تصور مقترح لتصميم بيئة تعليمية لتعلم الکبار عن بعد في ضوء خصائصهم التعليمية

 

           کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

 

تصور مقترح لتصمیم بیئة تعلیمیة لتعلم الکبار عن بعد فی ضوء خصائصهم التعلیمیة

 

أعــــداد

                          د/ غادة السید السید الوشاحی

                               مدرس بقسم أصول التربیة

                               کلیة التربیة- جامعة أسیوط

 

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثون – العدد الثانی– فبرایر 2015م  {

 

 

 

مقدمة:

لقد ازداد استخدام تکنولوجیا الإنترنت والکمبیوتر فی التعلم الشبکی. والتعلم على الهواء وهو طریقة جدیدة فی التربیة تعتمد على المعلومات التکنولوجیة. وهی بدیل للمودیلات التقلیدیة فی التربیة وطریقة فعالة للناس لاستخدام المیزات الاجتماعیة للمصادر التربویة بکفاءة. والتعلم على الهواء کأداة للتعلم یمکن استخدامه فی التعلیم العالی، والتعلیم المهنی، وتعلیم الکبار، وهو أیضاً طریقة جیدة لتقدیم التربیة مدى الحیاة. والمودیل الشبکی التربوی الذکی لا یقدم فقط طریقة مریحة للتعلم، ومجموعة واسعة من الاختیارات للمتعلمین، بل هو أیضاً یقدم فرص للمؤسسات التربویة لفهم المتعلمین وحاجاتهم التعلیمیة، وخصائصهم السلوکیة بطریقة أفضل وأکثر عمقاً.

ولکن التعلم الشبکی الحالی یمد المتعلم بقدرات محدودة ثابتة مثل التحمیل، والتجول، والإرسال، والمصادر التربویة. ویوجد به العدید من المشکلات مثل تقدیم نموذج تعلیمی واحد، والتفاعل الدینامیکی ضعیف، ونقص الإرشاد الفعال لحل مشکلات الأفراد التعلیمیة فالتعلیم الحالی على الهواء یرکز أساساً على مصادر المعرفة، ولا یعکس مفهوم الترکیز على المتعلم. ففی عملیة التعلم یرى المتعلمون جمیعاً نفس المصادر التعلیمیة، فالأسس التعلیمیة لا تتضمن ملامح شخصیة ذکیة (1: 3)

مشکلة الدراسة:

حیث أن معظم المتعلمین فی التعلم عن بعد هم من الکبار الذین تتراوح أعمارهم بین سن 25- 50، وهؤلاء الکبار توجد بینهم العدید من الاختلافات فی أهدافهم التعلیمیة، کما أن قدراتهم متنوعة، لذلک فالتعلم الشبکی یجب أن یؤسس على الفروق بین الأفراد، وعلى الحاجات التعلیمة للفرد، ویقدم مصادر للتعلم ذات
صلة بذلک.

وهذا یتطلب أن یؤسس التعلم على الهواء لتقدیم خدمات التعلم الفردی للمتعلمین، وأن تصمم البرامج على أساس حاجات المتعلمین الکبار. ومن أجل تصمیم برامج فعالة لهؤلاء الکبار فمن الضروری أن نفهم کیف یتعلم الکبار، وخاصة کیف تختلف حاجاتهم عن الأطفال ومعظم النظریات الحالیة لتعلم الکبار أسست على عمل مالکوم نوولیز Malcom Knowles، الذی قدم مفهوم الأندراجوجی Andragogy لیصف فن وعلم مساعدة الکبار على التعلم.وقد أکد نوولیز أن الکبار لدیهم خصائص وصفات خاصة. وأن التقدم فی العمر یکون أقل تعریفاً من متغیرات الشخصیة،والانتماء العرقی، التوجهات السیاسیة والثقافیة...إلخ.

وتتلخص مشکلة الدراسة فی أن مجال تعلم الکبار یحتاج أبحاث أکثر لتعدیل أو تغییر نظریة نوولیز وسوف نناقش بعض النظریات الأخرى کنظریة التعلم التحویلی Transformational Learning وفحص هاتین النظریتین من حیث کیفیة استخدامها فی تصمیم البیئات التعلیمیة على الهواء، هذا بالإضافة إلى خصائص المتعلمین الکبار ودراسة کیفیة تأثیرها على تصمیم البیئات التعلیمیة على الهواء وتقدیم عدة توصیات حول کیفیة تصمیم بیئة على الهواء مع الأخذ فی الاعتبار نظریات تعلم الکبار.

أهداف الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى تقدیم إطار متکامل لتوصیات نظریات تعلم الکبار لتصمیم بیئة تعلمیة على الهواء لإشباع حاجات الکبار التعلیمة. هذا بالإضافة إلى التعرف على خصائص المتعلمین الکبار، والتعرف على مفهوم الأندراجوجی ونقاط القوة والضعف فیها وکذلک حدودها ونظراً لهذه الحدود سوف تعرض الباحثة نظرة عامة على نظریة التعلم التحویلی لأهمیتها بالنسبة للمتعلمین الکبار،مع إلقاء نظرة عامة علی الاتجاهات الحدیثة فی نظریات تعلیم الکبار وکیفیة مراعاة ذلک فی برامج التعلیم عن بعد.

أهمیة الدراسة:

تتمثل الأهمیة النظریة لهذه الدراسة فی تقدیم فهم أفضل للإطار النظری عن کیفیة تعلم الکبار وخصائصهم التعلیمیة وحاجاتهم وعن أفضل الاستراتیجیات التی یجب استخدامها فی تعلمهم عن بعد، لیس هذا فحسب بل أن الأهمیة التطبیقیة لهذه الدراسة هی أنها تمد المحاضرین ومصممی البرامج بتصور مقترح یجب إتباعه عند تصمیم برامج على الهواء للتعلم عن بعد للکبار آخذین فی الاعتبار کلا من الخصائص التعلمیة للکبار، وتوصیات النظریات التعلمیة للکبار.

 

تساؤلات الدراسة:

1)      ما مفهوم الاندراجوجی وما افتراضاتها الأساسیة وأوجه النقد التی وجهت إلیها                وما حدودها؟

2)      ما مفهوم التعلم التحویلی وأثره على نمو الکبار وتقدمهم؟

3)      ما الاتجاهات والنظریات الحدیثة لتعلم الکبار؟ وما رکائز التعلم عن بعد؟

4)      ما خصائص الکبار التعلمیة التی یجب أن تؤخذ فی الاعتبار عند تخطیط بیئة تعلیمیة على الهواء؟

5)      ما التصور المقترح لبیئة تعلم الکبار عن بعد؟

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة على نظریتین من نظریات تعلم الکبار هما الأندراجوجی التی وضعها مالکوم نوولیز Andragogy by Malcom Knowles والتعلم التحویلی Transformational Learning التی وضعها جاک میزیرو Jack Mezirow وقد تم إثرائها بآخرین.

منهج الدراسة:

تم استخدام المنهج الوصفی لتحلیل نظریات تعلم الکبار ونقدها واستخلاص خصائص الکبار التعلیمیة واشتقاق التوصیات لتصمیم بیئة تعلمیة عن بعد تشبع الحاجات التعلیمیة للکبار.

مصطلحات الدراسة:

• §         الاندراجوجی Andragogy، هی نظریة للتعلم صممت لتلبیة حاجات الکبار، وهی ترتکز على فکرة أن هناک اختلافات ذات دلالة فی خصائص التعلم بین الأطفال والکبار(2 :108).
• §         التعلم التحویلی Transformational Learning هی نظریة فی التعلم العمیق لا یقتصر فقط على معرفة المحتویات أو تذکر بعض الحقائق والمعلومات ، بل هی طریقة مرغوبة للکبار للتفکیر فی أنفسهم ویتقبلوا ما تعلموه من خلال خبراتهم الحیاتیة، خاصة تلک التی لها علاقة بالثقافة، والدین، والشخصیة، بدون أن تتساءل أو تشارک بفاعلیة فی التساؤل کیف غرفنا ما عرفناه؟ (3:3).

 

نظریات تعلم الکبار Adults Learning Theories

إن غالبیة الکبار یفهموا التعلم بأنه الذی یخطط بواسطة المعلم ویوجه أیضاً لتحقیق ما یهدف إلیه فی حجرات الدراسة بینما یجلس الطلاب للتعلم. هذا هو النموذج أو (المودیل) الذی تربى علیه معظم الکبار. وعلى أیة حال یحاول العدید من الکبار الاستفادة من بیئات التعلم على الهواء، خاصة نظراً لانشغالهم والراحة التی یقدمها التعلم على الهواء، وهم یستخدمون التکنولوجیا بتوقعات مختلفة عن التی تأسسوا علیها فی              حیاتهم الشخصیة.

ولکی یدرک المعلمین ما یریده ویحتاجه الکبار حین یعملوا معهم على الهواء أو فی بیئات التعلم عن بعد تصبح نظریات التعلم ونماذجه، مثل الاندراجوجی مهمة جداً.

لقد ظهرت فی القرن الماضی نظریتین أساسیتین للتعلیم والتعلم هما نظریة Instructivist and constractivist التلقین والنظریة البنائیة، وعادة ما یختار التربویین أسلوب للتعلیم والتعلم یقع فی الوسط. ففی طریقة التلقین یقوم المحاضر بوضع أهداف الأداء ویحدد طریقة نظامیة لمحتویات التعلم مستقلة تماماً عن المتعلم بینما الفلسفة البنائیة تضع الترکیز على المتعلم وعلى مشارکته من خلال الاستکشاف الذاتی. ونظریات التعلم تأخذ أسسها من الفلسفة وعلم النفس وتعد خطة عمل لأنشطة التعلیم والتعلم( 4: 20).

والتعلم یهدف للتغییر، وکذلک تعلم الکبار یکون للتغییر، ونظریات تعلم الکبار تساعد أعضاء هیئة التدریس على فهم طلابهم وأن یصمموا خبرات ذات معنى لهم (5: 3) ولا توجد نظریة واحدة فقط لتعلم الکبار یمکن تطبیقها على جمیع بیئات الکبار التعلیمیة بنجاح ولا توجد نظریة واحدة تشرح کیفیة تعلم الکبار، وبالمثل لا توجد نظریة واحدة تشرح وتوضح التعلم الإنسانی والنظریات الموجودة تقدم خطط عمل أو نماذج کل منها یقدم ویشارک بشیء فی فهمنا للمتعلمین الکبار.

الاندراجوجی Andragogy:

الاندراجوجی مفهوم قدمه مالکوم نوولیز Malcom Knowles فی عام 1973، ویرکز فی طبیعته على المتعلم، کما أنها أسست أیضاً على النظریة الإنسانیة فی التعلم. وهذا النموذج یتکون من خمس افتراضات یجب أن تؤخذ فی الاعتبار فی بیئة التعلم الرسمی.

