مستوى التحصيل في الفيزياء وعلاقته بالتفکير الناقد لدى الطالبات الموهوبات والمتفوقات في الصف الأول الثانوي بمدينة عدن

 

              کلیة التربیة

     کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

      إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

 

ت

 

 

 

 

مستوى التحصیل فی الفیزیاء وعلاقته بالتفکیر الناقد لدى الطالبات الموهوبات والمتفوقات فی الصف الأول الثانوی بمدینة عدن

 

إعـــداد

د / أحمد عبد السلام مهیوب التویجی

أستاذ مناهج وطرائق التدریس العلوم المساعد

کلیة التربیة صبر – جامعة عدن

 

 

 

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثون – العدد الثانی– فبرایر2015م  {

 

 

 

 

ملخص

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مستوى التحصیل فی الفیزیاء وعلاقته بالتفکیر الناقد لدى الطالبات الموهوبات والمتفوقات فی الصف الأول الثانوی بمدینة عدن، وتکونت عینتها من (45) طالبة من طالبات نموذجیة عدن للبنات، منها (20) طالبة من الموهوبات وهن إجمالی عدد الموهوبات فی المدرسة  و(25) طالبة من المتفوقات تم اختیارهن بطریقة عشوائیة، وأخضعت العینة لاختبار تحصیلی بمادة الفیزیاء بمستویات(التذکر، الفهم، التطبیق)، واختبار التفکیر الناقد المکون من خمس مهارات هی:( معرفة الافتراضات- التفسیر – التقویم- الاستنباط- الاستنتاج)، ثم عُولجت البیانات بالأسالیب الاحصائیة المناسبة باستخدام البرنامج الاحصائی  SPSS.

أظهرت النتائج وجود فرق ذی دلالة احصائیة (0.05 = α) فی مستوى التحصیل بالفیزیاء یعزى لمتغیر الحالة الأکادیمیة ( موهوبات- متفوقات) ولصالح الطالبات المتفوقات، بینما انعدمت دلالة هذا الفرق فی مستوى مهارات التفکیر الناقد وفقا لهذا المتغیر، کما أظهرت النتائج أیضا أن مستوى عینة الدراسة بشکل عام قد تجاوز الحد المقبول به تربویا وهو (0.60) حیث بلغت نتیجة اختبار مهارات التفکیر الناقد ککل عند الطالبات الموهوبات (0.67) وعند المتفوقات  (0.65) ولصالح الطالبات الموهوبات بنسبة(0.02).

کما کشفت النتائج عن عدم وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیا بین درجات التحصیل الدراسی لطالبات عینة الدراسة ( الموهوبات – والمتفوقات) ودرجاتهن على الاختبار الکلی لمهارات التفکیر الناقد وعلى الاختبارات الفرعیة کل على حدة أیضا.

الکلمات المفتاحیة: مهارات التفکیر الناقد، الموهوبات، المتفوقات، التحصیل.

 

 

 

 

Abstract

The  study aims at exploring the level of learning in Physics and its correlation with the  critic thinking of the talented female  students in the first grade of secondary stage in Aden. The population of the study consists of 45 female students from  Aden Exemplary Secondary School, 20 of them are the most talented and intelligent students and 25 of them  obtaining  the first ranks .The population of the study, which was chosen randomly, has been tested in Physics in the levels of (remembering ,understanding and practice ) in addition to the critic thinking test that consists of five skills (knowledge of hypotheses, interpretation, evaluation, deduction and  induction).Then , the data were manipulated by means of statistic techniques such SPSS.

The findings showed there is a difference of statistic reference (a= 0.05) in the level of learning in Physics due to the variable of the academic condition (talented and high ranked) in favor of the high ranked female students whereas this reference is absent in the level of critic thinking according to this variable. The findings also showed that the population of the study exceeded the specific limit educationally (0.60) .the results of the critic Thinking  test of the talented female students was (0.67) and for the high ranked (0.65) ,in favor of the talented female students with (0.02).

Moreover, the findings found out that there is no correlation of statistic reference in the study  population (talented and high rank female students) and their remarks in the total tests in the skills of critic  thinking and in the sub tests for each.

