوم ورجل الغد .

فالتعلم النشط یوفر فرصا عدیدة أمام المتعلمین لاکتساب واختبار ما یحیط بهم ، وهم یتبعون التکرار والتقلید والتجربة والخطأ ، من أجل أن یفهموا عالمهم ، ویوسعوا مدارکهم ،فیتعلموا مهارات الاتصال والتفاوض ، والتعامل مع المشاعر والصراعات  (أسمع فأنسی ،وأری فأتذکر ، وأعمل فأفهم) فالمتعلمون یتعلمون حین یشارکون فی المسئولیة ، وفی اتخاذ القرار ، ویکون تعلمهم أشمل وأعمق أثراً ، وأمتع ، بوجود الکبار حولهم یهتمون بمشارکتهم ویحترمونهم ، ویوفرون بیئة داعمة وآمنة ومحفزة علی المزید من الاکتشاف . 

 

 

أهمیة التعلم النشط :

1)           یزید من اندماج المتعلمین فی العمل .

2)            یجعل التعلم متعة وبهجة .

3)            ینمی العلاقات الاجتماعیة بین المتعلمین ، وبینهم وبین المعلم .

4)           یزید من فهم المحتوى الدراسى، ویعزز التعلم الذاتى، وینمی الثقة بالنفس والتعبیر عن الرأی .

5)            ینمی الدافعیة فی أثناء التعلم ،وتکوین اتجاهات ایجابیه لدیهم .

6)            یعود المتعلمین إتباع القواعد ، وینمی لدیهم الاتجاهات ، والقیم الإیجابیة .

7)           یساعد علی إیجاد تفاعل إیجابی بین المتعلمین.

8)           یحسن  مستوى التحصیل الدراسی .

استراتیجیات التعلم النشط:

عرف مکینی Mckinney Cartier &Passmore, 2004,56 )") استراتیجیات التعلم النشط بأنها جمیع الأسالیب التی تتطلب من المتعلم القیام ببعض المهمات فی الموقف التعلیمی أکثر من مجرد الاستماع  إلى المعلم، وتدور حول ممارسة المتعلم للتحدث، والاستماع، والقراء ة، والکتابة ، وإلقاء الأسئلة، والحرکة، والتفاعل مع الموقف التعلیمی بمختلف عناصره،

کما عرفتها (عبد الوهاب،2005, 135) بأنها الإجراءات والخطوات التی یتبعها المتعلم، والمخطط لها مسبقا، والتی تتطلب منه التفکیر والقراءة والکتابة والاستماع والتحدث والمناقشة.

وتعد استراتیجیات التعلم النشط من الاستراتیجیات التدریسیة الحدیثة والتى تشجع التلامیذ علی اکتساب مهارات التفاعل والتواصل مع الآخرین ، حیث إن المهارات التی یکتسبها المتعلم النشط لا تقتصر علی المعلومات الدراسیة فقط ولکنها مهارات حیاتیة تخدمه فی مراحل حیاته المختلفة وفی حیاته المستقلة (Education Reform Program ERP ، 2007)

ویشیر (الشمرى ،1431, 19) إلى أن استراتیجیات التعلم النشط  تشمل مدى واسع من الانشطة تحث المتعلمین على أن یمارسوها ویفکروا حول الاشیاء التى یتعلمونها ویمارسونها، وهناک (101)استراتیجیة للتعلم النشط کلها ناجحة ،یستخدم المعلم منها ما یلاءم تلامیذه وموضوع تدریسه.

وأکدت بعض الدراسات السابقة علی أن استخدام استراتیجیات التعلم النشط ساهمت فی زیادة التحصیل  وتحسینه مثل : دراسة (سعید  و عید 2006 )  التى أثبتت فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات التعلم النشط فی تدریس الدراسات الاجتماعیة علی التحصیل وتنمیة مهارات حل المشکلات لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة، ودراسة(عبد الله  ٢٠٠٧)  التى أثبتت فاعلیة تنوع استخدام استراتیجیات التعلم النشط فی تدریس الاقتصاد علی التحصیل لدی طلاب المرحلة الثانویة بسلطنة عمان، ودراسة) قزامل ٢٠٠٧) التى أثبتت فاعلیة استخدام مسرحة المناهج کأحد استراتیجیات التعلم النشط فی تدریس مادة الدراسات الاجتماعیة علی التحصیل تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدی تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، ودراسة(الزعبی ٢٠٠٧ )التى أوضحت أثر برنامج التعلم النشط وفق النظریة المعرفیة الاجتماعیة على درجة الکفاءة الاجتماعیة والتحصیل الدراسی لدى طلبة الصف الثالث الأساسی، ودراسة (الشارونی ٢٠٠٨) التى أثبتت فاعلیة التعلم النشط فی تنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدی التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمدرسة الابتدائیة، ودراسة (العطوانى 2012) التى أثبتت فاعلیة استراتیجیتین من التعلم النشط(لعب الادوار- فکر زاوج شارک) فی تحصیل تلمیذات الصف الخامس الابتدائى للمفاهیم العلمیة واتجاهاتهم نحوها، ودراسة (طه 2013) التى أثبتت الاثر الإیجابی لاستخدام استراتیجیة تولیفیه قائمة على التعلم النشط فی التحصیل الاکادیمى وتعدیل التصورات الخاطئة وتنمیة الدافع للإنجاز لدى طلاب الصف الثانى الثانوى الزراعى منخفض التحصیل، ودراسة (القحطانى2014) التى أثبتت فاعلیة برنامج تدریبى قائم على التعلم النشط واستراتیجیاته فی تعدیل الاعتقادات نحوه لدى معلمات الجغرافیا للصف السادس الابتدائى بالریاض بالمملکة السعودیة .

 

التعلم النشط وبقاء أثر التعلم:

أظهرت العدید من البحوث أن نسبة احتفاظ ) استبقاء ( التلامیذ للمعرفة وتبنی اتجاهات إیجابیة ودافعیة أکبر للتعلم فی المستقبل فی التعلم التقلیدی تکون محددة ، بینما تکون هذه النسبة أعلى بکثیر فی التعلم النشط وأکد ذلک دراسة سیلر وأخرون (p1p11994,P1،Seeler et al ) ودراسة (میکتشی keachi, 1998,p22  Mc ودراسة ( دحلان  2003 ) ودراسة( سرور  2009 ) من أن نسبة بقاء المعلومة أعلى کثیرا فی التعلم النشط من أسلوب التعلم التقلیدیى، وأن المتعلم الذی یتعلم بنفسه معتمداً على نفسه ، یکون بقاء  أثر التعلم أکثر، ولمدة أطول تصل إلى ٩٠ % وهی نسبه عالیة مما یظهر أن للتعلم النشط اثر ایجابی فی عملیة التعلم، فالمتعلم بالتعلم النشط  یربط الأفکار الجدیدة بمواقف الحیاة وبالموضوعات السابقة ذات العلاقة، کما یحرص عادًة على فهم المعنى الإجمالی للموضوع ولا یتوه فی الجزئیات،وبالتالى یکون للتعلم أثر باق                  لدى التلامیذ.

الإطار التجریبى للبحث:

   استهدفت الدراسة معرفة أثر استراتیجیة مقترحة للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة لتحسین مستواهم الدراسى وتنمیة الثقة بالنفس وبقاء أثر التعلم لدیهم وللإجابة على تساؤلات الدراسة والتحقق من صحة فروضها اتبع الباحث الإجراءات التالیة:  

أولاً: اختیار المحتوى العلمی :

تم اختیار الوحدة الثانیة جغرافیا "البیئة الصناعیة " والوحدة الرابعة تاریخ "الحملة الفرنسیة وتولیة محمد على حکم مصر"  بکتاب الدراسات الاجتماعیة للصف السادس الابتدائی المقرر فی العام الدراسى  2014 – 2015م من قبل وزارة التربیة والتعلیم فی مصر وذلک للأسباب التالیة:  

1)           تتضمن الوحدة موضوعات هامة وأساسیة عن البیئة المصریة وتاریخها، وهى تمثل متطلباً أساسیاً لتعلم کل تلمیذ مصرى مادة الدراسات الاجتماعیة بالإضافة لأهمیتها فى تنمیة وعى التلامیذ وثقتهم بإمکاناتتهم ومواردهم وقدراتهم متخذین من صانعى القرار والقادة  والزعماء مثالاً للاحتذاء به.