الافتراض الأول: الافتراض الأول للاندراجوجی یشیر إلى مفهوم استقلال الذات عند المتعلمین الکبار وقدرتهم على توجیه تعلمهم الشخصی (6: 92). وهم: فالمتعلمین الکبار مستقلین ذاتیاً، ویعتمدون على أنفسهم، وهم أیضاً موجهین ذاتیاً نحو الأهداف (4:7) والکبار الذین أعدوا فی خبراتهم الدراسیة السابقة لیکونوا متعلمین غیر مستقلین فهذا یرجع إلى المربی لتوجیههم لتغییر عاداتهم القدیمة، ویشکلهم لیصبحوا متعلمین موجهین ذاتیاً. ویشجعهم على البدء فی حمل مسئولیة تعلمهم.

هذا بالإضافة إلى أنه من المعروف أن بعض الکبار قد لا یکونوا موجهین ذاتیاً، وبعضهم قد یحتاج للمساعدة لیصبح موجهاً ذاتیاً وبعض الطلاب قد یحتاج إلى نوع من التوجیه أو إعادة التشکیل لمساعدهم لیصبحوا أکثر توجهاً ذاتیاً.

وفی أثناء عمل ذلک قد یؤدی ببعض الطلاب إلى إظهار آراء سلبیة، خاصة هؤلاء الذین یفضلون عدم المشارکة بنشاط فی العملیة التعلیمیة. هؤلاء الطلاب یجب إعطائهم واجبات قصیرة محددة على الهواء وتقدم لهم أفضل خبرة تعلیمیة، حتى یمکن لهؤلاء الکبار إدراک صلتها بموضوع التعلم على الهواء(8: 2).

وطبقاً لما أورده ثومبسون ودیز حیث أن الکبار یمیلون إلى الاستقلال والتوجیه الذاتی، فإنهم فی حاجة لأن یکونوا أحراراً لیوجهوا أنفسهم. ولکی یمکن حدوث ذلک یجب على الموجهین أن یشرکوا المتعلمین فی عملیة التعلم ویصبح هو میسراً للعملیة, والموجه أیضاً یجب أن یعمل کمرشد. وعلى أیة حال، فإن الموجهین فی حاجة إلى وضع خطة عمل مناسبة تسمح بحدوث هذا التقدم , والجدیر بالذکر أن استخدام التکنولوجیا تزید وتعزز من دعم الاعتماد على الذات، هذا بالإضافة إلى تشجیع التعلم النشط الموجه ذاتیاً (9: 108).

الافتراض الثانی: الافتراض الثانی للاندراجوجی هو أن الکبیر لدیه مخزون هائل من الخبرة والذی یعد مصدر غنی للتعلم ونظریة التعلم الإدراکی Cognitivist تؤید هذا المفهوم وهذا الافتراض الثانی مؤسس على الحاجة إلى ربط instruction التلقین بالمعلومات ذات الصلة بالموضوع والتی تعد الترکیب الداخلی للمعلومة.فالمتعلم الکبیر یمکنه أن یبنی على معلوماته وخبراته السابقة وذلک بربط المعارف الجدیدة بالأحداث والخبرات الماضیة، ولذلک یجب على الموجهین الحصول على هذه المعارف من الطلاب ثم بعد ذلک یربط خبرات الطلاب بالمفاهیم التی یتم تعلمها، فالموجهین یجب أن یعرفوا قیمة الخبرة وأهمیتها (10: 46).

والجدیر بالذکر أن التعلم عملیة مستمرة تؤسس على الخبرة، فالتعلم عملیة تتم فیها جمع معلومات من خلال تحویلات الخبرة، وأن الکبار یریدون استخدام ما یعرفونه وأن یقدروا لهذه المعلومات (11: 45). والتعلم بالخبرة عملیة نشطة تعد من الطرق القویة لتعلم المتعلمین الکبار وبمعنى أخر أن خبرات الحیاة والمعلومات المتراکمة والمرتبطة بمسئولیات الأسرة والعمل وأیضاً الخبرات التربویة الماضیة یحتاج الکبار إلى ربطها بالمعارف الجدیدة، والموجهین فی حاجة إلى أخذ هذه المعلومات من المتعلمین الکبار ثم یقومون بربطها بالمفاهیم الجدیدة التی سوف یتعلمونها.

الافتراض الثالث: الافتراض الثالث للاندراجوجی هو أن استعداد الکبیر للتعلم مرتبط بالواجبات المتطورة للدور الاجتماعی الذی یؤدیه أو تؤدیه، وأن الحاجات التعلمیة تکون مرتبطة بالتغیر فی الأدوار الاجتماعیة (12: 20) وأن الطلبة الکبار موجهین بالأهداف، ولذلک فالأهداف یجب أن تحدد مبکراً فی البرنامج، فالطلبة غالباً ما یعرفون ماذا یریدون أن یتعلموا ویحبون أن یروا البرامج تنظم حول أهدافهم الشخصیة                 (13: 109).

والکبار أیضاً موجهین بالارتباط relevancy oriented، وهم یریدون أن یروا الأسباب لتعلم شیء ما، هذا بالإضافة إلى أن التعلم یجب أن یکون قابلاً للتطبیق فی العمل أو المنزل، وقد أشار ثومبسون ودیز إلى أن ما افترضته الاندراجوجی من التحول من النظریة إلى التطبیق مع الترکیز على المشکلات بدلاً من شرح المحتوى یوضح أن التربیة الناجحة هی التی تربط النظریة بالتطبیق وتتبنى إحضار فرص العالم الحقیقیة إلى الفصل (14: 109).

الافتراض الرابع: الافتراض الرابع للاندراجوجی هو یوجد تغیر فی مفهوم الزمن عندما ینضج الناس یتحولون من استخدام المعلومات فی المستقبل إلى استخدامها فی الحال، ولذلک فالکبیر یکون تعلمه متمرکز حول المشکلات بدلاً من الموضوعات. فالمتعلمین یحتاجون إلى معرفة لماذا یجب أن یتعلموا شئ ما وکیف سیفیدهم ذلک                     (15: 109).

والموجه یجب أن یسأل الطلبة على الهواء أن یقدموا توقعاتهم لما سوف یتعلموه وکیف یستخدمونه فی المستقبل أو کیف ستساعدهم لتحقیق أهدافهم، ولأن الکبار عملیین فهم فی حاجة إلى الترکیز على الأشیاء الهامة لهم، ولذلک یجب على الموجه أن یختار محتوى البرنامج ذو صلة بواجبات ومسئولیات الکبار المتطورة أو المتغیرة حیث أنهم أی الکبار یتوقعون واجبات ومسئولیات أکثر تعقیداً فی المستقبل من الواجبات الحالیة (16: 110).

الافتراض الخامس: والافتراض الخامس للاندراجوجی هو أن الکبار مدفوعین للتعلم بعوامل داخلیة بدلاً من العوامل الخارجیة وبعض العوامل التی تدفع الکبار للتعلم تتضمن الوعد بأن یزداد الرضى الوظیفی، احترام الذات، نوعیة الحیاة. والدوافع الذاتیة قد تسبب الیأس بسرعة عندما یکون التقدم فی التعلم أبطأ من توقعات المتعلم، وتشجیع وتوجیه وتدعیم الموجه قد لا یمده بالقلیل من متطلبات المتعلم من المسئولیات الشخصیة أو المهنیة والتی تتزاید مع الوقت، والتی قد تؤثر بالتالی على کفاءته فی التعلم بدرجات متفاوتة (17: 108).

ولضمان مستوى جید من الدوافع الذاتیة یمکن تحقیقها من أنشطة تعلیمیة یشارک فیها المیسر والمتعلم باستخدام التحلیل والانعکاس أو الانطباع الذاتی Self reflection والتکامل فی الأنشطة الجدیدة وتکرار الانعکاس والتحلیل (18: 108).

والکبار تکون استجاباتهم إیجابیة عندما تکون البیئة التعلمیة آمنة ومریحة، ولذلک یجب أن یظهر الموجه الاحترام لجمیع الطلاب بغض النظر عن العمر، فالاحترام المتبادل یساعد على تنمیة مناخ تعاونی (19: 294) کما أن الموجه یجب أن یشجع المتعلم ویعطیه الفرصة للتعبیر عن انطباعه الذاتی Self reflection عن آدائه فی الکفایات الجدیدة فی البرامج على الهواء وفی العملیة التعلمیة ککل.

 

أوجه النقد لنظریة الأندراجوجی:

لقد قام کلاردی Clardy بتحلیل لأسس الندراجوجی اعتمد على مراجعة ما کتبه نوولیز وغیره فی الأدبیات بدلاً من الاعتماد على دراسة امبریقیة. وتوصل إلى أن نوولیز فی نظریة الاندراجوجی لم یحدد بدقة أنواع وظروف تعلم الکبار(20: 31)، وأن نظریات التعلم الحالیة لا توضح کل السمات التی تفسر کیفیة تعلم الکبار، فالفروق الفردیة کثیرة بین الکبار وکل فرد یتشکل طبقاً لتنشئته الاجتماعیة والعوامل العدیدة التی تؤثر فی کیفیة نمو الأفراد کالثقافة، وعلم النفس، وأسلوب التفکیر، وأسلوب التعلم، والشخصیة یجب أن تؤخذ فی الاعتبار عند تصمیم بیئات تعلمیة للکبار على الهواء.

وقد توصل کلاردی إلى أسلوب بدیل سوف یؤدی إلى تجنب حالة نقص الدافعیة لدى الطلاب فی البیداجوجی Bedagogy، وعدم الترکیز على المادة الدراسیة للاندراجوجی Andragogy من خلال استخدام فریق للتوجیه الذاتی للتعلم والذی یتضمن أنشطة للتعلم موجهة ذاتیاً، وذات مشارکة عالیة، کما أوضح کلاردی أیضاً أن أسس الأندراجوجی تزید من الدافعیة، وعلى أیة حال فإنه نتیجة تحسن الدوافع فإن محتوى التعلم یکون متسقاً. وافتراض أن حاجات ودوافع الکبار واحدة سوف تقل والذی کان یؤدی لإهمال الفروق الفردیة الهامة بین المتعلمین (21: 20). وفی نفس الوقت سوف تزداد قدرات واهتمامات الکبار بالتوجیه الذاتی للتعلم أکثر من قبل وذلک لأنه مع تحسن الدوافع تؤدی إلى تقلیل الترکیز على إسم محتوى التعلم.

وقد اقترح کلاردی أنه یجب دراسة أسس الاندراجوجی بصورة أفضل سواء تم تسمیتها بالاندراجوجی Andragogy، أو Synergogy استراتیجیة لدفع المتعلمین الکبار للتعلم فإنها یجب ألا تتعارض مع أسس التعلم (22: 20).