Key words :skills of critic thinking, talented, high-ranked ,learning

المقدمة:

لقد بدأ الاهتمام الإنسانی بالموهوبین والمتفوقین منذ حضارة الیونانیین القدماء مرورا بالرومان، وعهد الدولة الإسلامیة، إلى العصور الوسطى والحدیثة فی أوروبا وأمریکا، بینما بدأ الاهتمام بهم على المستوى العربی فی عام 1968 عندما أقرّ مؤتمر وزراء التربیة العرب المنعقد فی الکویت إقامة ندوة تربیة الموهوبین والمتفوقین فی الدول العربیة، والتی أوصت بإنشاء فصول أو مدارس خاصة بتربیة الموهوبین، ووضع مناهج إضافیة مناسبة لهم، والعنایة بهم. (أبو ظریفة، 2009).

وتزاید الاهتمام بفئة التلامیذ الموهوبین والمتفوقین فی العصر الحدیث على المستوى العالمی بشکل عام وعلى المستوى العربی بشکل خاص، وینبع هذا الاهتمام من منظور أن هذه الفئة تعتبر ثروة وطنیة هامة تفوق  الثروات الطبیعیة الأخرى جمیعها، لذا یجب استغلالها للإفادة من قدراتها فی النهوض بالأمة فی المجالات العلمیة، والاقتصادیة، والسیاسیة، والاجتماعیة .. ولا یتأتى ذلک إلا من خلال تقدیم الرعایة المتکاملة لهم بمجالاتها المختلفة التربویة، الثقافیة، النفسیة، الجسمیة،الصحیة والاجتماعیة...وبما تتناسب مع طبیعتهم وقدراتهم ویلبی احتیاجاتهم ویشبع رغباتهم.          ( الحدابی وآخرون، 2013: 4).

ویعتقد البعض أن التلامیذ المتفوقین والموهوبین هم تلامیذ بما فیه الکفایة، لکونهم یستطیعون شق طریقهم بأنفسهم من دون عناء، أو أیة مساعدة خاصة، وقد یشک البعض الآخر بجدوى الاهتمام الخاص بهؤلاء التلامیذ الذین منحوا قوة وقدرة لم تمنح لغیرهم.     ( الخطیب والحدیدی، 1997).

ونظر لأن الموهبة العقلیة والموهوبین على اختلاف أنواعهم من أهم مصادر الثروة ودعائم القوة فی أی مجتمع، فإن الاهتمام بهم یعتبر حتمیة حضاریة یفرضها التحدی العلمی والتکنولوجی المعاصر (فهمی، 2007: 323). ومن هنا یأتی اهتمام علماء النفس والتربیة بالموهوبین واعتبارهم فئة جدیدة من بین فئات ذوی القدرات الخاصة، فهم فئة یمتلکون قدرات متمیزة تجعلهم مختلفین اختلافاً جوهریًا عن أقرانهم العادیین، ولهذا فهم یحتاجون إلى برامج تربویة خاصة تلبی احتیاجاتهم الفریدة من حیث الاهتمام باکتشافهم والتعرف على خصائصهم النفسیة والاجتماعیة والانفعالیة والجسمیة وذلک لتهیئة طرق رعایتهم والعمل على حسن استثمار قدراتهم واستعداداتهم بما یعود بالفائدة على أفراد المجتمع.

ویعد التفکیر بأشکاله المختلفة - والتفکیر الناقد أحد هذه الأشکال- من الأهداف التربویة المهمة فی هذا العصر الذی تمیز بالتقدم السریع فی جمیع المجالات، وظهور عدد من المشکلات التی تواجه الأفراد، مما یتطلب من الفرد أن یختار أفضل الحلول، وهذا یلقی على عاتقه مسئولیة الاختیار واتخاذ القرار، والقدرة على الاختیار الجید تتضمن بالضرورة القدرة على قیاس البدائل وتقویمها تقویما صحیحا، وهو جوهر التفکیر الناقد ( النجدی وآخرون، 2005).