2)           المعلومات المتضمنة بالوحدة تتیح الفرص لتکلیف التلامیذ بمهام للعمل یمکن من خلالها تحسین مستوى تحصیل التلامیذ مما یزید من دافعیتهم للتعلم . 

ثانیاً: إعداد الاستراتیجیة المقترحة القائمةعلى التعلم النشط ( استراتیجیة  ثق بنفسک – أعرف هدفک – نفذ عملک – قیم نفسک): 

للإجابة على السؤال الاول  : ما الاسس التى تقوم علیها الاستراتیجیة المقترحة ؟ قام الباحثان بتصمیم دلیل معلم وفقا للاستراتیجیة المقترحة کالاتی:

أ‌-         أسس الاستراتیجیة المقترحة للتعلم النشط للتلامیذ منخفضى التحصیل: بالرجوع للأدبیات والدراسات السابقة حدد الباحثان الاسس التى تبنى علیها الاستراتیجیة               

ب‌-        ( انظر ملحق (2) الاسس بالتفصیل)، والتى تؤکد فى مجملها على :

1)     نشاط المتعلم وإیجابیته أثناء العملیة التعلیمیة التعلمیة.

2)      تفاعل المتعلم مع المادة التعلیمیة بشکل ایجابی مخطط له وهادف.

3)      بذل المتعلم للجهد العقلی والیدوی لبناء المعرفة فی ذهنه .

ت‌-      اعداد دلیل المعلم وفقاً لاستراتیجیة المقترحة :

قام الباحثان بإعداد موضوعات المحتوى المختار فى صورة دلیل للمعلم یسترشد به عند تنفیذ التدریس، وأوراق عمل یستعین بها التلمیذ عن ممارسة الأنشطة المتطلبة وفقاً لإجراءات الاستراتیجیة المقترحة.

دلیل المعلم :

   تم إعداد دلیل لیسترشد به المعلم عند تدریس الوحدة، وتضمن :

×      مقدمة : تضمنت مقدمة الدلیل توضیح الهدف من استخدام الدلیل، وبعض الإرشادات العامة للمعلم حول کیفیة تنفیذ الاستراتیجیة المقترحة.

×      أهداف تدریس موضوعات المحتوى : تم تحدید الاهداف العامة لدراسة موضوعات المحتوى ووضعها فى مقدمة الدلیل .  

×      وضع خطة زمنیة لتدریس موضوعات المحتوى :بما یتفق والخطة الزمنیة المحددة من قبل وزارة التربیة والتعلیم لتدریس تلک الموضوعات .

×      تخطیط دروس المحتوى: تم تنظیم دروس المحتوى بحیث یتضمن کل درس العنوان، الأهداف الإجرائیة، المواد والوسائل التعلیمیة، وخطوات تنفیذ الدرس فى ضوء الاستراتیجیة المقترحة، تقویم الدرس.  

أوراق العمل :

تم إعداد مجموعة من اوراق العمل وفقاً لإجراءات ومتطلبات الاستراتیجیة المقترحة لیقوم التلامیذ برصد ما یتوصلوا إلیه من معلومات وأفکار عند مناقشاتهم مع المعلم والزملاء أثناء اتباع خطوات وإجراءات الاستراتیجیة المقترحة.

       وللتاکد من صدق الدلیل قام الباحثان بعرض الدلیل واوراق العمل على مجموعة من السادة المحکمین ([1]) والخبراء ووقد أشاروا ببعض الاقتراحات والتعدیلات التى تم إجراؤها لیصبح فى صورته النهائیة([2] ).    

ثالثاً : إعداد أدوات القیاس الخاصة بالدراسة  :  

أ- الاختبار التحصیلى:

مر إعدا الاختبار وفقاً للخطوات التالیة:

×   الاطلاع على العدید من الأدبیات والدراسات والبحوث التی اهتمت بالتحصیل والتلامیذ منخفضی التحصیل مثل دراسة الساعدى عبدالکریم ( 2009 )،(  2010 )، المالکى                ( 1431 )، الأسطل ( 2010 ) عشا؛ وأخرون ( 2012 )، طه ( 2013 )،               الاهدل (2013 ).    

×   الهدف من الاختبار : تم إعداد اختبار تحصیلى فقى المحتوى العلمى المختار بهدف قیاس تحصیلهم فى مستویات ( التذکر- الفهم –التطبیق ) بعد استخدام الاستراتیجیة المقترحة. 

×  تحدید نوع أسئلة الاختبار : تم اختیار نوع الأسئلة ( الاختیار من متعدد ) یتکون من               ( 40 ) سؤالاً لقیاس تحصیل التلامیذ فى المستویات المحددة. ،، والدرجة النهائیة للاختبار التحصیلى  (40)درجة ،انظر الوزن النسبى لموضوعات الاختبار جدول(1).              

جدول (1)

الوزن النسبى لموضوعات الاختبار

×  صدق الاختبار : للتاکد من صدق الاختبار تم عرض الصورة المبدئیة على مجموعة من المحکمین لمراجعة الاختبار من حیث الشمولیة ومناسبة اسئلة المحتوى ودقة صیاغتها وقیاسها للمستویات المستهدفة، وأجریت التعدیلات المطلوبة.

×  ثبات الاختبار : تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام التجزئة النصفیة وکان معامل الثبات (00.85) ثم حساب الصدق الذاتی للاختبار وکان( 00،95)، وتعتبر قیمة مناسبة لأغراض الدراسة.  الصورة النهائیة النهائیة ([3]): تکون الاختبار فى صورته النهائیة من ( 40 ) سؤالاً بحیث یعطى درجة لکل سؤال، وقد وزعت الاسئلة على المستویات الثلاثة حسب الوزن النسبى لکل مستوى ( ملحق  3  )، وتم حساب زمن الإجابة علیه بحصة دراسیة (45 دقیقة ).

ث‌-      مقیاس الثقة بالنفس:

 یهدف هذا المقیاس إلى قیاس  مدى ثقة تلمیذ الصف السادس الابتدائی                    بنفسه وامکاناته. 

مر إعدا المقیاس وفقاً للخطوات التالیة:

×   الاطلاع على العدید من الأدبیات والدراسات والبحوث التی اهتمت بتنمیة الثقة بالنفس لدى التلامیذ مثل دراسة الطائى ( 2006 )، حسیب (  2007 ) ، الوشلى (  2007 ) والاستفادة منها فى إعدادالمحاور والعبارات الدالة على بمظاهر وسلوکیات الشخص الواثق بنفسه وآدائه لتحدید مدى توافرها لدى التلامیذ.

×  الهدف من المقیاس : قیاس مستوى ثقة التلامیذ فى أنفسهم فى محاور محددة بعد استخدام الاستراتیجیة المقترحة. 

×  صیاغة محاور ومفردات المقیاس: تکون المقیاس من خمس محاور هى: الاستقلال وضم (5) مفردات، تقبل الذات وضم (5) مفردات، تقبل الاخرین وضم (5) مفردات، القدرة على الانجاز ومواجهة المشکلات وضم (7) مفردات، الطلاقة اللغویة وضم (5) مفردات، ذات بدائل ثلاثیة ( نعم – لا- أحیانا) کما روعی أن تکون المفردات قصیرة وواضحة، وقد بلغ عدد مفردات المقیاس فی صورته(27) عبارة .                 

×  صدق المقیاس : للتأکد من صدق المقیاس تم عرض الصورة المبدئیة على مجموعة من المحکمین لمراجعة المقیاس من حیث الشمولیة ومناسبة العبارات لکل محور ودقة صیاغتها وقیاسها للمحاور المستهدفة، وأجریت التعدیلات المطلوبة .   

×  ثبات المقیاس : تم حساب معامل ثبات المقیاس باستخدام التجزئة النصفیة وکان معامل الثبات (00.82) ثم حساب الصدق الذاتی للمقیاس وکان (00.91) وتم حساب زمن الإجابة علیه بحصة دراسیة (45 دقیقة ).