وقد أوضح هود Houd أن الباحثین تزایدت مقترحاتهم بأن أسس نظریة الاندراجوجی نوولیز Knowles والتی أسست على الملاحظة والخبرة بدلاً من البحث الامبریقی المفترض منطقیاً والتی اعتبرت تشکیلاً لإطار میانیکی ثقافی یمکن قیاس صدقها باستخدام نظریتین هما Socioemotional Selectivity النظریة الاجتماعیة العاطفیة الانتقائیة والتی ترکز على علاقة الأفراد بالوقت، والأهداف والمشاعر، ونظریة التصمیم الذاتی Self-determination وهی النظریة المؤسسة على الحاجات والتی تفترض نمو الحوافز یرتکز على علاقته بالقدرة على الحکم الذاتی (23: 90).

کما شرح هود أیضاً أن أسس الاندراجوجی بالنسبة للدوافع تفترض أن دوافع الکبار الخارجیة تتمثل فی تحسین الأعمال، وزیادة الرواتب- وهکذا. وأن الدوافع الداخلیة تشمل التطلعات لأجل تحسین الرضى الوظیفی، وتحسین احترام الذات، ونوعیة الحیاة.. وهکذا. وقد أکد هود على أهمیة التأکد من صدق أسس الاندراجوجی فی تمییز الدوافع باستخدام النظریتین التی ذکرت سابقاً وذلک للتعرف على أدوات قیاس
دوافع الکبار للتعلم، ویمکن للموجهین أن یطوروا طرق تدریس مؤسسة جیداً ومتکاملة لتحقیق تعلم أکثر
تقدماً (24: 90).

وقد تمت مناظرات حول إفتراضات الاندراجوجی وهل هی أسس جیدة للتطبیق أکثر منها نظریة: خاصة وأن الاندراجوجی بالدرجة الأولى تصف ماذا یحب المتعلم الکبیر وترى الباحثة أن نوولیز Knowles نفسه قد أتفق على أن الاندراجوجی إذا لم تکن نظریة للتعلم فهی نموذج لإفتراضات عن التعلم أو خطة عمل مفاهیمی تعمل کأساس بزوغ نظریة، وأن هذه الافتراضات یمکن تطبیقها فی مدى یتراوح من تعلم موجه بواسطة المعلم إلى تعلم مرتکز على الطلاب. والکبار عندما یعتمدون على الموجه یکون ذلک مرتکز على مستوى معلوماتهم السابقة عن الموضوع. فإذا کانت لدیهم معلومات محدودة، فسوف یعتمدون أکثر على الموجه.

وقد أکد نوولیز Knowles أن النظریة لم تأخذ فی الاعتبار محتوى التعلم لأنه مهم جداً أن نتذکر أن کل متعلم هو متعلم فرید، فالخصائص المرتبطة بالثقافة، وخبرات الحیاة، والجنس، قد تکون أکثر أهمیة للتعلم من حقیقة أن المتعلم یعد کبیراً (25: 109).

وترى الباحثة أن الاندراجوجی شارکت فی فهم الکبار المتعلمین، إلا أنها أضافت القلیل لتوسیع أو توضیح فهم عملیة التعلم، کما أنها لم تصل إلى مستوى نظریة فی تعلم الکبار، وأن مفهوم نوولیز عن الاندراجوجی کان بدایة محاولة لبناء نظریة أو نموذج عن تعلم الکبار، وهی محاولة لفهم الاختلاف بین تعلم الکبار وتعلم الأطفال، وتوجد بها عدة نقاط ضعف فعلى سبیل المثال فهی تمیل إلى إهمال موضوعات القوة والعدالة الاجتماعیة فی المجتمع وفی العملیة التربویة، والحاجة إلى الانعکاس النقدی والذی یعد مکون ضروری وحتمی وذلک لمکانة الحوار والمناقشة کوسائل للتعلم، والتعرف على طرق عدیدة للمعرفة والتعلم.

فالاندراجوجی لا تعطی الصورة الکلیة لکیفیة تعلم الکبار ونظراً لهذه الحدود التی تم ذکرها فی نظریة الاندراجوجی لنوولیز Knowles، سوف تقوم الباحثة بمناقشة نظریة التعلم التحویلی، وذلک لأن هذه النظریة تکون مهمة فی تنمیة برامج تربویة على الهواء للکبار ویجب أخذها فی الاعتبار بواسطة التربویین عندما یصمموا برامج ویعملوا مع المتعلمین الکبار.

نظریة التعلم التحویلی Transformational Learning

النظریة التحویلیة فی التعلم، هی نظریة فی التعلم العمیق، ولا یقتصر على معرفة المحتویات أو تذکر بعض الحقائق أو المعلومات، بل هی طریقة مرغوبة للکبار للتفکیر فی أنفسهم من أن یقبلوا ما تعلموه فی خلال خبراتهم الحیاتیة، خاصة تلک التی لها علاقة بالثقافة والدین والشخصیة بدون أن نتساءل أو نشارک بفاعلیة فی التساؤل کیف عرفنا ما عرفناه ونحن ککبار نقوم بأدوارنا الاجتماعیة والشخصیة ونحاول التوافق مع الموضوعات والمواقف التی نتعرض لها من خلال فهمنا ووعینا الأکبر بموضوعات العالم التی تتخطانا والتی یمکن أن تساعدنا على تحسین أدوارنا الحیاتیة، وذلک یؤدی إلى مشارکة أکبر فی مساعدة مجتمعاتنا والعالم لیصبح مکاناً أفضل، لیس هذا فحسب بل أیضاً مساعدة الآخرین وتحسین حیاتهم.

عملیة التعلم وصنع المعنى: Make Meaning As alearning Process

یحتاج تعلم الکبار التأکید على فهم السیاق، والانعکاس النقدی على الافتراضات، وتحدید صدق المعنى. وقد قام جون دیرکس وباتریسا کرانتونJohn Dirkx Patrica Cranton . یبحث عن أثر الأحداث غیر المقصودة فی عملیة صنع المعنى, بینما نظریة التعلم التحویلی فی الأصل تتکون من الإنعاکس الذاتی Self reflection للفرد على المعضلات المحیرة لعمل توافق فکری لإعادة تشکیل عالمه( 26: 3-4).

 

 

وقد توسعت نظریة التعلم التحویلی لتتضمن ما اعتبره جنج Jung وظائف السیاق للعقل الباطن Contextual Unconscious أو تبریر السیاق Context- Justification وذلک لأن کثیراً من معارفنا ومعتقداتنا، وقیمنا، ومشاعرنا تعتمد على السیاق، السیرة الذاتیة والظروف التاریخیة والثقافیة التی نشأوا فیها. فنحن نعمل معنى مع مختلف اتجاهات الوعی والفهم، وعندما نکبر نفهم خبراتنا بوضوح خاصة عندما نعلم تحت أی ظروف یعد التعبیر عن فکرة ما حقیقی أو مبرر، ونظراً للتغیرات السریعة فی الظروف وتأثیرها على التغیر فی الحقائق فلا یمکننا أن نثق تماماً فیما نعرف أو نعتقد (27: 3- 4).

وفهمنا لمعتقداتنا یکون أفضل ویمکن الوثوق بها عندما تتعلق بتفسیر آراء صحیحة ویمکن تبریرها، أکثر من تلک التی تستند على فهم الآخرین ومعتقداتهم                  (28: 4). ولتکوین معتقدات موثوق بها لخبراتنا، باعتبارها فی سیاق حیاتنا، وتساعد فی تحسین عملیة اتخاذ القرار المبنیة على رؤیتنا، هذه کلها أمور حرجة لتعلم الکبار.

وقد حدد برونر Bruner أربعة وسائل لصنع المعنى کالتالی (29: 4).

1)      تأسیس وتشکیل والحفاظ على الذاتیة.

2)      ربط الأحداث والأقوال، والسلوک بالفعل الذی یتخذ.

3)      تفسیر المفردات فی السیاق المعیاری، وذلک فیما یختص بمعنی لها علاقة بالواجبات، والمعاییر، من حیث اتفاقها أو انحرافها.

4)      عمل اقتراحات، وتطبیق القواعد النحویة الرمزیة وأنظمة المفاهیم المستخدمة لصیاغة المعنى، والتی تتضمن قواعد منطقیة للاستدلال مثل الامتیازات ککل، أو خصائص وهویة کل جزء أو موضوع مختلف من باقی الأجزاء.

وقد أضاف میزیرو Mezirow أن التعلم التحویلی أصبح أکثر وعیاً بما تتضمنه افتراضات وتوقعات الآخرین ویسعى لتقییم صلتهم فی صنع التفسیر.

 

 

وفیما یلی ثلاث مستویات للعملیات الإدراکیة لکتشنر (30: 6):

Kitchener- Three Levels of Cognitive Processing:

• ·         أحسب، تذکر، أقرأ وأفهم.
• ·         Meta Cognition- فی هذا المستوى یراقب تقدمه وإنتاجه الشخصی عندما یکونوا مرتبطین بواجبات المستوى الفکری الأول.
• ·         EPistemic Cognition- فی هذا المستوى یشرح کیف یراقب الناس حل مشاکلهم عندما یشترکوا فی مشاکل غیر محددة المعالم، ومعلومات محدودة، ظهرت فی المراهقة المتأخرة، وتشکلت وربما تغیرت مع التقدم فی العمر.

وقد ناقش هیرون Heron نوع من التعلم یسمى Presentational التعلم العرضی لا یتطلب کلمات لعمل معانی مثل الموسیقى والفنون والمشاعر إلخ وإن الفن والموسیقى والرقص بدائل للغات، بینما التخیل والأحلام وسائل أخرى لعمل معانی، والتعاطف، والتطلعات والتفوق تعد للمعرفة الذاتیة، ولجذب الاهتمام لنوع الفاعلیة بالخبرة الإنسانیة (31: 6).

وقد کتب دیرکس Dirks عن التعلم الروحی وذلک لتسلیط الضوء على الصلة عندما تلتقی المشاعر الاجتماعیة والعالم الإدراکی أو العقلی، عند تغطیتها داخلیاً وخارجیاً، هذه العملیات طریقة أخرى من وجهة النظر الفکریة.

مجال التعلم Domain Learning (32: 9) :

لقد میز هابرماس Habermass مجالین رئیسیین للتعلم لأغراض مختلفة وهی معاییر منطقیة عقلیة للبحث Criteria of rationality of inquiry ، وأنماط صدق المعتقدات Modes of validating beliefs.

• §         التعلم الفعال Instrumental Learning : تعلم السیطرة والتحکم فی البیئة أو الناس الآخرین (واجبات التوجه لحل المشکلات وتحسین الآداء).
• §         التعلم بالاتصال Comunicative Learning: تعلم ماذا یقصد الآخرین عندما یتصلوا معک. وهذا غالباً ما یتضمن مشاعر، نوایا، وقیم وموضوعات أخلاقیة، وفی التعلم بالاتصال نکون فی حاجة لإعمال العقل فی محاولة للتعرف على المعانی خلف الکلمات، صدق وخصائص المتحدث، وأصالته فی التعبیر عن المشاعر، ولذلک یجب التقییم النقدی لافتراضات الشخص المتصل، فالافتراضات تشمل النوایا المتضمنة فی الموضوع، والحکمة التقلیدیة، وبعض الکلمات الدینیة من وجهة نظره، هذه کلها تحتاج إلى الانعکاس النقدی للافتراضات التی تؤید تبریر المعاییر.