إن الاهتمام بالتفکیر الناقد لم یأت من فراغ، بل جاء تنفیذا لما حث علیه دیننا الحنیف، إذ وردت فی القرآن الکریم آیات کثیرة تدعو إلى التفکیر بصورة عامة وإلى التفکیر الناقد بصورة خاصة، من هذه الآیات قوله تعالى: (الذین یذکرون الله قیاما وقعودا وعلى جنوبهم ویتفکًرون فی خلق السماوات والأرض ربنا ما خلقت هذا باطلا سبحانک فقنا عذاب النار) (آل عمران، آیة 191 )، لذلک بدأ الاهتمام بهذا النوع من التفکیر فی الفترة ما بین (1910-1929) فی أعمال جون دیوی الذی استعمل فیها مصطلحات من نوع التفکیر التأملی والتساؤل، ثم جاء ادوارد جلیسر وآخرون وأعطوا معنىً                      أوسع لمصطلح التفکیر الناقد، لیشمل فحص العبارات وذلک فی الفترة ما بین                     (1940-1960). (محمد، 1996).

ویعد التفکیر الناقد من أکثر أشکال التفکیر تعقیداً، نظراً لارتباطه بسلوکیات عدیدة کالمنطق وحل المشکلات، وارتباطه الوثیق بالتفکیر المجرد والتفکیر التأملی من حیث تشابه العدید من الخصائص، ویظهر علماء النفس والتربیة اهتماماً واضحاً فی مثل هذا النوع من التفکیر، نظراً لما له من انعکاسات فی عملیة التعلم والقدرة على                                  حل المشکلات.

والتفکیر الناقد شکل من أشکال التفکیر عالی الرتبة یتطلب استخدام مهارات التفکیر المتقدمة على غرار التفکیر الإبداعی، ویعتبره البعض شکل من أشکال القدرة على حل المشکلات، فالمفکر الناقد یستطیع أن یتوصل إلى قرارات فعالة ومعرفة ثابتة من خلال قدرته العالیة على معالجة المعلومات، ومحاکمتها منطقیاً وبفعالیة عالیة، والبعض الآخر اعتبره منهجاً علمیاً فی التعامل مع المعلومات والمواقف المختلفة التی تعترض المفکر الناقد (العتوم، وآخرون، 2007).

ویحتل التحصیل الدراسی بأشکاله المختلفة کافة، أهمیة خاصة فی حیاة الطالب الدراسیة على اختلاف مستویاتها؛ فهو الوسیلة المعتمدة فی توزیع الطلبة على أنواع التعلیم المختلفة فی مراحل التعلیم العام، وفی قبولهم فی مؤسسات التعلیم العالی من معاهد وجامعات.

ولما کان بلوغ مستویات مرتفعة فی التحصیل ذا أهمیة فی حیاة الطالب والأسرة والمجتمع؛ فنجد العدید من الباحثین قد انصب اهتمامهم على دراسته من جوانبه المختلفة. ومن هذه الجوانب التی حظیت بعدد من الدراسات، التحصیل وعلاقته بالتفکیر والدافعیة، حیث أجریت على هذا العامل العدید من الدراسات العربیة والأجنبیة، ویعد ماکیلاند وأتکنسون (Maclelland & Atkinson) من الأوائل الذین اهتموا بدافعیة التحصیل؛ إذ یریان أن الطلبة الذین یتمیزون بقدر عال من التحصیل هم من ذوی الدافعیة والتفکیر المرتفع بعکس الطلبة الذین یسعون للحصول على المکافآت أو الجوائز.                      ( الحوری، 2009: 6).

لذلک ومن منطلق الأهمیة التی تولیها دول العالم کافة، ومنها الیمن، بفئة الموهوبین والمتفوقین  وبدراسة التفکیر جاءت  هذه الدراسة للتعرف على مستوى التفکیر الناقد وعلاقته بالتحصیل فی الفیزیاء لدى عینة من فئة  الموهوبات والمتفوقات من طالبات الصف الأول الثانوی بمدینة عدن.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

    بالرغم من القدرات العالیة للموهوبین وللمتفوقین عقلیًا، وتمیزهم فی جوانب متعددة، إلا أنهم یواجهون عددًا من المشکلات التی تحد من توفیر الخدمات التربویة المناسبة لهم، فبالإضافة إلى التنکر لحاجاتهم الخاصة، فإنهم قد یکونون غیر محبوبین من قبل الکثیر من المعلمین، على عکس الاعتقاد السائد، کما أنهم یتعرضون إلى الانتقاد والعزلة الاجتماعیة من قبل أقرانهم الأطفال الآخرین .. کذلک فإن هناک الکثیر من الناس الذین لا یتحملون الأطفال  الأذکیاء جدًا .. وما إلى ذلک. (سلیمان وأحمد، 2005).               الأمر الذی قد ینعکس على مستوى تفکیرهم ومستوى تحصیلهم الدراسی.