×  الصورة النهائیةلمقیاس الثقة بالنفس ^([4]): تکون المقیاس فى صورته النهائیة من           ( 25 ) مفردة (  بحیث یعطى للإجابة التی تضمنت السلوک الایجابی نعم) درجتان (                  عند التصحیح، بینما أعطی أحیانا (درجة واحدة)، السلوک السلبی لا) صفر )، ویتبع العکس فی حالة العبارات السلبیة، وبذلک تکون الدرجة النهائیة لمقیاس الثقة بالنفس     (50 ) درجة

جدول ( 2 )

أبعاد مقیاس الثقة بالنفس

التصمیم التجریبی للبحث :

مجتمع البحث:

    تلامیذ الصف السادس الابتدائى فی مدرسة6 اکتوبر الابتدائیة المشترکة بإدارة العجوزة التعلیمیة بمحافظة الجیزة، ، وقد بلغ عددهم ( 156  ) تلمیذ وتلمیذة . 

عینة البحث:

      تم اختیار العینة حسب التالی:

أ‌-         رتب التلامیذ الذین نجحوا فى جمیع المواد بالصف الخامس الابتدائى حسب درجاتهم ( من الاعلى للأدنى ) من العام الدراسی 2013-2014 .

ب‌-       تحدید واختیار طالبات الأرباعی الأدنى من خلال ( تقسیمهم لأربع مجموعات واختیار الفئة الرابعة التی حصل طالباتها على أقل الدرجات) وقد بلغ عددهن: 39 طالبة. تم تقسیم التلامیذ عشوائیاً إلى مجموعتین الأولى تجریبیة ، والاخرى مجموعة ضابطة(انظر جدول 2).

تم الاتفاق مع أحد معلمى المدرسة على  التدریس للمجموعة التجریبیة بعد إعطاءه دلیل المعلم الذى تم اعداده 

جدول (3)

عدد أفراد العینة

التطبیق القبلی لأدوات القیاس :

الفرض الاول وینص على  "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التى درست وفقاً للاستراتیجیة المقترحة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة التى درست  وفقا للطریقة العادیة فی التطبیق القبلى للاختبار التحصیلى  ومقیاس الثقة بالنفس"

   تم تطبیق الاختبار التحصیلى ومقیاس الثقة بالنفس على تلامیذ المجموعتین التجریبیة و الضابطة تطبیقاً قبلیاً ( أی قبل بدء عملیة التدریس باستخدام الاستراتیجیة المقترحة) یوم الخمیس الموافق11/12/ 2014 ، وتم رصد درجات التطبیق القبلی والمعالجة الإحصائیة لها للتحقق من تکافؤ المجموعتین من حیث التحصیل والثقة بالنفس.   

          لاختبار صحة الفرض تم الاستعانة بأسالیب المعالجة الإحصائیة التالیة:معامل الارتباط , تحلیل  الانحدار واختبار ویلکوکسونWilcoxon"" واختبار مان-ویتنىMann- Whiteny""

جدول(4)

النتائج الاحصائیة لعملیة المجانسة بین أفراد عینة الدراسة  فی

 الاختبار التحصیلى

 

 

 

 

جدول ( 5)

النتائج الاحصائیة لعملیة المجانسة بین أفراد عینة الدراسة  فی مقیاس الثقة بالنفس

یتضح من الجدولین السابقین (4) (5) :

عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فی اختبار التحصیلى واختبار الثقة بالنفس  فی التطبیق القبلی وهذا یدل على تجانس المجموعتین

 

 

 

التدریس لمجموعتی البحث :

التدریس للمجموعة التجریبیة :

تم تدریس المحتوى العلمى المتضمن بالوحدات المحددة لتلامیذ الصف السادس الابتدائى للمجموعة الضابطة بعد الانتهاء من التطبیق القبلى لادوات البحث، واسند التدریس لهذه المجموعة إلى أحد مدرسى المدرسة (بعد إعطاءه دلیل المعلم الذى تم اعداده، وشرح فکرة البحث، وخطوات الاستراتیجیة، ومناقشته فى أى استفسارات ) .

التدریس للمجموعة الضابطة :

تم تدریس نفس المحتوى العلمى المحدد للتلامیذ المجموعة التجریبیة بعد الانتهاء من التطبیق القبلى لادوات البحث مباشرة , فقد قام بالتدریس  لهم معلمى الفصول المسجلین بها قبل تجمیعهم  حسب الأسلوب المعتاد الذی یستخدم فی التدریس.

بدء تدریس الوحدات حسب خطة الوزارة یوم14/11/ 2014م . استغرق التدریس شهر بواقع ثلاث حصص أسبوعیاً وقد راعى الباحثان أن تکون المدة الزمنیة لتدریس الوحدة هی المدة الزمنیة التی أقرتها الوزارة أقرها التوجیه الفنی وتوزیع المنهج ، وقد تم الانتهاء من تدریس الوحدات  للمجموعتین التجریبیة والضابطة فى الاسبوع الثانى من شهر دیسمبر 2014م ،

التطبیق البعدی لأدوات القیاس :

بعد الانتهاء من تدریس الوحدة للمجموعتین(المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة)  تم تطبیق الاختبار التحصیلى ومقیاس الثقة بالنفس  تطبیقاً بعدیاً على عینة البحث یوم 17/12/2014 ، ثم تم تطبیق الاختبار التحصیلى  على تلامیذ المجموعة التجریبیة  مرة أخرى بعد أربع أسابیع یوم 16/1/2015 لقیاس بقاء أثر التعلم.

المعالجة الإحصائیة :

      بعد الانتهاء من رصد درجات التطبیق القبلی والبعدی استخدم الباحثان أسالیب المعالجة الإحصائیة التالیة:معامل الارتباط , تحلیل  الانحدار واختبار ویلکوکسونWilcoxon"" واختبار مان-ویتنىMann- Whiteny""

نتائج الدراسة وتفسیرها :

أولاً : نتائج تطبیق الاختبار التحصیلى  :

السؤال الثانى  ینص على  : ما أثر الاستراتیجیة المقترحة  فى تحسین المستوى الدراسى  للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة ؟

     وللإجابة على هذا السؤال تم صیاغة: الفرض الأول وهو : " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التى درست وفقاً للاستراتیجیة المقترحة فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى   للاختبار التحصیلى  لصالح التطبیق البعدى " وللتحقق من صحة الفرض الأول تم حساب متوسط الرتب ومجموع الرتب  وقیمة              (Z-W-U) کما فی الجدول التالی (6)                                  

جدول ( 6)

دلالة الفروق بین متوسطی الرتب للمجموعة  التجریبیة فی التطبیق القبلى والبعدى للاختبار التحصیلى

        تشیر نتائج الجدول السابق (6 )إلى وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات   تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلى ودرجاتهم فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلى فی المستویات  الثلاث(التذکر – الفهم- التطبیق) لصالح التطبیق البعدى عند مستوى 0.01 ,مما یدل على أن هناک تفوق لتلامیذ المجموعة التجریبیة  فی التطبیق  البعدى حیث تحسن أدائهم فی الموضوعات التی درست لهم وفقا لاستراتیجیة المقترحة وهذا ما أظهره التلامیذ فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلى، وبذلک تم قبول            الفرض الثانى 

الفرض الثالث وهو :  "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التى درست وفقاً للاستراتیجیة المقترحة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة  التى درست  وفقا للطریقة العادیة فی التطبیق البعدى   للاختبار التحصیلى  لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة " وللتحقق من صحة الفرض الثانى تم حساب متوسط الرتب ومجموع الرتب  وقیمة (Z-W-U) کما فی الجدول التالی (7)                                  

جدول ( 7 )

دلالة الفروق بین متوسطی الرتب للمجموعتین  التجریبیة والضابطة فی

 التطبیق البعدى للاختبار التحصیلی

   تشیر نتائج الجدول السابق(7) إلى وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلى لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة0.01 مما یدل على أن هناک تفوق لتلامیذ المجموعة التجریبیة  على تلامیذ المجموعة الضابطة حیث تحسن أدائهم فى للموضوعات التی درست لهم وفقا للاستراتیجیة  المقترحة  وهذا ما أظهره التلامیذ فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیلى ،وبذلک تم قبول الفرض الثالث.