الحدیث العاکس Reflective Discourse:

فی نظریة التعلم التحویلی استخدام خاص للمحادثة الموجهة للفهم العام للسیاق، وتقییم وتبریر التفسیر والاعتقادات (33: 10). وهذا یتم بعمل فهم شخصی للموضوعات أو المعتقدات من خلال جمع الأدلة ومناقشة وجهة النظر فی الموضوع، وأن یکون متفهماً لوجهات النظر الأخرى، أو معتقدات أخرى، ثم یعطی انطباعه النقدی للمعارف الجدیدة، ویصدر حکمة الشخصی بناء على التقییم الجدید للمعارف.

ویذکرنا میزیرو Mezirow بأننا نحتاج لإیجاد خبرة جماعیة والتوصل إلى أفضل قرار وهذا یذکرنا بثقافة المناقشة فی مجتمعنا فجمیعنا حول المکسب والخسارة، ولسوء الحظ فإن معظمنا لا یبحث عن الوصول إلى نقطة إتفاق، لأنه لتحقیق ذلک یجب مساعدة الآخرین، أی أننا نحتاج للتحول من خدمة أنفسنا إلى مساعدة الآخرین وتکوین مناقشة بناءة أو حدیث فعال.

وقد أثبتت الدراسات الحدیثة أن الحدیث الفعال فی التعلم التحویلی یحتاج إلى النضج العاطفی، أو ما أسماه دانیال جولمان Daniel Golman بالذکاء الاجتماعی، فمعرفة وإدارة مشاعرنا ودوافعنا بأنفسنا وفی نفس الوقت معرفة مشاعر الآخرین وتکوین علاقات، وقد أثبت بحث جولمان أن الذکاء العاطفی یرجع إیه 87% من النجاح فی العمل (34: 11).

 

 

الإطار المرجعی، أو المعنى التکوینی (35: 17- 18):

Meaning Structures- or aframe of Reference:

هذه هی التوقعات والافتراضات التکوینیة والتی تتضمن الافتراضات الثقافیة التی تؤثر بفاعلیة خارج نطاق الوعی الإدراکی، والذی من خلاله یعکس المتعلم الکبیر إنطابعه الشخصی- والإطار المرجعی له
بعدان هما:

- الأول هو عادات عقلیة Habities of mind:- افتراض أساس واسع والذی یمثل کمرشح لخبراتنا، وهذا یشمل الوعی الأخلاقی، المعاییر الاجتماعیة، أسالیب التعلم، الفلسفات متضمنة الآراء الدینیة فی العالم... إلخ وأذواقنا الفنیة، ونوع شخصیاتنا، وتفضیلاتنا. وأحیاناً قد یعبر عن ذلک بوجهات نظرنا.

- الثانی هو نتائج وجهات النظر Resulting Point of View:- وهذا یمثل وجهات نظرنا، والاتجاهات، والمعتقدات والأحکام، وحیث أن هذا یمثل إحساسنا بأنفسنا، وقیمنا تکون متشابکة، ویجب أن نکون مدرکین عقلیاً لوجهات النظر التی تتحدى معتقداتنا، أو نتحقق من أن الشخص الذی یتعرض لخبرة اختلاف وجهات النظر لا یتعرض لهجوم شخصی نتیجة لأفکاره أو معتقداته المختلفة.

نستخلص مما سبق أن التحول Transformation- هی عملیة تتکون عندما نتحرک مع الزمن لنعید تکوین أو تشکیل عمل المعانی عادة من خلال إعادة بناء افتراضاتنا التکوینیة المهیمنة، وهذا یمکننا من إعادة النظر فی وجهات نظرنا وآرائنا ومعتقداتنا وقیمنا ونعطی انطباعاتنا حول وجهات النظر البدیلة، وغالباً ما نبتکر الجدید، فإن هذه الطریقة أکثر ثباتاً وذات معنى للمعرفة ومختلفة عن عاداتنا العقلیة القدیمة.

وهذا یتطلب منا أن نکون أکثر تفهماً لوجهات نظر الآخرین، وأن نصبح قادرین على توصیل انطباعاتنا عن وجهات النظر والمعارف الجدیدة،هذا بالإضافة إلى أن ننظر إلى ما تعلمناه سابقاً وکیف تعلمناه، وغالباً ما نصدر أحکاماً على الآخرین ونعتقد أننا نعرف لماذا یفعلوا أو لا یفعلوا ما نتوقعه. والحقیقة أنه إذا کنا متفتحین للفهم فإننا سوف ندرک من المحادثة أو خلال المناقشة أن إحساسنا بالآخرین وبموضوعاتهم کان خاطئ کلیاً، وهذا قد یؤدی بنا إلى عمل إطار جدید عن رؤیتنا وخبرتنا عنهم.
          واقترح میزیرو Meziro أن التحول یأتی بسبب أی من الطرق الأربعة التالیة (36: 22):

1-      توسیع الإطارات المرجعیة الموجودة.

2-      تعلم إطارات مرجعیة جدیدة.

3-      تحویل وجهات النظر Transforming Point of View.

4-      تحویل عادات العقل Habits of the mind.

وترى الباحثة أنه غالباً ما یحدث التحول عقب التغیر فی أی من المراحل التالیة مما یتطلب توضیح المعنى:

-  المعضلات المحیرة، فقد العمل، الطلاق، الزواج، العودة للدراسة، أو الانتقال                     لثقافة جدیدة.

-  اختبار مشاعر الخوف أو الغضب، الذنب أو الخجل.

-  التقییم النقدی للافتراضات.

-  الاعتراف بأننا نشارک فی السخط الفردی على عملیة التحول.

-  اکتشاف اختیارات لأدوار جدیدة، وعلاقات، وأعمال أو أفعال.

-  تخطیط مقرر فی الفعل.

-  البحث عن المعرفة والمهارات لتطبیق الخطة.

-  محاولة تجریب الأدوار الجدیدة مؤقتاً.

-  بناء الثقة فی النفس والکفایة فی أداء الأدوار الجدیدة وتکوین العلاقات.

-  إعادة التکامل لحیاة الفرد على أساس الأحوال التی تملیها علیه وجهة النظر الجدیدة.

 

 

وعندما تتحدث عن إعادة التشکیل فالمقصود هنا نوعین ممختلفین من إعادة التشکیل هما (37: 23):

* إعدة التشکیل الموضوعی Objective Reframing: والذی یتضمن الانطباعات التقلیدیة على افتراضات الآخرین التی تواجههم وهم یقومون بحل المشکلات.

* إعادة التشکیل الذاتی Subjective Reframing: وهو یتضمن الانطباعات النقدیة من شخص آخر على افتراضاته الشخصیة، النظام الاقتصادی، الاجتماعی، التربوی، أو مؤسسة أو مکان عمل، مشاعر، علاقات بین الأشخاص، تحلیل نفسی أو إرشاد،                  أو طرق تعلم.

          والجدیر بالذکر أنه من الأمور الحرجة التی یجب أن یتفهمها المعلمین وتساعدهم على إثراء التعلم التحویلی للکبار هی تدعیم العلاقات فی حیاة الطلبة الکبار الذین یمرون بخبرة التعلم التحویلی. وأن یکون لدیهم نظام آمن ومدعم من المعلمین وغیرهم من الناس الممیزین ربما یسهل بکثرة تقبل الطلاب الانتقال إلى الأمام مع                  التعلم التحویلی.

          والخلاصة، فإن نظریة التعلم التحویلی تمدنا بتکوین وعملیة یمکن من خلالها فهم نمو الکبار وتقدمهم. فالنظریین الذین سبقوا وهذا یشمل Jean Piaget جین بیاجیه، Maria Montessori وماریا منتسوری قاموا بتقدیم نظریات عن التطور فی مرحلة الطفولة وللعدید من السنوات عدد قلیل من العلماء بحثوا کیف یتعلم الکبار ویصنعوا معنى لحیاتهم إلى أن جاء جاک میزیرو Mezirow وقام بعمل دراسة عن النساء الذین عادوا إلى المدرسة ککبار، واکتشف الکثیر مما تعرفه الآن کنظریة للتعلم التحویلی، النظریة التی بدأت مع میزیرو وقد تم إثرائها بآخرین.

الإتجاهات  والنظریات الحدیثة لتعلم الکبار:

           ویلاحظ أنه علی الرغم من أوجه النقد التی وجهت للاندراجوجی إلا أن معظم النظریات الحدیثة لتعلم الکبار والتی تناولت خصائص الکبار التعلمیة  لم تخرج کثیرا عما تناولته النظریات السابقة من خصائص ، فمن مراجعة الأدبیات أشار کریستوفر باباس                      ( Christopher & Pappas   8/5/2013 ) إلی أن خصائص الکبار التعلیمیة کما أشارت إلیها النظریات هی : النضج، الثقة بالنفس، الاستقلال، إتخاذ القرار، عملیین، موجهین بالأهداف، موجهین بالنتائج، موجهین ذاتیا، لدیهم خبرات غنیة، أقل تفتحاً عقلیاً فی قبول التغییر، وأن کل هذه الصفات تؤثر علی اتجاهاتهم ودافعیتهم للتعلم، وعلی قدرتهم علی التعلم ولذلک فإن مصممی البرامج علی الهواء فی أشد الحاجة إلی مراعاة ذلک فی برامجهم للتعلم عن بعد (38).

التعلم عن بعد:

         یعد الهدف الرئیسی للتعلم عن بعد هو تقدیم فرص التعلم لعدد کبیر من الناس، خاصة هولاء الذین یعیشون فی أماکن جغرافیة نائیة، أو الذین تحول ظروف عملهم أو ظروفهم الأسریة من الانتظام فی الدراسة بالطرق التقلیدیة وسوف تتناول الباحثة ثلاثة جوانب أو مرتکزات رئسیة تتعلق بخصائص التعلم عن بعد وهی (أ) المفهوم ، (ب) خصائص المتعلمین، (جـ) الخصائص التکنولوجیة .

مفهوم التعلم عن بعد:

        لقد ظهر مفهوم التعلم عن بعد کاسلوب من أسالیب التعلیم خاصة فی التعلیم العالی نظراً لتزاید الطلب علی توفیر فرص للتعلم مصممة خصیصاً لفئات معینة ، وأکثر خاصیة تمیز هذا الاسلوب هو الفصل بین المعلم والمتعلم وبین المتعلمین بعضهم البعض، وترتب علی ذلک استخدام العدید من استراتیجیات التدریس والوسائط التکنولوجیة المتقدمة. ولذلک فالتعلم عن بعد یتمیز ب (6) ملامح أساسیة هی (39: 22) .