وتشکل مهارات التفکیر الناقد بعداً مهما فی حیاة الطلبة، لما تمثله هذه المهارات من أهمیة بالغة فی تحصینهم ضد التغیرات المتسارعة التی تشهدها الألفیة الثالثة فی مختلف نواحی الحیاة؛ إذ یتعرض الطلبة إلى أنواع متباینة من المعلومات التی یتلقونها أو یحصلون علیها من مصادر کثیرة، وفی أحیان أخرى تتسم هذه المعلومات بالتناقض، الأمر الذی یقتضی من الطلبة ممارسة مجموعة من المهارات المتمثلة فی:                      التحلیل، والاستقراء، والاستدلال، والتقییم، والتی تشکل بمجملها مهارات التفکیر الناقد.

          ورغم أهمیة هذه الفئة من الطلبة لکونها تمثل ثروة المجتمع الحقیقیة إلا إن الواقع یشیر إلى إن هذه الأهمیة لم تُعکس على الواقع البحثی من خلال توجیه الباحثین نحو البحث والتحلیل لهذه الفئة ولقدراتها وإمکانیاتها العقلیة والانفعالیة والمهاریة، ویظهر ذلک جلیا من ندرة البحوث التی أُجریت فی البیئة المحلیة للتعرف على مدى تحقق مخرجات التعلم بمختلف أنواعها لدى هذه الفئة من الطلبة وهو ما عدّه الباحث مشکلة تستدعی البحث والتحلیل.

      لذلک تحاول هذه الدراسة استقصاء مستوى مهارات التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی لدى الطالبات الموهوبات والمتفوقات فی مدرسة عدن النموذجیة للبنات؛ إذ أنّ الطالبات _عینة الدراسة_ لا تقل معدلاتهن فی الشهادة العامة لمرحلة التعلیم الأساسی عن (89.5%) وبالتالی یشکلن فئة مهمة من فئات الطلبة الذین یحتاجون إلى رعایة خاصة فی المجتمع.

 ویمکن تحدید مشکلة الدراسة الحالیة فی الإجابة عن السؤال الرئیس الآتی:

ما مستوى التحصیل فی الفیزیاء، وما علاقته بالتفکیر الناقد لدى الطالبات الموهوبات والمتفوقات فی الصف الأول الثانوی  بمدینة عدن؟

        وللإجابة عن هذا السؤال، یجیب الباحث عن الأسئلة الفرعیة الآتیة:

1-  ما مستوى التحصیل فی الفیزیاء لدى عینة الدراسة (متفوقات، موهوبات)؟

2-  هل یوجد فرق ذی  دلالة إحصائیة ( 0.05= a) فی مستوى التحصیل لدى الطالبات عینة الدراسة یعزى لمتغیر الحالة الأکادیمیة (موهوبات، متفوقات)؟

3-  ما مستوى التفکیر الناقد لدى عینة الدراسة (متفوقات، موهوبات)؟

4-  هل یوجد فرق ذی دلالة إحصائیة ( 0.05= a) فی مستوى مهارات التفکیر الناقد لدى الطالبات عینة الدراسة یعزى لمتغیر الحالة الأکادیمیة  (موهوبات، متفوقات)؟

5-  هل توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیا بین التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الناقد لدى الطالبات عینة الدراسة فی کل فئة على حدة (موهوبات، متفوقات)؟

أهداف الدراسة:

          تهدف الدراسة إلى التعرّف على مستوى التحصیل فی الفیزیاء، ومستوى التفکیر الناقد لدى عینة الدراسة الموهوبات والمتفوقات، کما تهدف أیضا إلى التعرف على العلاقة بین مستوى التحصیل فی الفیزیاء، ومستوى التفکیر الناقد لدى طالبات کل فئة على حده (موهوبات، متفوقات).