حجم تأثیر الاستراتیجیة المقترحة فی تنمیة التحصیل :

الفرض الرابع " الاستراتیجیة المقترحة لها تأثیر کبیر فی تنمیة التحصیل لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة" إن مفهوم الدلالة الإحصائیة للنتائج یرکز على مدى الثقة التی تضعها فی النتائج بصرف النظر عن حجم الفرق أو حجم الارتباط ، بینما یرکز مفهوم حجم التأثیر على الفرق أو حجم الارتباط بصرف النظر عن مدى الثقة فی النتائج وفى هذه الحالة فإن أحد المتغیرین من المستوى الاسمى ، والآخر من المستوى الرتبى ، ولذلک یستخدم معامل الارتباط الثنائى المتسلسل الرتب Rank Biserial Correlation :

ر_ر =                 2 ( ر₁- ر₂ )

                            ن

حیث أن : ر1: متوسط رتب المجموعة الأولى ، ر2: متوسط رتب المجموعة الثانیة 0

ن :حجم العینة 0

وقیمة هذا المعامل تنحصر بین القیمتین +1 ،-1 (أبو هاشم,28,2005)

وبتطبیق المعادلة اتضح  حجم التأثیر =  1

وهذا یدل على أثر قوى للمتغیر المستقل على المتغیر التابع ,ویدل أیضا على فرق قوى بین مجموعتى البحث فی متوسطى درجات المتغیر التابع وبذلک یتبین لنا أن حجم تأثیر الاستراتیجیة المقترحة  فی تنمیة التحصیل  لتلامیذ المجموعة التجریبیة       (کبیر)وبذلک ثبت صحة الفرض الرابع.

ثانیا : نتائج تطبیق مقیاس الثقة بالنفس  :

  السؤال الثالث  ینص على  ما أثر الاستراتیجیة المقترحة  فى تنمیة الثقة بالنفس  للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة ؟

        وللإجابة على هذا السؤال تم صیاغة الفرض الخامس وهو: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التى درست وفقاً للاستراتیجیة المقترحة فی التطبیق القبلى والتطبیق البعدى   لمقیاس الثقة بالنفس  لصالح التطبیق البعدى" وللتحقق من صحة الفرض الرابع وللتحقق من صحة الفرض تم حساب متوسط الرتب ومجموع الرتب  وقیمة (Z-W-U) کما فی جدول(8)

 

 

 

 

جدول ( 8)

دلالة الفروق بین متوسطی الرتب للمجموعة  التجریبیة فی التطبیق القبلى والبعدى

فی مقیاس الثقة بالنفس

تشیر نتائج الجدول السابق(8) إلى وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى0،01 بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلى ودرجاتهم فی التطبیق البعدی لمقیاس الثقة بالنفس لصالح التطبیق البعدى عند مستوى 0.01مما یدل على أن هناک تفوق لتلامیذ المجموعة التجریبیة  فی التطبیق  البعدى حیث نمت ثقتهم بأنفسهم  بسبب الاستراتیجیة المقترحة المستخدمة وهذا ما أظهره التلامیذ فی التطبیق البعدی لمقیاس الثقة بالنفس، وبذلک تم قبول الفرض الخامس.

الفرض السادس وهو: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التى درست وفقاً للاستراتیجیة المقترحة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة  التى درست  وفقا للطریقة العادیة فی التطبیق البعدى   لمقیاس الثقة بالنفس  لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة" وللتحقق من صحة الفرض السادس  تم حساب متوسط الرتب ومجموع الرتب  وقیمة (Z-W-U) کما فی الجدول التالی(9) :

 

 

 

جدول ( 9)

دلالة الفروق بین متوسطی الرتب للمجموعتین  التجریبیة والضابطة فی التطبیق

 البعدى فی مقیاس الثقة بالنفس

تشیر نتائج الجدول السابق (9)إلى وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الثقة بالنفس  لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة عند مستوى 0.01 مما یدل على أن هناک تفوق لتلامیذ المجموعة التجریبیة  على تلامیذ المجموعة الضابطة حیث نمت ثقتهم بأنفسهم نتیجة للاستراتیجیة  المقترحة  التى استخدمت معهم  وهذا ما أظهره التلامیذ فی التطبیق البعدی لمقیاس الثقة بالنفس  ،وبذلک تم قبول الفرض السادس.

حجم تأثیر الاستراتیجیة المقترحة فی تنمیة الثقة بالنفس :

     الفرض السابع " الاستراتیجیة المقترحة لها تأثیر کبیر فی تنمیة الثقة بالنفس لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة" و یستخدم معامل الارتباط الثنائى المتسلسل الرتب Rank Biserial Correlation :

 

   ر_ر =                2 ( ر₁- ر₂ )

                                  ن

حیث أن : ر:1 متوسط رتب المجموعة الأولى ، ر2: متوسط رتب المجموعة الثانیة 0

ن :حجم العینة 0

وقیمة هذا المعامل تنحصر بین القیمتین (+1 ،-1) ، ونحصل على أى من هاتین القیمتین عندما لا یکون هناک تداخل فى رتب المجموعتین حیث تنتمى أعلى الرتب إلى إحدى المجموعتین ، بینما تنتمى أدنى الرتب إلى المجموعة الأخرى ، وتعتمد إشارة هذا المعامل على أى من المجموعتین التى نعتبرها المجموعة الأولى ، وبالرغم من أنه لیست صیغة مشتقة من معامل ارتباط بیرسون إلا أنه یفسر بنفس الکیفیة (أبو هاشم,                   مرجع سابق, 28)

وبتطبیق المعادلة اتضح  حجم التأثیر =  1

وقیمة هذا المعامل تنحصر بین القیمتین +1 ،-1 (أبو هاشم,28,2005)

وبتطبیق المعادلة اتضح  حجم التأثیر =  1

وهذا یدل على أثر قوى للمتغیر المستقل على المتغیر التابع ,ویدل أیضا على فرق قوى بین مجموعتى البحث فی متوسطى درجات المتغیر التابع وبذلک یتبین لنا أن حجم تأثیر الاستراتیجیة المقترحة  فی تنمیة الثقة بالنفس  لتلامیذ المجموعة التجریبیة (کبیر)وبذلک ثبت صحة الفرض السابع وبذلک  یتبین لنا أن حجم تأثیر الاستراتیجیة المقترحة  فی تنمیة الثقة بالنفس لتلامیذ المجموعة التجریبیة (کبیر) وبذلک ثبت صحة الفرض السابع.

ثالثا : نتائج تطبیق البعدى المؤجل لاختبار التحصیل" بقاء أثر التعلم " :

السؤال الرابع  ینص على  ما أثر الاستراتیجیة المقترحة  على بقاء أثر التعلم  للتلامیذ منخفضی التحصیل فى مادة الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة ؟

 

وللإجابة على هذا السؤال تم صیاغة:

الفرض الثامن وهو " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی المؤجل ( بقاء اثر التعلم ) لاختبار التحصیل" وللتحقق من صحة الفرض الثامن  تم تطبیق الاختبار التحصیلى على تلامیذ المجموعة التجریبیة بعد أربع أسابیع من انتهاء التجربة  وتم رصد درجات التلامیذ فی التطبیق المؤجل تم حساب متوسط الرتب ومجموع الرتب  وقیمة (Z-W-U) کما فی الجدول التالی (10) :

جدول ( 10)

دلالة الفروق بین متوسطی الرتب للمجموعة  التجریبیة فی التطبیق البعدى

 والبعدى المؤجل

      تشیر نتائج الجدول السابق(10) إلى عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات   تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدى ودرجاتهم فی التطبیق البعدی المؤجل للاختبار التحصیلى عند مستوى 0.01 مما یدل على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ودرجاتهم فی التطبیقالبعدی المؤجل لنفس الاختبار عند مستوى 0.01 ،وهذا ما أظهره التلامیذ فی التطبیق البعدی المؤجل، وبذلک تم قبول الفرض الثامن.

 

 

 

مناقشة النتائج وتفسیرها :

أولاً : مناقشة نتائج الاختبار التحصیلى وتفسیرها :

         أثبتت النتائج الخاصة بالتطبیق البعدی لاختبار التحصیلی على تلامیذ المجموعتین التجریبیة و الضابطة الذین قاموا بدراسة الوحدة الثانیة جغرافیا "البیئة الصناعیة " والوحدة الرابعة تاریخ "الحملة الفرنسیة وتولیة محمد على حکم مصر"  ما یلی أن الاستراتیجیة المقترحة أثبتت نجاحها فى تحسین التحصیل الدراسى للتلامیذ، ویمکن ان تعزى هذه النتیجه إلى أنها :

1)            تعتمد على نشاط المتعلم  وتجعله محور العملیة التعلیمیة وتثیر اهتمامه للموضوعات الدراسیة، وتتیح له الفرصة فى طرح الاسئلة حول ما لم یستطع فهمه مما ساهم فى تخزین المعلومات  .