-        الفصل بین المعلم والمتعلم.

-        دور المؤسسة التربویة.

-        مکانة الوسائط التکنولوجیة.

-        الاتصال ثنائی الاتجاه.

-        الفصل بین المتعلم ومجموعة المتعلمین.

-        الصناعة فی بعض أسالیب التعلم عن بعد أتاحت فرص للتعلم لمجموعة مختلفة من المتعلمین لا یمکنهم أن یحصلوا علیه من المؤسسات التقلیدیة.

 

        ویوجد أسلوبین للتعلم عن بعد أحدهم هو عمل برنامج معد مسبقاً ویقدم من خلال الکمبیوتر وفی هذه الحالة یحل جهاز الکمبیوتر محل المعلم فی العملیة التعلیمیة ، والثانی هو استخدام الکمبیوتر کوسیط أو أداة إتصال ولذلک فالمعلم هو الذی یعلم من خلال وظیفة الاتصال فی الکمبیوتر ویطلق علیها الأسلوب الشبکی حیث یسهل الکمبیوتر عملیة الاتصال ثنائی الاتجاه بین المعلم والمتعلمین، وهذین الاسلوبین مختلفین ویمکن دمجهما فی التعلم عن بعد مما یدعم التعلم عن بعد بدون أی موانع من الوقت أو المکان.

 خصائص المتعلمین:

           حیث أن معظم المتعلمین فی التعلیم العالی هم من الکبار وسوف تتناول الباحثة خصائص الکبار المتعلمین بالتفصیل فی الجزء الثانی فسوف لا تناقش الخصائص هنا وساکتفی فقط بما أشارت إلیه بعض الأبحاث من أن بعض الطلاب فی الجامعات المفتوحة قد لا تکون نتائج التحصیل بالنسبة لهم جیدة وهذا قد یرجع إلی إستراتیجیات تدریس غیر مناسبة، أو مواعید الامتحانات أو أن طریقة العرض التکنولوجی لم تکن مناسبة مثل العرض سریع جداً أو بطئ جداً ، أو صعب أو سهل ألخ..... (40: 490)

الخصائص التکنولوجیة:

         لقد تطورت الوسائط التکنولوجیة بسرعة وتتمیز بعدة خصائص کما أشارت ریدنج ورینیر ( Riding،  Rayner  ( کالتالی: (41: 370)

-        التحکم فی حالة الإرسال والعرض.

-        التحکم فی أوامر أو ترتیبات العرض، طرق التدریس، وأنشطة التعلم.

-        قیاس مستوی الإداء، والإحتفاظ به وتقویمه.

-        تقدیم نماذج تعلیمیة مختلفة قلیلة التکالیف وبدون مخاطرة ( مثل تمثیل بیئة العمل – أو زیارة لمتحف أومصنع........إلخ.

-        تکوین مجموعات للتعلیم التعاونی من المعلم والمتعلمین حیث یتم تقدیم الدعم لمن یحتاجه من المتعلمین من خلال التواصل علی الهواء.

-        الدخول علی مصادر التعلم وتقویمها ونقدها.

هذا بالإضافة إلی ما یجب علی المعلم مراعاته عند اختیار استراتیجیات التعلم وهو أیضاً ما سوف یناقش باختصار مع خصائص الکبار المتعلمین وبهذا تکون الباحثة قد ناقشت نظریات التعلم وذلک لمراعاة ما نادت به هذه النظریات من توصیات                 أو خصائص للکبار ، هذا بالإضافة إلی نبذة مختصرة عن التعلم عن بعد.

بعد مناقشة نظریات التعلم وذلک لأهمیتها لکی یفهم المعلمین الذی یعملوا مع المتعلمین الکبار على الهواء أو فی بیئات التعلم عن بعد ما یریده ویحتاجه الکبار، سوف تناقش الباحثة أهم خصائص الکبار التی یجب أن تؤخذ فی الاعتبار عند تخطیط بیئة تعلیمیة على الهواء، وقد قامت کاثرین سیرکون Kathleen Cercone بدراسة أیدت وجهة النظر بأن المتعلمین ذوی الخصائص المختلفة یفضلون ویستفیدون من الأهداف وطرق التدریس المختلفة (42: 22)

خصائص المتعلمین الکبار Characteristics of adult learners:

          إن معظم الکبار تعلموا فی حجرات دراسیة تقلیدیة کانوا فیها سلبیین، والبیئات التعلیمیة على الهواء أیضاً جدیدة للمعلمین الذین یجب أن یتعلموا طرق جدیدة للتدریس فی هذا النوع من البرامج وکلاًً من المتعلمین والمعلمین یحتاجون للتوافق والتغیر وهم یتعلمون کیفیة استخدام هذا الوسیط الجدید.

          هذا بالإضافة إلى أن المعلمین ومصممی البرامج، وغیرهم من المهنیین الذین یعملون فی مجال تصمیم البیئات التعلیمیة للکبار على الهواء یجب أن یفهموا نظریات التعلم خاصة فی الجزئیات التی لها علاقة بالتعلم عن بعد کما سبق التنویه.

 

          وحیث أن العدید من مؤسسات التعلیم العالی التی تمنح شهادات من                     (2-4سنوات) تقدم مقررات أو برامج عن بعد لجمیع أنواع الطلاب والمتعلمین الکبار یکونوا مختلفین عن طلبة الجامعة التقلیدیین وذلک نظراً لأن العدید من المتعلمین الکبار لدیهم مسئولیات مثل العمل، الأسرة، ولدیهم ظروف قد تعوقهم عن الانتظام فی الدراسة مثل المواصلات، أو رعایة الأطفال، العمل للحصول على دخل ...إلخ والتی قد تؤثر فی العملیة التعلیمیة. کما أن معظم الکبار یلتحقون فی البرامج التعلیمیة متطوعین ویدیروا دراستهم جنباً إلى جنب مع مسئولیات العمل والمسئولیات الأسریة، هذا بالإضافة إلى أن معظم الکبار لدیهم دافعیة عالیة وموجهین بالمهام (43: 13-14).

          ویواجه الکبار الیوم العدید من التحدیات مثل (انخفاض فرص العمل، التغیرات الاجتماعیة السریعة، والحیاة لمدة أطول، التعامل مع الآباء المعمرین، والماضی لا یقدم الإرشاد الضروری للحیاة فی الحاضر، ویشعر الکبار بعدم الأمان فی العدید من القرارات التی یتخذونها، فالحیاة معقدة بسبب العمل والأسرة وغیرها من الاختیارات الشخصیة.

          ومع التقدم فی العمر تحدث بعض التغیرات البیولوجیة، وقد اتضح أن الذاکرة تقل مع التقدم فی العمر. والذاکرة هی التی تساعد فی تکوین روابط بین القدیم والجدید ولذلک فالذاکرة على المدى القریب أو ذاکرة العمل محدودة فی حوالی من (5-9) جزئیة من المعلومات فی المرة الواحدة، والقدرة على الأداء تقل (44: 22).

وجدول رقم (1) یقدم ملخص للتوصیات الخاصة بالتغیرات البیولوجیة والتی تتطلب التوافق فی البیئة التعلمیة على الهواء وبرامج التعلم عن بعد

 

 

 

 

 

 

جدول رقم (1)

 توصیات یجب مراعاتها لتصمیم بیئة للتعلم علی الهواء ومؤسسة علی الخصائص
البیولوجیة للمتعلمین الکبار

ویجب الاهتمام أیضا بأسالیب التعلم وأخذها فی الاعتبار لأنها تحدد کیفیة استجابة الأفراد لواجبات التعلم. وتوجد العدید من التعریفات لأسالیب التعلم فقد عرفها فیلدر felder بأنها "خصائص وعوامل القوة والتفضیل فی الطریقة التی یأخذها المتعلمین للحصول علی المعارف" وشرح سیلفر silver وآخرین أن "أسالیب التعلم ترجع إلی الطرق المختلفة التی یفکر ویشعر بها الناس أثناء حل المشاکل, عمل المنتجات, أو
التفاعل" (45: 23).

ومجال البحث فی اسالیب التعلم من المجالات المعقدة والتی شهدت نمو العدید من نماذج التعلم, والعدید من أسالیب التعلم وأدوات القیاس, وقد نما وتقدم هذا المجال بسبب رغبة الباحثین والتربویین لمعرفة کیف یتعلم الطلاب بفاعلیة وکفاءة أکبر. ویمکن تعزیز التعلم مدی الحیاة وذلک بتحسین دافعیة الطلاب للتعلم من خلال فهم أسالیبهم فی التعلم (46: 23).

وکذلک إکسابهم القدرة علی التعلم الذاتی, فیتعلموا ما یحتاجونه فی الوقت الذی یحتاجونه وفقا لمبدأ التعلم حسب الطلب Learning on demand فتتحقق بذلک دیمقراطیة التعلیم التی تمثل أهم رکائز مجتمع المعرفة لیس هذا فحسب بل یصبحوا أیضا قادرین علی اکتساب المعرفة وتطبیقها وانتاجها, خاصة وأن هناک تحدیات تواجه المجتمع وتواجه التعلیم للوصول إلی مجتمع المعرفة الذی تؤکد علیه العدید من التقاریر والهیئات الدولیة (47, 623) ومجتمع المعرفة هو بالضرورة یکون مجتمعا تکنولوجیا فانتاج المعلوماتیة ومن ثم المعرفة لا یتم إلا بتکنولوجیا متطورة تساهم فی نقل ونشر وتعمیم المعلوماتیة ومن ثم بناء مجتمع
المعرفة. (48: 7-8).

ولذلک أصبح من المحتم اقتحام آفاق جدیدة واستحداث صیغ جدیدة فی التعلیم تمکننا من مواجهة تطلعات المستقبل خاصة مع قصور النظام التعلیمی التقلیدی ومن أهم هذه الصیغ التعلم الذاتی والتعلم عن بعد (49: 472). وقد أثبتت بعض الدراسات أثر التعلم الفردی الذاتی باستخدام الوسائط التکنولوجیة مثل الانترنت أو التلیفزیون التعلیمی علی تعلم الکبار ورفع مستوی الوعی لدیهم بمشکلات المجتمع (50: 243)

ولقد أثبتت الأبحاث علی أسالیب التعلم أن الطلاب یتعلمون أفضل عندما یحصلون علی المعلومات بطرق یثقون فیها, وبمعنی آخر لا یمکن استخدام أسلوب تعلم واحد للجمیع (51: 23),

ویوضح جدول رقم (2) توصیات بأسالیب التعلم التی یجب أن تؤخذ فی الاعتبار فی البیئة التعلیمیة علی الهواء.