أهمیة الدراسة:

          تنبع أهمیة هذه الدراسة فی أنها تبین لنا مستوى تحصیل الفیزیاء، ومستوى مهارات الفکیر الناقد والارتباط بینهما، لدى الطالبات _عینة الدراسة_ الموهوبات والمتفوقات، وهذا قد یساعد القیادات التربویة على التقییم العلمی للعملیة التعلیمیة لطالبات الفئة نفسها فی عموم الجمهوریة، لما من شأنه العمل على الاهتمام بهذه الشریحة الهامة التی تعد الثروة الحقیقة للبلد والتی یُعول علیها مستقبل الأمة.

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة الحالیة على الطالبات الموهوبات والمتفوقات فی الصف الأول الثانوی بنموذجیة عدن للبنات، محافظة عدن، خلال الفصل الثانی من العام الدراسی 2013/ 2014 م کما اقتصرت على قیاس تحصیلهن الدراسی بمستویات (التذکر والفهم والتطبیق) باستخدام اختبار خاص بذلک، وعلى قیاس مهارات التفکیر الناقد لدیهن  والمتمثلة بـ (معرفة الافتراضات، التفسیر، المناقشات، الاستنباط، الاستنتاج) باستخدام اختبار خاص بهذا الغرض.

 

مصطلحات الدراسة:

الموهوب:

عرفه مکتب التربیة الأمریکی ( 1972) بأنه: "الفرد الذی یکون أدائه عالیًا مقارنًة بالمجموعة العمریة التی ینتمی إلیها، فی القدرة العقلیة والاستعداد المیکانیکی والقدرة الإبداعیة والقدرة القیادیة والقدرة الأدائیة فی بعض المجالات".              (کامل الکبیسی ، 2006 : 131).

وعرفه ریترولی Rinzulli بأنه:"الطالب الذی یتمتع بمستوى قدرة عقلیة عامة تظهر على شکل أداء متفوق فی المدرسة کما تقیمها اختبارات التحصیل الدراسی بالإضافة إلى أداء عال على إخبار الذکاء، وهو من یتمیز  ببعض الخصائص مثل المثابرة والالتزام بالمهام والإصرار على تحقیق الأهداف."( سلیمان، 2001 : 24).

وعرف معوض ( 2002 : 15 ) الموهوبین بأنهم: " الأفراد الذین یحصلون على درجات عالیة فی اختبارات الذکاء أو اختبارات قدرات التفکیر الابتکاری أو یفوقون فی قدرات خاصة مثل القدرات الریاضیة، أو الموسیقیة، أو اللغویة، أو الفنیة، أو أی قدرة أو أکثر من هذه القدرات".

وعرف فریق مشروع تعلیم الموهوبین فی الیمن ( 2009 : 315) الطالب الموهوب بأنه:"کل من یمتلک (کل من وهبه الله) قدرة عقلیة استثنائیة أو استعدادا فطریا غیر عادی فی مجال أو أکثر من المجالات الأکادیمیة و الإبداعیة والفنیة والقیادیة وذلک بدلالة أدائه على اختبار أو أکثر من اختبارات الذکاء أو الاستعداد بحیث یکون ضمن أعلى 2- 5% من أقرانه فی المجتمع المدرسی أو مجتمع المقارنة الذی ینتمی إلیه"

ولغرض الدراسة الحالیة تعرف الطالبة الموهوبة بأنها: هی التی تم الکشف عن موهبتها واختیارها ضمن برنامج رعایة الموهوبات بنموذجیة عدن للبنات.

 

 

المتفوق: 

عرّف عدد من الباحثین التفوّق بأّنه "الامتیاز فی التحصیل الدراسی بحیث تؤهل مجموع درجات الفرد لأن یکون من أفضل زملائه" (السدحان، 2004 )، بینما عرفه سلیمان وأحمد (2005) بأنه:" التحصیل الدراسی للتلمیذ فی مادة دراسیة، أو التفوق فی مهارة أو مجموعة من المهارات، ویقدر بالدرجات طبقًا للاختبارات المدرسیة أو الاختبارات الموضوعیة المقننة أو غیرها من وسائل التقویم".