2)            تنطلق من انجازات التلمیذ السابقة مما یعطیه دافعاً قویاً لإحداث مزید من الانجازات ونیل رضا من الأخرین .

3)            تقدم وسائل تعلیمیة ومصادر متنوعة للمعرفة تجعل التلمیذ یستخدم حواسه المختلفة وتزید من انتباهه وترکیزه، وتشجعه على التفکیر .

4)            تقدم للتلامیذ مجموعة متنوعة من الأنشطة، وتربط بین معلوماتهم السابقة بالمعلومات الجدیدة، مما ساعد على التعلم وتحسین مستوى استیعابهم للمعلومات وتذکرها.

5)            تسمح للتلمیذ بالمناقشة والحوار والمشارکة والتأمل مع الزملاء والمعلم مما أحدث مزید من الاستیعاب وحقق مستوى فهم أکبر مما اعتاد علیه  .

6)            تراعى اهتمامات ورغبات وحاجات التلامیذ والتى تظهر فى الأنشطة المتنوعة التى یتاح للتلمیذ الاختیار من بینها مما ساهم فی إتقانهم للمعلومات، وجعلهم  أکثر تقبلاً للمادة، ومنحهم مزید من الثقة بأنفسهم واحترام ذاتهم.

7)            تعطى للتلامیذ وقتاً کافیاً لممارسة الأنشطة الفردیة والجماعیة، وتوفر الفرصة للتعاون وتبادل الخبرات والأفکار والأراء، اضافة لتقدیم  التغذیة الراجعة الفوریة، مما ساعد على ترسیخ المعرفة فى ذهنه، وجعل التعلم أکثر متعة وتشویقاً.

8)            منحت الفرصة للتلمیذ لتقییم أداءه وأداء زملاءه بعد کل مهمة عمل ومن ثم تحدید أسالیب التعلم والسلوکیات الایجابیة والسلبیة فى أدائه واداء زملائه، وتدعیم الصحیح منها، وتعدیل الخطأ، واکتساب مزید من السلوکیات والاسالیب الصحیحة والفعالة للتعلم من زملائهم .

9)            دعمت ثقة التلمیذ بنفسه وبقدراته، وزادت من أواصر الصلة بینه وبین المعلم والمتعلمین، من خلال اعطاءهم فرصة الاختیار من بین المهام والزملاء، والاعتماد على أنفسهم، والتأمل فی ممارستهم  وتفکیرهم والتعبیر عن خبراتهم، وتحمل المسئولیة، مما جعلهم یستمتعون بما یقومون به، ویعتزون بإنجازاتهم .  

10)            جمعت بین المناقشات النظریة والتطبیقات العملیة فى جو من الحماس والتحدى بین المجموعات المتعاونة، وتدوین الأفکار والحلول ومناقشتها وتصحیح ما بها من اخطاء بعد عرضها على المعلم، واکتشاف المعلومات والمفاهییم والتعمیمات ساعد التلمیذ على تهیئة العقل لتذکر الحقائق والتعمیمات السابقة وتحقیق مبدا الاستمرار والتتابع فى اکتساب وتنظیم الخبرات الجدیدة واندماجها مع القدیمة وتطبیقها فى مواقف جدیدة. 

وتتفق هذه النتائج مع نتائج بعض الدراسات السابقة مثل دراسة سوانسون (Swanson (1990،  ودراسة میریل (Merrell،1990) ودراسة  أبو عمیرة (1994م)  دراسة الین (Allen،1996)  ودراسة وایت وفریداریکسن (1998، (White and Frederiksen ودراسة) قزامل ، ٢٠٠٧)  ودراسة الشارونی( ٢٠٠٨) و دراسة العصلانی (2010م) ودراسة أبو هدروس ،یاسرة محمد و الفرا، معمر ارحیم(2011)و دراسة أسماء الاهدل (2013 )  ودراسة (العطوانى ،2012) ودراسة (طه ،2013)  ودراسة (القحطانى،2014) الذین استخدموا استراتیجیات التعلم النشط فی رفع مستوى التلامیذ منخفضى التحصیل.

 

 

ثانیا : مناقشة نتائج مقیاس الثقة بالنفس وتفسیرها:

أثبتت النتائج الخاصة بالتطبیق البعدی لمقیاس الثقة بالنفس على تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة الذین قاموا بدراسة الوحدة الثانیة جغرافیا "البیئة الصناعیة " والوحدة الرابعة تاریخ "الحملة الفرنسیة وتولیة محمد على حکم مصر" أن الاستراتیجیة المقترحة نجحت فى زیادة ثقة التلمیذ بنفسه ویمکن ان تعزى هذه النتیجه إلى أنها :

1)       تتیح للتلمیذ مشارکة زملاءه فى العمل، والتواصل معهم مما یساعده على التخلص من الخوف والخجل  ویقلل من شعوره بالفشل، واحساسه بحاجة زملائه لجهده، وثقته فى قدرته على القیام بما یؤکل إلیه من أعمال زاد من ثقته بذاته .

2)       سمحت للتلمیذ باکتساب مزید من الخبرات المتنوعة من خلال الانشطة التربویة التى راعت اهتماماته، مما أدى لزیادة متعته أثناء التعلم  واقباله علیه، ومع نجاحاته من نشاط لأخر وحصوله على تغذیة راجعة من المعلم والزملاء، وتنامى ایمانه بقدراته ارتفع معدل ثقته بنفسه.

3)       جعلت التلمیذ یقیم نفسه وأقرانه مما ساعده على اکتشاف نقاط قوته وأسهم فى تدعیمها وتحدیده لنقاط ضعفه لتلافیها وعلاجها.

4)       جعلت التلمیذ یحرص على جمال وتناسق مظهره، ولیاقته، والتزامه باداب الحوار والتعامل مع زملائه مما وفر مناخ أمن شعر فیه التلمیذ بالاحترام والتقدیر ، وسمح له بالانتماء لمجموعات جدیدة مویادة دافعیته للتعلم، ونمو رغبته فى مزید من التعلم .

5)       وفرت للتلمیذ جو تعلیمی ملیء بالمتعة والتشویق والتحدی والمنافسة ساهم فیه بکل طاقاته، مما جعله  یثق فى قدرته على التخطیط لمواجهة المشکلات بثبات، کما أن نجاحه فى تخطى العقبات کالأخرین، رفع من معنویاته تجاه نفسه وقدراته، وزاد من ثقته بنفسه .

6)       تتیح للتلامیذ الفرصة للمشارکة والتعاون فی إنجاز المهمات التعلیمیة على التعاملِ بنجاحٍ مع متغیرات الحیاة المختلفة.

7)       تتیح فرصة إنطلاق التلمیذ من نجاحات سابقة  نحو إنجازات ونجاحات جدیدة یشعر فیها بالفخر من ذاته وأدائه، شجعه على المشارکة فى العمل، والتعبیر بحریة عن الرأى، کما أن التزامه بتعهد السعى للتعلم وبذل الجهد کان عاملاً محفزا للعمل والتعلم، مد التلمیذ بالقوة المطلوبة لشحن ثقته بذاته خاصة مع نجاحة فىتحقیقه الهدف الذى  سعى الیه .

8)       تتیح الأنشطة المتنوعة للتلمیذ فرصة التفاعل مع المادة العلمیة فى المواقف التعلیمیة وعرض الأفکار دون خوف أو تردد، دربته على الاعتماد علی النفس، وتحمل المسئولیة وشعوره بالاستقلالیة، وأنه ذو قیمة اجتماعیة، کما أن رغبته الذاتیة فى الاندماج النشط والتى تطورت من موضوع لاخر کان لها الدور البارز فى زیادة معدل تحصیله، مما عزز من ثقته بنفسه.

9)       تتیح مواقف التعلم للتلمیذ اشباع حاجته للتقدیر والإنجاز والانتماء والعطف مما کان له أثراً فى نمو  اتجاهات ایجابیة نحو ما یدرسه من موضوعات .

10)       تحدید الاهداف للتلمیذ جعله یدرک طریق واسلیب تحقیقها مما رفع من واقعیة انجاز  الهدف، واکسبه قوة وزیادة الثقة بالنفس والاعتماد على الذات .