 

جدول رقم (2)

توصیات أسالیب التعلم التی یجب ان تؤخذ فی الاعتبار فی البیئة التعلیمیة علی الهواء

وقد قامت الباحثة بتحدید مجموعة من خصائص الکبار التعلیمیة تم استخلاصها من الدراسة التحلیلیة لنظریة الاندوراجوجی Andoragogy التی وضعها مالکوم نوولیز Malcom Knowles , ونظریة التعلم التحویلی Transformational Learning التی وضعها جاک میزیرو jack Mezirow یجب أن تؤخذ فی الإعتبار عند تصمیم برامج علی الهواء للتعلم عن بعد.

وأول هذه الخصائص هما الخاصیتین اللتین تم ذکرهما فی الصفحات السابقة, أما باقی الخصائص فسوف تناقش باختصار مع تحدید استراتیجیات مقترحة وتوصیات تؤخذ فی الإعتبار عند تصمیم برامج علی الهواء للتعلم عن بعد للکبار, ولیس معنی هذا أن کل توصیة یجب أن تتبع ولکنها تکون أساس لتنمیة وتدریب الکبار علی الهواء. احدهما أن یتعرف علی طرق تصمیم بیئة تعلیمیة علی الهواء ویدرک جوانب القوة بالإضافة غلی اوجه القصور الموجودة فی هذا النوع من الوسائط التعلیمیة, ویوازن ذلک مع معرفته کیفیة تعلم الکبار.

وفیما یلی قائمة بالخصائص الشائعة العامة للعدید ولیس جمیع المتعلمین الکبار:

• §         الاستقلال Autonomy: فالکبار یفضلون التحکم والتوجیه الذاتی وکذلک وجود اختیارات فی البیئة التعلیمیة, حتى هؤلاء الذین یشعرون بالقلق من التوجیه الذاتی, ربما یتعلمون تقدیر هذا الأسلوب إذا تم تقدیم دعم مبدئی لهم.
• §         موجه بالأهداف Goal oriented: العدید من الکبار لدیهم أهداف محددة یریدون انجازها, وهم یفضلون المشارکة فی الأنشطة التعلیمیة التی تساعدهم فی الوصول لهذه الأهداف.
• §         الکفایة والإجادة Competence and Mastery : الکبار یحبون اکتساب الکفایات والمهارات فی اماکن العمل حیث انها تدعم الثقة فی النفس والقدرة علی الإجادة واحترام الذات.
• §         عملیین Practical: فالکبار فی اماکن العمل یفضلون المعلومات والخبرات العملیة التی تجعل العمل اسهل وتمدهم بمهارات مهمة, وبمعنی اخر الکبار یریدون المشارکة العملیة فی الأنشطة التعلیمیة, ویتم التعلم بالتفاعل مع الأعمال.
• §         التعلم بالخبرة Learning by Experience: العدید من الکبار یفضلون التعلم بالعمل أفضل من الاستماع إلی المحاضرین.
• §         الثروة المعلوماتیة Wealth of knowledge: ففی الرحلة من الطفولة غلی مرحلة النضج, یتراکم لدی الناس مخزون فرید من المعلومات والخبرات, وهم یحضرون هذا المخزون العمیق والمتسع من المعرفة إلی المواقف التعلیمیة.
• §         هادفة purposeful: إن التدریب فی أماکن العمل غالبا ما یکون بدایة لإحداث التغییر. والکبار یریدون أن یعرفوا ما الغرض من التدریب والدوافع التی وراء تقدیم المنظمة لهذا التدریب.
• §         المعوقات العاطفیة emotional Barriers: خلال الخبرة, قد یخاف الکبار من موضوع ما, أو یکونوا قلقین بشان موضوع, او یشعرون بالغضب لإجبارهم علی التغییر فی مسئولیات العمل أو القوانین المنظمة له. هذه المشاعر قد تؤثر فی العملیة التعلیمیة.
• §         موجهین بالنتائج results-Oriented: الکبار موجهین بالنتائج, وذلک لأن لدیهم تصورات محددة عما یتوقعون الحصول علیه من الأنشطة التعلیمیة, وغالبا ما یتسربون من التعلم الاختیاری إذا لم تحقق توقعاتهم.
• §         المسئولیة الخارجیة Outside Responsibilities: معظم الکبار المتعلمین لدیهم العدید من المسئولیات والارتباطات للأسرة, والأصدقاء والبیئة والعمل واقتطاع وقت للتعلم یؤثر فی المتعلمین الکبار.
• §         الصورة الأکبر Big picture: یتطلب الکبار أن یروا الصورة الأکبر لما یتعلمون, فهم فی حاجة إلی معرفة کیفیة ربط الأجزاء الصغیرة مع بعضها (التعلم الکلی).
• §         المسئولیة عن النفس responsible For self: المتعلمین الکبار غالبا ما یتحملون المسئولیة لنجاحهم أو فشلهم فی التعلم.
• §         الحاجة للبیئة Need for Community: العدید من الکبار الموجهین ذاتیا یفضلون بیئة تعلمیة یمکنهم التفاعل معها ویناقشون الموضوعات والأسئلة.

وقد أوضحت کونی مالامید Connie Malamed أننا عندما نتحدث عن تعلم الکبار فهذا لا یعنی الحدیث عن حجم الکبار الذی یختلف عن الصغار وإنما یعود إلی عملیة النضج التی تزود الکبار بخصائص فریدة تؤثر فی دافعیة الکبار للتعلم. وعندما تأخذ هذه الخصائص الفریدة للمتعلمین الکبار فی الإعتبار یمکننا تصمیم برامج علی الهواء أکثر فاعلیة ودافعیة (52: 1).

والدوافع هی القوة التی تحفز الناس لإشباع الحاجات ولذلک إذا أمکنک أن تحفز الدوافع الداخلیة للمتعلم بحیث یصبح التعلم نفسه مکافأة للفرد تکون قد جعلتها تحدث. ولکن الناس غالبا تکون دافعیتهم ضعیفة سواء فی مکان العمل أو البیئات الأکادیمیة لأنهم طولبوا بأخذ مقررات أو برامج تدریبیة لا یهتمون بها ولا تشبع حاجاتهم التعلمیة.

وهذا یضع مصممی ومطوری البرامج التعلیمیة فی موقف صعب. فنحن فی حاجة إلی العمل الجاد نحو ابتکار خبرات تجعل المتعلمین الکبار تزداد دافعیتهم للاشتراک وفیما یلی تناقش الباحثة التصور المقترح لبیئة تعلم الکبار عن بعد.

التصور المقترح لبیئة تعلم الکبار عن بعد:

       هدفت هذه الدراسة إلی تقدیم إطار متکامل لتوصیات نظریات تعلم الکبار لتصمیم بیئة تعلمیة علی الهواء لأشباع حاجات الکبار التعلمیة هذا بلأضافة إلی التعرف علی خصائص الکبار التعلمیة لمراعاة ذلک فی التصور المقترح.

مفهوم التصور:

        یبنی هذا التصور علی مجموعة من المفاهیم والمبادئ التی تناولت تعلم الکبار وخصائصهم التعلمیة، ومرتکزات التعلم عن بعد آخذة فی الإعتبار أن الإنفجار المعرفی والتکنولوجی وغیرها من التغیرات الموجودة فی المجتمع قد تؤثر لیس فقط علی المتعلمین الکبار وإنما أیضاً علی مرتکزات التعلم عن بعد خاصة فی مصادر التعلم، والبیئة التحتیة التکنولوجیة وهذا یتضمن قابلیة هذا التصور للتعدیل وفقاً لمقتضیات التغیر المستقبلیة.

کیفیة بناء التصور:

1-      تشخیص الوضع الراهن فی المؤسسات التعلیمیة التی تقدم برامج التعلم عن بعد للکبار وتحدید نقاط القوة والضعف والفرص والتهدیدات .

2-      تحدید بعض المتغیرات العصریة ورصد آثارها علی المتعلمین الکبار وعلی مرتکزات التعلم عن بعد وذلک للعمل علی وضع خطط لمواجهة ما تفرضه هذه المتغیرات من تحدیات ( مثل التغیرات التکنولوجیة، والإنفجار المعرفی..........إلخ)

3-      تحدید الوسائط التعلمیة، والموارد والإمکانات، واستراتیجیات التدریس واختیار الاکثر ملائمة من بینها.

4-      مراعاة الموائمة مع المواقف المتغیرة والمرونة وفق الظروف المتجددة والقدرة علی الحرکة بسرعة فی هذا العصر السریع التغیر

 

فلسفة التصور:

        من الدراسة التحلیلیة لنظریات التعلم، هذا بالإضافة إلی ما تناولته الدراسات عن خصائص الکبار التعلمیة تؤکد علی أن الکبار قادرین علی التعلم وأن قدرتهم علی التعلم تزداد مع أستخدام أسالیب للتعلم مناسبة لهم، هذا بالإضافة إلی أن الفروق الفردیة بین الکبار کثیرة ولذلک فتنوع أسالیب التعلم ، والوسائط التعلمیة ومراعاة حاجاتهم التعلمیة وربط الخبرات الجدیدة بخبرات الکبار السابقة ومراعاة میولهم ودوافعهم الداخلیة للتعلم، وتنمیة وتعزیز التعلم الذاتی والإستقلال فی التعلم ، واحترامهم وإتاحة الفرصة لهم للحوار ولتبادل الرأی،  والبحث عن المعرفة سوف یشجعهم علی المشارکة فی العملیة التعلمیة بإیجابیة ویحقق درجة عالیة من الإنجاز الشخصی وتنمیة مهارات المتعلمین وقدراتهم التنافسیة وإعدادهم لیکونوا مواطنین صالحین، واباء یمثلون قدوة لأبنائهم یتمثلون قیم المجتمع ومعتقداته وتقالیده ویعلمونها لأولادهم.

أهداف التصور:

یهدف التصور إلی:

1-    تنمیة الکبار معرفیاً: وذلک بأن یتعرف الکبار علی مصادر المعرفة ویقومونها وینقدونها ویعرفون کیفیة البحث عن المعرفة من مصادرها المختلفة وتوظیفها بکفاءة لتحقیق أهدافهم وإفادة الآخرین أیضاً.

2-    تنمیة الکبار أخلاقیاً: وذلک بأن یصبح الکبار أکثر مهارة فی المحافظة علی حقوقهم وتأدیة واجباتهم، هذا بالأضافة إلی المحافظة علی حقوق الآخرین ورفع مستوی الوعی بالقیم الأخلاقیة المقبولة فی المجتمع، للحفاظ علیها ونشرها.

3-    مشارکة الکبار فی إتخاذ القرارات ، سواء فی البرامج التعلمیة أو فی الحیاة فی المجتمع، والمشارکة فی الحوار، وتقبل الرأی الآخر، والنقد الموضوعی، وممارسة العمل التعاونی.

4-    بناء علاقات إنسانیة طیبة مع المعلم ومع الزملاء ، ومع إدارة                         المؤسسة التعلمیة .