وتتفق بذلک نتائج الدراسة  مع نتائج بعض الدراسات السابقة مثل دراسة( بهادر 1984) ودراسة (العمر 2000) ودراسة (الدفاعى 2004) ودراسة ایمونس وتوماسThomas)، Emmons  (   و دراسة إلین((2006،Ellenودراسة(الزعبی ، ٢٠٠٧ ودراسة(الزعبی ، ٢٠٠٧ )و دراسة جودة( 2007 )و دراسة  جولد شمیث ومارشالGoldsmith & Marshall 2008))  ودراسة أبو هدروس وأخرون (2011)و ودراسة (طه ،2013).

 

 

 

ثالثا : مناقشة نتائج الاختبار التحصیلى المؤجل وتفسیرها:

      أثبتت النتائج الخاصة بالتطبیق البعدی المؤجل للاختبار التحصیلى على تلامیذ المجموعة التجریبیة الذین قاموا بدراسة الوحدة الثانیة جغرافیا "البیئة الصناعیة " والوحدة الرابعة تاریخ "الحملة الفرنسیة وتولیة محمد على حکم مصر" أن الاستراتیجیة المقترحة:

1) اعتمدت على اشراک التلامیذ فى أنشطة قائمة على المناقشات الثریة خلال مناخ امن یحترم أفکاره، ویشجع على مشارکاته النشطة، مما أتاح له الفرصة لمعالجة المعلومات وتنظیمها فی أذهانهم وترسیخها بصورة جیدة، وجعل المفاهیم والعلاقات والتعمیمات عالقة فی أذهانهم  لیبقى تأثیر الاحتفاظ بالتعلم لمدة أطول. مما أسهم فی تذکرها واستدعائها بعکس التلامیذ الذین درسوا بالطریقة المعتادة التى تعتمد على التلقین وتکون من طرف المعلم فقط ویسودها الملل والرتابة.

2)عمقت وزادت من فهم التلامیذ للمعلومات من خلال تطبیقهم للمعلومات التی تعلموها أثناء مرحلة المناقشة والتأمل فی مواقف تعلیمیة جدیدة، وهو ما یسر احتفاظهم بالمعلومات .

3)اتاحت الفرصة للتلمیذ للبحث والاکتشاف والتوصل للمعلومه بنفسه، مما جعله یستمتع بالتعلم وزاد من دافعیته ورغبته فى معرفة المزید والتطلع للنجاح وإنجاز المهام والأنشطة مما کان له أبلغ الاثر فى بقاء اثر التعلم .

      وتتفق بذلک نتائج الدراسة مع نتائج بعض الدراسات السابقة  مثل دراسة سیلرSeeler et al  1994))، و دراسة میکتشی(998 11  (Mc keachieدراسة (دحلان ،2003) ودراسة (سرور،2009)

 

 

 

 

 

توصیات الدراسة :

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج یمکن تقدیم التوصیات التالیة : 

1)     اهتمام المعلمون بتنظیم بیئة التعلم التی تجعل من التلمیذ محور التعلم وثیر اهتمامه ونشاطه، وتضمن أفضل تفاعل بین المتعلمین، ونمو لثقتهم بأنفسهم .

2)     استخدام معلمى الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة لاستراتیجیات التعلم النشط مع التلامیذ  منخفضى التحصیل لتشجیعهم على المشارکة فى الحوار والمناقشة وتقییم الأداء أثناء تنفیذ الأنشطة التعلیمیة ، وربط المعلومات السابقة بالمعلومات الجدیدة لزیادة ثقتهم بأنفسهم وحماسهم للتعلم.

3)     عقد وزارة التربیة والتعلیم دورات تدریبیة وورش عمل لموجهى ومعلمى الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة حول  التعلم النشط من حیث :ماهیته ، ومکوناته ، واستراتیجیاته ، وتوظیفها فی التدریس، لمساعدتهم على إتقان مهاراته . 

4)     إعداد وزارة التربیة والتعلیم رابط على موقع الوزارة الالکرتونى على شبکة الإنترنت یتیح للمعلم استعراض استراتیجیات التعلم النشط المختلفة  وتطبیقاتها  .

5)     تصمیم مناهج الدراسات الاجتماعیة بالمراحل المختلفة فى ضوء التعلم النشط وبناء انشطة التعلم المصاحبه لها وفق استراتیجیاته للتلامیذ بکافة مستویاتهم .

6)     إعداد دلیل لمعلم الدراسات الاجتماعیة بجانب کتاب الدراسات الاجتماعیة المقرر کمرجع للتدریس وفق استراتیجیات التعلم النشط مع کراسة نشاط للتلمیذ یراعى فیه الاهتمام بالتلامیذ منخفضى التحصیل .

 

 

 

 

 

 

مقترحات البحث :

استکمالاً لنتائج البحث وتوصیاته یقترح الباحث إجراء البحوث التالیة :

1)     برنامج تدریبی للمعلمین لتنمیة مهارات التدریس باستخدام استراتیجیات التعلم النشط ومن بینها الاستراتیجیة المقترحة مع التلامیذ (منخفضى التحصیل – متوسطى التحصیل – مرتفعى  التحصیل) فى مباحث اخرى ومراحل تعلیمیة أخرى .

2)     أثر استخدام استراتیجیات التعلم النشط فی تدریس الدراسات الاجتماعیة للتلامیذ المعاقین ذهنیا على تنمیة المهارات الحیاتیة والاعتماد على النفس.

3)     تقویم أداء معلمی الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة فی ضوء استخدامهم لاستراتیجیات التعلم النشط.

4)     فاعلیة التعلم النشط على متغیرات أخرى ذات علاقة مثل ( الدافعیة للتعلم، والمیول للمادة، وحل المشکلات ) لدى التلامیذ بمراحل دراسیة مختلفة . 

5)     إجراء دراسات أخرى للمقارنة بین استراتیجیات التعلم النشط  واستراتیجیات أخرى للوقوف على أکثرها فعالیة فی التحصیل وبقاء أثر التعلم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجــع

أولا المراجع العربیة :

1)       ابراهیم ،مجدى عزیز(2008):تدریس الریاضیات لذوى صعوبات التعلم المتأخرین دراسیا بطیئ التعلم ،القاهرة ،عالم الکتب،

2)       أبو الدیار، مسعد وأخرون(2013):قاموس مصطلحات صعوبات التعلم ومفرداتها، الکویت، مرکز تقویم وتعلیم الطفل ،ط2،

3)       أبو عمیرة،  محبات (1994م):" برنامج علاجی للتلامیذ بطیئی التعلم فی الریاضیات الصف الثالث من التعلیم الأساسی"  المؤتمر العلمی الثانی لمعهد الدراسات العلیا للطفولة " أطفال فی خطر" (26-29 مارس) جامعة عین شمس، کلیة التربیة، الجمعیة المصریة للمناهج، ص ص369-388،

4)       أبوهدروس ،یاسرةمحمد والفرا، معمرارحیم(2011): أثر استخدام بعض استراتیجیات التعلم النشط على مستوى دافعیة الإنجاز والثقة بالنفس والتحصیل الدراسی لدى التلامیذ بطیئی التعلم، مجلةجامعةالأزهربغزة، المجلد 13 ، العدد1 )أ)،ص ص 89-130،

5)       أبوهاشم,السید محمد(2005): مؤشرات التحلیل البعدى Meta-Analysis لبحوث فعالیة الذات فى ضوء نظریة باندورا، مجلة کلیة التربیة جامعة الملک سعود , مرکز البحوث التربویة ، ، العدد (238).

6)       الأسطل، محمد، زیاد ( 2010 ) : أثر تطبیق استراتیجیتین للتعلم النشط فى تحصیل طلاب الصف التاسع فى مادة التاریخ وفى تنمیة تفکیرهم الناقد، ماجستیر غیر منشورة ، کلیة العلوم التربویة، جامعة الشرق الاوسط للدراسات العلیا.

7)       الأهدل ،أسماء زین صادق (یولیو2013): فاعلیة بعض استراتیجیات التعلم الصفی النشط فی تنمیة تحصیل الجغرافیا والمهارات الإبداعیة لطالبات الصف الثالث المتوسط ذوات التحصیل المنخفض، مجلة التربیة بجامعة الکویت، المجلد 27 العدد 107،

8)       بهادر، سعدیة أحمد(1984):دلیل الاباء والمعلمین فی مواجهة المشکلات الیومیة للأطفال والمراهقین ،الکویت ،مؤسسة الکویت للتقدم العلمى، ط2.

9)       بوقس، نجاة عبدالله  ( 1429  ) : أثر استخدام إستراتیجیات التعلم النشط والتدریب المباشر على التحصیل الآجل وتنمیة مهارات التدریس لدى الطالبات المعلمات، مجلة رسالة الخلیج العربى،ع ( 110 )

10)   الجدعى ،صالح محمد (2004): التأخر الدراسى، إدارة التعلیم بمحافظة الرس ،وزارة المعارف المملکة العربیة السعودیة،

11)   جودة،آمال) 2007 :(الذکاء الانفعالی وعلاقته بالسعادة والثقة بالنفس لدى طلبة جامعة الأقصى، مجلةجامعةالنجاحللأبحاث والعلومالإنسانیة، فلسطین ،العدد21،ج 3.

12)    حسیب، محمد حسیب (  2007 ) فاعلیة برنامج إرشادى لتنمیة الثقة بالنفس وخفض اضطراب اللجلجة فى الکلام لدى الأطفال بالمرحلة الابتدائیة، تم الاسترجاع بتاریخ2/9/2014على الرابط التالى : www.ptuk.edu.ps/pdfs/master21.pdf

13)   دحلان ،عمر علی (2003):" أثر استخدام المنظمات المتقدمة على التحصیل وبقاء أثر التعلم  فی مادة النحو لدى طلاب الصف الثامن "رسالة ماجستیر غیر منشورة ،کلیة التربیة ،الجامعة الاسلامیة بغزة.

14)   الدسوقى، فتحیة (2005):    مواجهة ضعف التحصیل الدراسى ،مجلة البیان ،الشارقة.

15)   الدفاعى، انتصار مزهر (2004):"أثر برنامج إرشادی نفسى مقترح فی تنمیة الثقة بالنفس وعلاقته بمستوى الانجاز الریاضى "رسالة ماجستیر غیر منشوره ،کلیة التربیة ،جامعة الموصل.

16)   الزعبی،عبیرعلی(٢٠٠٧: ( "أثر برنامج التعلم النشط وفق النظریة المعرفیة الاجتماعیة على درجة الکفاءة الاجتماعیة والتحصیل الدراسی لدى طلبة الصف الثالث الأساسی " رسالةماجستیرغیرمنشورة، الأردن : الجامعة الأردنیة.

17)   زهران، حامد عبد السلام (1997):الصحة النفسیة والعلاج النفسى، القاهرة، عالم الکتب،ط3،

18)    الساعدى، عمار طعمه (  2010 ) : أثر استخدام التعلم النشط فى تحصیل طلاب الصف الثالث المتوسط فى الریاضیات ومیلهم نحو دراستها، مجلة البحوث التربویة والتفسیة، ع ( 30 ) .

19)    سالم ,هیام مصطفى عبدالله ( 2012 ) : اثر استخدام استراتیجیة التعلم النشط على التحصیل واکتساب بعض المهارات العملیة وبقاء اثر التعلم لدى معلمى الاقتصاد المنزلى، مجلة کلیة التربیة النوعیة بالمنوفیة،ع (1 ) ج ( 18 ) .

20)   سرور، أمانیمحمدعبدالله(2009): "أثر استخدام المدخل المنظومی فی تدریس بعض المفاهیم الریاضیة على التحصیل وبقاء أثر التعلم و تنمیة مهارات التفکیر الهندسی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی " رسالة ماجستیر غیر منشورة ،کلیة التربیة بسوهاج، جامعة سوهاج.

21)   سعادة ،جودت أحمد وآخرون ( ٢٠٠٦ ): التعلمالنشطبینالنظریةوالتطبیق، الاردن ،دار الشروق.

22)   سعید، عاطفمحمدوعید ، رجاءاحمد ) ٢٠٠٦(: اثر استخدام بعض استراتیجیات التعلم النشط فی تدریس الدراسات الاجتماعیة علی التحصیل وتنمیة مهارات حل المشکلات لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة، دراسات فی المناهج، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس العدد(111)

23)   الشارونی ،هاله(2008): " فاعلیة برنامج التعلم النشط فی تنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدی التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمدرسة الابتدائیة "  رسالة ماجستیر ، معهد الدراسات والبحوث التربویة ، کلیة التربیة ، جامعة القاهرة.

24)   شحاتة، حسن و النجار، زینب(2003):معجم المصطلحات التربویة والنفسیة، القاهرة ،الدار المصریة اللبنانیة ،ص ص 101-131.

25)   الشخص ،عبد العزیز السید (1992):التأخر الدراسى :مفهومه تشخیصه والوقایة منه، القاهرة ،مؤسسة سفیر.

26)    الشرقاوی،عبیرعبدالرحمن(٢٠٠٥):" برنامج لتنمیة بعض مهارات الحیاة لدی عینة من أطفال  الریاض " ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة طنطا.

27)   الشمرى ،ماشى بن محمد(1431):101 استراتیجیة فی التعلم النشط، المملکة العربیة السعودیة، الادارة العامة للتربیة والتعلیم بمنطقة حائل.

28)    صالح، ادریس على ( 2014 ) : طبیعة الدراسات الاجتماعیة وأهمیتها. تم الاسترجاع بتاریخ 17/9/2014.

29)    الطائى، أنوارغانم( 2007 ) : الثقة بالنفس وعلاقتها ببعض المتغیرات لدى طلبة کلیة التربیة فی جامعة الموصل، مجلةالتربیةوالعلم ، المجلد،(14) العدد( 1)  

30)    طه، محمود ابراهیم (أکتوبر2013): أثر استخدام استراتیجیة تولیفیه قائمة على التعلم النشط فی التحصیل الأکادیمی وتعدیل التصورات الخاطئة وتنمیة الدافع للإنجاز لدى طلاب الصف الثانى الثانوى الزراعى منخفض التحصیل، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، العدد(42) الجزء الثانى .

31)   الطیب، محمد عبد الظاهر وأخرون(1982):التلمیذ فی التعلیم الأساسی ،الاسکندریة ،منشأة المعارف.

32)   العارف،حسنمحمد)2001(:أثر استخدام برنامج علاجی مقترح فی التحصیل الدراسی والتفکیر العلمی والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة المتأخرین دراسیًا، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة مؤتمررؤىمستقبلیةللبحثالعلمی، کلیة التربیة،17-19 ابریل،177-281.

33)   عاقل ، فاخر ( ١٩٧١ ) :     معجم علم النفس ،بیروت ، دار العلم للملایین . 

34)   عبدالوهاب،فاطمة(2005): فعالیة استخدام بعض استراتیجیات التعلم النشط فی تحصیل العلوم وتنمیة مهارات التعلم مدى الحیاة والمیول العلمیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، مجلةالتربیةالعلمیة، العدد الثانی، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، کلیة التربیة – جامعة عین شمس، 127-185.

35)    عبدالکریم، غادة قصى (  2009  ) : "أثر بنامج قائم على التعلم النشط فى الدراسات الاجتماعیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة والتحصیل لدى التلامیذ المعوقین عقلیاً القابلین للتعلم " ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة بقنا ، جامعة جنوب الوادى.

36)    عدس ، محمد عبد الرحمن (1999):تدنى الانجاز الدراسى أسبابه وعلاجه، عمان ،دار الفکر،

  عشا، انتصار، خلیل ؛ وأخرون  ( 2012 ) : أثر استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة الفاعلیة الذاتیة والتحصیل الأکادیمی لدى طلبة کلیة العلوم التربویة التابعة لوکالة الغوث الدولیة، مجلةجامعةدمشق,المجلد28,العدد الأول.

37)   العصلانی، رنا محمد  (2010م): "فاعلیة استخدام استراتیجیة علاجیة مقترحة فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل الهندسی والاتجاه نحو المادة لدى بطیئات التعلم فی الصف الثانی المتوسط بمحافظة جدة" رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الملک عبد العزیز: کلیة التربیة بجدة.

38)   العطوانى، رنا سالم (2012): "فاعلیة استراتیجیتین من التعلم النشط فی تحصیل تلمیذات الصف الخامس الابتدائی للمفاهیم العلمیة واتجاهاتهم نحوها" رسالة ماجستیر غیر منشورة ،العراق، الجامعة المستنصریة ،کلیة التربیة الاساسیة .