5-    تشجیع الکبار علی المشارکة فی خدمة المجتمع وعلی المشارکة السیاسیة.

6-    أکسابهم مهارات التعلم الذاتی، والبحث عن مصادر المعرفیة وتقویمها ونقدها وإستخدامها بکفاءة فی تحقیق الأهداف الشخصیة.

7-    والمعلم یجب أن یکون قدوة یحتذی فی سلوکه وتصرفاته واحترامه لهم، وجدیته فی العمل ، وفی ابتکار خبرات جدیدة تجعل المتعلمین الکبار تزداد                     دافعیتهم للاشتراک.

وفیما یلی بعض:

   الاستراتیجیات التی یمکن استخدامها عند تصمیم برامج لتعلم الکبار عن بعد مبنیة علی توصیات نظریات تعلم الکبار، وخصائص الکبار التعلمیة.

الاستراتیجیات المقترحة لتعلم الکبار:

1- ابتکار خبرات تعلیمیة مفیدة:

وذات علاقة بحاجاتهم التعلیمیة, حیث یقدر المتعلمین الکبار الصلة القویة بالموضوع, ولذلک یکون التدریب الذی یقدم مساعدات قیمة فی مجال العمل والحیاة والشخصیة مجالا له تأثیر عظیم وذلک لحاجة الکبار غلی استخدام ما تعلموه فی الوقت الحاضر ولیس المستقبل.

2-  رکز علی المعلومات والمهارات العملیة:

فی الإستراتیجیة السابقة حاول الترکیز علی الأداء فی أماکن العمل أو الحیاة الحقیقیة من خلال دراسة الحالة, والمحاکاة أو التعلم التعاونی فأی من هذه الأمثلة أو خلیط منها یمکن أن تدمج فی البیئة التعلمیة علی الهواء.

3-  قدم اختیارات:

یفضل الکبار غالبا الاختیارات التی تعزز التوجیه الذاتی کلما أمکن, أعطی المتعلمین الفرصة لاختیار المقررات التی سوف یدرسونها فی المنهج أو تقسیم الموضوعات, حتی لو کنت تمدهم بترتیب مقترح, اسمح للمتعلمین بأخذ دروس فی الترتیب الذی یخدمهم, وطالما تلقوا الدعم فی خلال تعلمهم, یصبحوا قادرین علی حل أی مشکلات تقابلهم وتعدیل التعلیمات بما یمکنهم من انجاز الواجب المطلوب دون تدخل من الموجهین.

4-  تسهیل الاکتشاف:

یجب امداد المتعلمین بالمصادر والمراجع, والفیدیو والأشیاء المذاعة, وذلک لخلق بیئة مثالیة للاکتشاف الشخصی, فالکبار لدیهم خبرات واسعة. والاکتشاف یمدهم بالفرصة لتکوین معرفة بطریقة ذات معنی لکل متعلم, فالمتعلمین یجب ان یشارکوا بکثرة بخبراتهم المعلوماتیة فی مصادر المعلومات وتصمیم التعلم الالکترونی یجب ان یسمح باستخدام الخبرات السابقة.

5-  ابنی البیئة من خلال التقنیات الاجتماعیة:

طبق إستراتیجیة إعلامیة اجتماعیة کجزء من الخبرات التعلیمیة. استخدم مواقع التواصل الاجتماعی بتطبیقاتها وخدماتها لتکوین مجموعات ذات اهتمامات وأهداف مشترکة. فمشارکة المعلومات والخبرات خلال التواصل الشبکی غیر الرسمی یکون دافعا لهم وطریقة طبیعیة للتعلم.

6-  أسس التفاعل الجماعی:

قدم لهم فرص للمناقشات الجماعیة, والتعاون فی حل المشکلات. فهذا یدعم التفاعل الاجتماعی بین المتعلمین بعضهم البعض.

7-  مکن المتعلمین من الاختبار:

اسمح للمتعلمین بالاختبار فی المقررات التی یعرفون محتویاتها فلیس هناک داعی لدراستها مرة أخری (تقدیر الخبرات السابقة).

8-  ابتکر تعلما نشطا:

یکون معظم المتعلمین بصفة عامة مدفوعین للمشارکة فی الأنشطة التعلیمیة النشطة ولیست تلک الأنشطة التی یکون المتعلمین فیها سلبیین, ولذلک سوف تجد استراتیجیات معینة فی هذه القائمة یمکنک الاختیار منها یکون المتعلم فیها نشطا یتفاعل مع زملاءه ویبدی انعکاساته علی الأهداف, ویناقش خطط العمل, والخبرات, ویستخدم العقود التعلیمیة, ودراسة الحالة والمحاکاة وذلک لحفز التوجیه الذاتی للتعلم.

9-  ضع صورة للخبیر الذی وضع المقرر علی الموقع:

یعد التفاعل بین المتعلمین والخبیر الذی وضع المقرر مهم جدا, اجعل المتعلمین یعرفون انه یوجد شخص حقیقی هو الذی وضع هذا المقرر علی الهواء, ووفر فرص لهذا الخبیر للتفاعل مع المتعلمین من خلال لقاءات مباشرة علی الهواء للإجابة               علی تساؤلاتهم.

10- التحدی وحل المشکلات فی البیئة الافتراضیة:

أثبتت الأبحاث أنه عندما یجبر المتعلمین علی الدخول علی ألعاب التحدی, أو الترکیز علی حل المشکلات فی البیئة الافتراضیة, یصبح التعلم عنصرا من عناصر الفوز أو إیجاد الحلول. وعلی الرغم من ان هذه الإستراتیجیة تتطلب تکالیف أعلی من أی إستراتیجیة أخری, ابحث حولک عن أی برنامج ألعاب تعلیمیة سبق إعداده یناسب ما تقدمه, أو صیغ البرنامج التعلیمی علی شکل مشکلات تعلمیة یحاول المتعلمین إیجاد حلول لها ومن خلال حلها تتم عملیة التعلم, وفی ذلک یکون المتعلمین مدفوعین داخلیا للتعلم, وقادرین علی الاعتماد علی أنفسهم فی خلق عناصر دافعیتهم هذه الفوة فی حاجة إلی مجرد کشفها.

11- استخدام ذکاءک الشخصی فی مزج التعلم بالفکاهة:

استخدم الخصائص الفکاهیة ومزجها فی أسلوب التعلم تعد من الطرق الجیدة, للاحتفاظ بدافعیة المتعلمین لأنها تعکس مواقف مألوفة وشخصیة لزیادة اهتمام المتعلمین وجذب انتباههم وتشویقهم للتعلم.

12- اجعل الجداول مشغولة:

ابتکر خبرات تعلمیة یمکن للمتعلمین اکتسابها فی أجزاء قلیلة من الوقت, فهذا یسهل للمتعلمین الوصول إلی التعلم الفردی للموضوعات واکتساب الخبرات فی الوقت المناسب (تنظیم المعارف فی جزئیات صغیرة).

13- تنظیم المعارف فی جزئیات صغیرة:

سبب آخر فی تنظیم المعارف فی جزئیات صغیرة هو بناء الثقة والتی تکون دافعة للمتعلمین, وذلک لأن الأجزاء الصغیرة من المعارف تکون عملیة سهلة الفهم والتذکر عن الکم الکبیر من المعارف.

14- استخدام معالجات مبدعة

العدید من المقررات علی الهواء یمکن ربطها بفکرة معینة, أو ربطها بقصة, أو تقدیمها بأسلوب درامی ...... الخ, ویمکن توضیح ذلک فی التعلیمات التی تصاحب هذه المقررات, فهذا یضفی الطرافة ویزید من اهتمام المتعلمین والذی یصبح قوة                 دافعة للتعلم.

15-أضف جرعة من الترقب:

لا تخبر المتعلم بکل شیء فی البدایة. أجعل المتعلم یرغب فی المعرفة أکثر من خلال سیناریو الرغبة فی الاکتشاف أو حل موقف مشکل أو محیر, فهذا الغموض یعد دافع کبیر لحل اللغز.

16- تفرید التعلم:

فی مواقف التفاعل مع المتعلمین استخدم سیاق التغذیة الرجعیة فالحساسیة للتغذیة الرجعیة حول المقرر من المتعلمین یؤدی لأن تکون استجابات المتعلمین أکثر دقة ورغبتهم للمشارکة نابعة من اختیارهم الشخصی. وهذا یمکن تحقیقه بأن تزود المتعلمین باکثر من مدخل فی المقرر یمکنهم الاختیار بأنفسهم أی من هذه المداخل وبذلک یتعلمون من خلال اختیاراتهم الفردیة, وبالتالی تتحسن کفایاتهم وثقتهم بأنفسهم فی                       اکتساب المعرفة.

17-حقق أهداف واهتمامات العمل لکل فرد:

حیث ان کل متعلم هو فرد متمیز بأهدافه واهتماماته. فإن دفع کل شخص للعمل نحو تحقیق هذه الأهداف من خلال التدریب یعد قوة دافعة للتعلم والمشارکة                      فی البرنامج.

18-حفز المتعلمین علی التفکیر:

اسأل اسئلة تتحدی قدرات المتعلمین العقلیة وتحفز عقولهم للتفکیر, وقدم لهم مشکلات لیس لها حل واحد صحیح وتحدی تفکیر المتعلمین فی توقعات واستجابات منطقیة أو تقلیدیة لحل هذه المشکلات, فالمتعلمون سوف یقدرون أن المعلم                  یحترم ذکائهم.

19-اترک التعلم یحدث من خلال الأخطاء:

نحن غالبا ما نتعلم من أخطائنا فی حیاتنا الیومیة, فیمکن تمثیل ذلک فی تعلیمات الخبرة التعلیمیة بتقدیم سیاق التغذیة الرجعیة الحساسة أثناء اللعب,                   والمراجعات, والاختبارات.

20-تقدیم المصادر فی الوقت المناسب:

حیث أنه من الصعوبة بمکان أن یتذکر المتعلم جمیع محتویات المقرر, لذلک یجب تقدیم مساعدات للمتعلمین أثناء العمل, وتقدیم نظم التدعیم علی الهواء, مثل                Wikis, Microbiologging تکنولوجیا لیحصل علی ما یحتاجه من دعم فی الوقت المناسب فی أماکن العمل.

21- کن عاطفیا واکتسب مشاعر المتعلمین:

عندما تتمکن من اکتساب مشاعر المتعلمین, فإنک تستطیع جذب اهتمامهم ومشارکتهم فی العملیة التعلیمیة, أضف بعض القصص الحقیقیة, أو اذکر بعض الذکریات العزیزة للأفراد, أو افعل ما یجب علیک فعله لتجذب مشاعر المتعلمین.

22-شجع الجودة (التمکن) من التعلم:

ساعد المتعلمین لاکتساب الثقة والکفایة أثناء التعلم تأکد من أن المقررات مناسبة لمستوی کل متعلم. واسمح لمن یرغب منهم فی إعادة أخذ المقررات وذلک بغرض التمکن من المحتویات. هذا بالإضافة إلی تقدیم فرص لهم لممارسة الأنشطة فی العالم الحقیقی. تأکد من تقدیم المحتوی بطریقة جدیدة عند إعادة تقدیم المقرر.

 

23-ادفعه للتعلم بجذبه بصریا:

ربما یکون من الصعب أن تجعل المقرر یبدو کما لو انه أنتج بواسطة متخصصین (3D), ولکن توجد طرق منخفضة التکالیف لجذب المتعلمین واستمرارهم فی المشارکة, فالناس یرتبطون بشدة بالصور, لذلک استخدم هذه الصور فی دفعهم للتعلم.

24-قلد أو مثل موقع العمل:

خذ نماذجک من أماکن العمل. اکتشف الموضوعات أو الصعوبات التی مر بها المتعلمین أو المتدربین, وأسس سیناریو وأنشطة تدریبیة مبنیة علی خبرات العالم الحقیقی, فهذا یجعل التعلم ذو معنی.

25-احترم المشارکین:

اجعل المشارکین یعرفون لماذا یجب الاهتمام بأخذ مقرر معین وتجنب التهکم علیهم أو التقلیل من شانهم, وحافظ علی کرامة المتعلمین, فقد تکون المحامی الوحید فی هذا العالم الکبیر الذی یدافع عنهم.

26-اجعل المتعلمین یبتکروا رسوم بیانیة منظمة:

شجع المتعلمین علی عرض المحتوی الذی تعلموه بشکل بصری فی رسوم بیانیة منظمة فهذا یساعدهم علی تنظیم معلوماتهم الجدیدة واستدعائها بسهولة فی المستقبل.

27- استخدام أسس تصمیم جدیدة:

تأکد من أن المقررات التی تقدمها علی الهواء واضحة باستخدام بونط للکتابة یمکن قراءته فی جمیع الأعمار, وأن الرسوم البیانیة فی المراجع یمکن قراءتها بسهولة أیضا. احتفظ بالشاشة خالیة من الفوضی. ضمان هذه الأمور البسیطة التی قد تکون عقبات لبعض المتعلمین سوف تزید من دافعیتهم.

28- اسأل عن التغذیة الرجعیة:

أوجد طریقة لجعل جمهورک من المشاهدین یشارکوا فی المقرر, واسمح لهم بتقدیم التغذیة الرجعیة التی سوف تمکنک من تحسینه, فإحساس المتعلم بأن رأیه یحترم ویقدر ویؤخذ به فی تطویر المقرر وتحسینه قد یساعد او یجذب بعض المتعلمین للانضمام للبرنامج.

29- قدم الفوائد من دراسة المقرر:

قد یکون دفع المتعلمین سهلا فی بعض الأحیان وذلک بان تذکر لهم فوائد المقرر مثل هذا المقرر سوف یساعدکم لتکونوا أکثر انتاجا فی وقتکم, وربما یوفر لکم (20) دقیقة کل یوم, وسوف یجمع لکم 121 ساعة فی العام.

30- ابتکر الخبرة:

ماذا یمکنک أن تعمل لتجعل المقرر لا ینسی؟ ابتکر خبرة علی الهواء وبعیدا عن الهواء, سوق المقرر للمشاهدین وأعقد صفقة مع المسئولین, ودعم المقرر بأنشطة متطورة لتعزیز التعلم, وقدم مساعدة شخصیة للمتعلمین الذین یواجهون صعوبات فی التعلم وتابعهم.

اجعل المشارکین یبتکرون منتجات فی نهایة المقرر ویشارکون فی سیناریو تمثیل حل المشکلات, أو أداء واجبات المشارکة, وذلک لکی یعرضوا فهمهم لما درسوه, ویربطوا الدراسة النظریة بالتطبیق العملی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الخاتمـــة:

تناولت هذه الدراسة أسس نظریة الأندراجوجی التی وضعها (مالکوم نوولیز) ونظریة التعلم التحویلی التی وضعها (جالک میزیرو) والتوصیات التی تحملها أسس هاتین النظریتین لتصمیم وإرسال مقررات وبرامج للکبار علی الهواء عن بعد آخذین فی الاعتبار خصائص الکبار التعلیمیة. ومن الأمور التی أکدتها الأبحاث أن التعلم علی الهواء یجب أن یؤثر فی المتعلمین الکبار ویطور قدراتهم فی التوجیه الذاتی للتعلم, وتزداد قدرتهم علی عرض تأثیر خبراتهم علی المعلومات الجدیدة التی سوف یستخدمونها الآن, هذا بالإضافة إلی اکتساب البصیرة من الطلبة الکبار الآخرین علی الهواء الذین تمکنوا من الحصول علی مستوی عالی من التوجیه الذاتی للتعلم والذین یمکنهم أن یمدوا الموجهین ومخططی البرامج بمعلومات ثمینة من وجهة نظر المتعلمین.

 

المراجـع :-

1-                                                      Chaoyang, Jr.,yanjie,Zhao,Design of online system لاassed of web mining, AACE Journal, volume 20 no(1):17, Chesapeake,va feb2, 2010.

2-                                                      Knowles, malcom, Modern practice in Adult Education, Huston, Texas, Julf publishing co., 1989.

3-                                                      Meziro, Jack and associate, Learning as Transformation, San Franscisco, Jossey, Bass, 2000.

4-                                                      Cercone, Kathleen, " characteristics of adult Learners with Implications for online learning design", AACE Journal, volume 16, no.2, April 2008 pp 137-159.

5-                                                      Thompson, M.A. and Deis, M., Andragogy for Adult learners in higher education, Allred Academies International Conference, 9 (1) , 107-112. retrieved from http://www.sbear.uca.edu/research/allred/2004, financialstudies/pdf/33.pdf

6-                                                      Knowles, Malcom self-Directed Learning,

7-                                                      Edutech wiki, self-directed learning, retrived from http://edutechwiki.unigech/enself-directed learning,2009.

8-                                                      Clardy,A, Andragogy adult Learning and education at its best? Retrived from: http://grod.towson.edu/program/master/hurd-hrdg-ms/files/andragogy20% adult20%learning.doc.June/2014.

9-                                                      Thompson,M.A.,and deis,M.,OP.cit.

10-                                                  Knowles,Malcom,modern Practice in Adult Education,OP.cit.

11-                                          عواطف محمد حسن," التعلم الذاتی کأسلوب من أسالیب التربیة المستمرة ", مجلة بحوث التربیة الریاضیة, کلیة التربیة الریاضیة بأسیوط, جامعة أسیوط, العدد الثانی, 1992, ص ص 45-46.

12-                                             Cercon, Kathleen, OP.cit.

13-                                            Knowless,Malcom, The Adult Learning , a neglected species, Huston, texas, julf publishing co.1973.

14-                                            Thomson, M.A, and Deis, M., op.cit.

15-                                            Knowles, Malcom, Modern Practice in Adult education, op.cit.

16-                                            Ibid.

17-                                            Thompson, M.A, and deis, M., op.cit.

18-                                            Ibid.

19-   غادة السید السید الوشاحی, دور الجامعة فی تنمیة المسئولیة الاجتماعیة لدی طلابها, دراسة میدانیة, رسالة دکتوراه, کلیة التربیة بأسیوط جامعة أسیوط, 2004م.

20-     Clardy, A., op.cit.

21-     Ibid.

22-     Ibid.

23-     Houde, J, Andragogy and motivation: An examination of the principles of andragogy through two motivation theories. Retrived from ERIC. (ED 492652)., 2006.

24-     Ibid.

25-     Knowles, Malcom, Modern practice in Adult education, op.cit.

26-     Mezirow, Jack learning as transformation, san Francisco, Jossey pass, 2000.

27-     Ibid.

28-     Ibid.

29-     Ibid.

30-     Mezirow and other, core principles of transformative learning theory, retrived from http://transformativelearning.com/coreprinciple,25/5/2014

31-     Ibid.

32-     Ibid.

33-     Tanen, Deborah, the argument culture, newyork, Random house, 1998.

34-     Ibid.

35-     Mezirow others, core .principles of transformative --learning theory, op.cit.

36-     Ibid.

37-     Ibid.

38-     Christpher, Pappas, 8 important characteristics of adult learners, May,8,2013

        Learning industry.com/22/12/2014م  تم الدخول علی الموقع 

39-     Gaspar,R.F.&Thompson,T.D, "Current Trends in Distance education", Journal of Interactive Instruction Development, 8 (2) ,1995,pp.21-27.

40-     Ackerman, p.l.& woltz,D.J., "Determinunts of learning and performance in an associative memory /substitution task,Task constraints, individual differences, volition and motivation", Journal of Educational psychology, 86(4),1994, pp487-515.

41-     Riding, R& Rayner, s., " The information superhighway and individualized learning", Educational psychology,15 (4),1995,pp.365-378.

42-     Cercone, Kathleen, op.cit.

43-   عواطف محمد حسن, مرجع سابق.

44-     Cerone, Kathleen, op.cit.

45-     Ibid.

46-     Ibid.

47-                                            إبراهیم محمد أبو خلیل, " احتیاجات طلاب المرحلة الثانویة لاستخدام المکتبات ومصادر المعلومات", المؤتمر القومی السنوی الثالث عشر  (العربی الخامس) لمرکز تطویر التعلیم الجامعی, جامعة عین شمس, 26-27 نوفمبر 2006م.

48-                                            حسام محمد مازن, " الجامعات الافتراضیة وآفاق التعلیم عن بعد لبناء مجتمع المعرفة والتکنولوجیا العربی طبقا لمستویات معیاریة مقترحة للتعلیم ", المؤتمر العلمی السابع عشر, مناهج التعلیم والمستویات المعیاریة, دار الضیافة وجامعة عین شمس, 26/27 یولیو 2005.

49-                                            أحمد سید خلیل, " مدی إسهام برنامج التعلیم من بعد فی برنامج التأهیل التربوی لإعداد معلم الحلقة الأولی من التعلیم الأساسی ", مجلة کلیة التربیة بأسیوط, جامعة أسیوط والمجلد الثانی, العدد التاسع, یونیو 1993.

50-                                            سعد خلیفة عبد الکریم, " أثر التعلم الفردی الذاتی بالانترنت والتلیفزیون التعلیمی علی تنمیة الوعی البیئی لدی طلاب العلوم بالفرقة الأولی بکلیة التربیة بسلطنة عمان دراسة تجریبیة ", مجلة کلیة التربیة بأسیوط, جامعة أسیوط, المجلد الثامن عشر, العدد الأول,                   ینایر 2002م.

51-     Ceron, Kathleen, op.cit.

52-                                            Malamed, connie, characteristics of adult learners http://thelearningcoach.com/learning/characteristics,20/5,2014\

 

 

 

 

 

Article View: 636

PDF Download: 215