39)    العمر، بدر عمر (2000):علاقة الدافعیة نحو العمل ببعض المتغیرات الشخصیة والوظیفیة لدى الموظفین فی دولة الکویت ،مجلة مرکز البحوث التربویة ،العدد(17).

40)   العنزی, فریح عوید و الکندری ,عبدالله عبد الرحمن ( 2004 ) : التحصیل الدراسی وعلاقته بالثقة بالنفس لدى طلاب المرحلة الثانویة وطالباتها، مجلة العلوم الاجتماعیة، جامعة الکویت، المجلد                    ( 32 ) العدد ( 2 ).

41)    الفار،إبراهیمعبدالوکیل(2000): تربویاتالحاسوبوتحدیاتمطلعالقرنالحادی والعشرین ،ط2، القاهرة: دار الفکر العربی.

42)    فتح الله، مندور عبد السلام (2000م): التقویم التربوی، الریاض: دار النشر الدولی.

43)    الفلمبانى، دینا خالد ( 2011 )   : "فاعلیة برنامج تدریبى قائم على مهارات ما وراء المعلرفة فى تنمیة مهارات حل المشکلات لدى منخفضى التحصیل من تلامیذ الصف الاول الاعدادى" رسالة ماجستیر غیر منشورة ، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة .

44)   القحطانى، أمل سعید(2014): فاعلیة برنامج تدریبى قائم على التعلم النشط واستراتیجیاته فی تعدیل الاعتقادات نحوه لدى معلمات الجغرافیا للصف السادس الابتدائى بالریاض بالمملکة السعودیة، مجلة العلوم النفسیة والتربویة، العدد(1) المجلد(15) جامعة الملک سعود .

45)   قزامل، سونیاهانم) ٢٠٠٧): فاعلیة استخدام مسرحة المناهج فی تدریس مادة الدراسات الاجتماعیة علی تنمیة بعض المهار ات الحیاتیة لدی تلامیذ المرحلة الابتدائیة وأثرة علی تحصیلهم، دراسات فی المناهج ،الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، فبرایر ،  العدد(122).

46)   اللقانى ،احمد حسین وآخرون (1990) : تدریس المواد الاجتماعیة، ج2، ط4.

47)   ____________ والجمل،علیاحمد(2003) : معجمالمصطلحاتالتربویةالمعرفةفیالمناهج وطرقالتدریس، القاهرة، دار عالم الکتب، ط  (  ٣) .

48)   المالکى، عبدالملک مسفر ( 1431 ) "فاعلیة برنامج تدریبى مقترح على اکتساب معلمى الریاضیات بعض مهارات التعلم النشط وعلى تحصیل واتجاهات طلابهم نحو الریاضیات" رسالة دکتوراه غیر منشوراه ، جامعة ام القرى، المملکلة العربیة السعودیة.

49)    محسوب ،محمد صبرى وأخرون (2014/2015):وطنى حیاتى مصر(الدراسات الاجتماعیة للصف السادس الابتدائی)جمهوریة مصر العربیة، وزارة التربیة والتعلیم .

50)   مصطفى ،أحمد السید(2006): استراتیجیات التدریس لذوی الحاجات الخاصة، المؤتمر العلمیالثامنعشر – مناهجالتعلیموبناءالإنسانالعربی25-26 یولیو، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، دار الضیافة ،جامعة عین شمس، المجلد الاول ص ص 1-32.

51)   منسی ،حسن (1999): مناهج وأسالیب تدریس الدراسات الاجتماعیة ، ط2 ، الأردن  دار الکندی ،

52)   نزال، شکرى (2003): مناهج الدراسات الاجتماعیة وأصول تدریسها، الامارات ،العین ،دار الکتاب الجامعى .

53)   الهمص ،عبد الفتح عبد الغنى (2008): مشکلة ضعف التحصیل الدراسى: الاسباب والحلول، مؤتمر مؤسسة ابداع للأبحاث والدراسات والتدریب بقطاع غزة ،فلسطین.

54)   هندی، محمد حماد (2010م): التعلم النشط – اهتمام تربوی قدیم حدیث، القاهرة: دار النهضة العربیة للنشر والتوزیع .

55)    الوشلى ، وداد أحمد ( 2007 ) :" الثقة بالنفس وبعض سمات الشخصیة لدى عینة من الطالبات المتفوقات دراسیّا والعادیات فی المرحلة الثانویة بمدینة مکة المکرمة" ماجستیرغیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة               أم القرى، المملکة العربیة السعودیة .

56)   الویس،زیدعدنان) 2005( : إرادة الذات والخطوات العشر لتحقیق الأهداف، مجلة المعالی، العدد) 3(جامعة الموصل.

 

ثانیاً : المراجع الاجنبیة

57)                                            Allen, Lori (1996). An Investigation of The Mathematics Instructional Remediation Strategies with Academically Vulnerable Middle School Learners with Particular Attention to Cultural Diversity, D.A.I, Vol56, No9, p3488.

Available Edu\-rjordan\active learning.html.

58)                                            Bonwell, Charles C. - Eison, James A (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. George Washington University, Washington DC. ED340272. http://www.ntf.com    .

59)                                            Cardelle-Elwar M. (1994): Effects of metacognitive instruction on low achievers in mathematics problems, from: http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6VD8-3XVH2T01M&_user=10&_rdoc=1&_fmt=&_orig=search&_sort=d&view=c&_acct=C000050221&_version=1&_urlVersion=0&_userid=10&md5=b71e38cc4c7432a 7d632bdf7c9ea9ed3 .

60)                                            Education Reform Program ERP " : (2007). : Active Learning Active Minds,Available at http://www.erpequip.org/AR/indexAR.html

61)                                            Ellen, L., (2006): Inviting Confidence in School: Invitation as a Critical Source Of the Academic Self-Efficacy Beliefs Of Entering School Students, Journal Of Invitational Therapy and Practice ,Vol. (12), PP. 7-16.

62)                                            Ellis, A., (2003): Self- Confidence and Rational Emotive Behaviour Therapy, Journal Of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 17(3),225-240.

63)                                            Emmons, S., & Thomas, A., (2007): Power Performance For Singers: Transcending the Barriers, OxfordUniv. Press, Briton.

64)                                            Goldsmith , & Marshall,(2008): Self – confidence & Success. www.Bisiness Week Online , p22

65)                                            Goldsmith , & Marshall,(2008): Self – confidence &Success. www.Bisiness Week Online , p22.

66)                                            Hamaguchi, P., (2006): Childhood Speech, Language and listening Problems, what Every Parent Should Know, New York.

67)                                            Haney , J.,J. (2003): Constructivist beliefs about the science classroom learning environment: Perspectives from teachers administrators , parents, community members & students. School Science And Mathematic , 103(8), 366-378.

68)                                            Mc keachie, W.( 1998 ):Active learning at:http:hydro4.Sci.Fau.

69)                                            Mckinny,K.,L.,Cartier,J.,L.,& Pass more , c., M., (2004): Engaging students through active learning. Newsletter from the Center for the Advancement of Teaching. Illinois State University.

70)                                            Merrell, Kenneth (1990). Differentiating low Achieving Students and Student with Learning Disabilities: An Examination of Performances on the Woodcock-Johnson Psycho-Education Battery, The Journal of Special Education, Vol24, No3, pp296-305

 

 

71)                                            Ponnusamy, R. (2002): The impact of metacognition and problem solving strategies among low-achievers in history, from: http://apps.emoe.gov.my/ipba/rdipba/cd1/article91.pdf.

72)                                            Seeler, D.C,Turnwald, G.H. and Bull, K.S. (1994 ): From teaching to learning ; PartIII Lectures and approaches to Active Learning . Journal of Veterinary Medical Education.VoI 21,1.

73)                                            Stewart , ,J., & Cartier , J., L., & Passmore , C.M., (2004): Developing understanding though based inquiry. American Assosiation for the Advancement of Science , Washington , D.C.

74)                                            Sunderland, L., (2004): Speech, language and audio logy ser Services in pubic Schools. Intervention in School and Clinc, 39 (4), 209-217.

75)                                            Swanson,H,L.(1990):influence of metacogntinve knowledge and aptitude on proplem solving, Education Psychology, volume 82,namber 2.

White, B. & Frederiksen, J. R. (1998): Inquiry, Modeling, and Metacognition: Making science accessible to all students, from: http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a783763026~db=all

 

 

 

 

Article View: 1,384

PDF Download: 529