أما المتفوق فقد عرفه جود بأنه: "الطفل الذی یعتبر فوق العادة بالنسبة لعدد من الصفات والقدرات، خاصة تلک المتعلقة بالأطفال الذین یبدون قدرات ذکاء ممیزة، وتطور اجتماعی وعضوی أکثر من العادی". (أبو سماحة و کمال وآخرون، 1992). بینما عرفت صوص ( 2010: 15) المتفوقونبأنهم:" فئةمنالطلبةالذینیتمایزونعنأقرانهمالعادیین بقدراتومهاراتعلیا،ویمتلکونمیولاواتجاهات عالیة، ویحصلالطالبالمتفوق–عادة-علىتقدیر مرتفعفیتحصیلهللموادالدراسیةالتییقومبدراستها،وبنسبةتزیدعلاماتهعن ( 90 %) من بقیةالأقرانفیالمدرسة".

 ولغرض الدراسة الحالیة: تعرف  الطالبات المتفوقات بأنهن اللواتی اجتزن الاختبارات المعدة لهن من قبل متخصصین کطالبات متفوقات بالإضافة إلى متوسط قیاس التحصیل الدراسی لهن لآخر ثلاث سنوات دراسة (الصفوف السابع، والثامن ، والتاسع).

التفکیر الناقد:

عرفه الحارثی ( 2009: 99 ) بأنه:" عبارة عن تفکیر تأملی عقلی یرکز على جمع الأدلة المؤیدة أو المعارضة لاستنتاج ما، ویهدف إلى تقویم وجهة نظر أو حل مشکلة ما، فی ضوء معاییر محددة، کما یسعى إلى فحص الأدلة والتأکد من منطقیة المعلومات وصحتها ومصداقیة مصادرها ".بینما عرفه فاشیون (2006، Facione). بأنه" الحکم الهادف المنظم والمُحرک المعرفی الذی یؤدّی إلى حل المُشکلات                   واتخاذ القرارات".

 

وعرفه الحطیبات (2007) بأنه:" التفکیر الذی یتضمن حُکما و استدلالا، ویعتمد على قاعدة معلوماتیة تزن وتقدّر وتنتج سلوکاً بناء على تحدید المُشکلة واختبار المعلومات، وتشکیل الفرضیات والتی تبنى على عملیة فحصها استنتاجات وأحکام، وهو طریقة فی التفکیر المستقل والمکوّن من بعض مهارات التفکیر التی تتعلق بمعرفة الافتراضات والتفسیر وتقویم المناقشات والاستنباط والاستنتاج".

إذا التفکیر الناقد: هو التفکیر التأملی المحکوم بقواعد المنطق والتحلیل، وفحص وتقییم الحلول المعروضة، فهو نتاج لعملیات معرفیة ذهنیة متعددة: کالتحلیل والترکیب والاستدلال والاستنتاج والاستقراء والتقویم.

مستوى مهارات التفکیر الناقد:

عرفه عبد السلام وسلیمان ( 1982: 8) بأنه تلک الدرجة التی یحصل علیها المتعلم فی اختبار التفکیر الناقد .

والمستوى هنا الدرجة التی سوف یحصل علیها الفرد بعد أداء اختبار                 التفکیر الناقد.

مستوى التفکیر الناقد إجرائیا: هو الدرجة التی تتحصل علیها طالبات عینة الدراسة بعد أداء  اختبار مهارات التفکیر الناقد المتمثلة بمهارات (معرفة الافتراضات، التفسیر، المناقشات، الاستنباط، الاستنتاج).

التحصیل:

یعرفه علام (2000) بأنه: " درجة الاکتساب التی یحققها الفرد، أو مستوى النجاح الذی  یحرزه أو یصل إلیه فی مادة دراسیة أو مجال تعلیمی".

وتعرفه موسوعة علم النفس والتحلیل النفسی بأنه: " بلوغ مستوى من الکفاءة فی الدراسة سواء فی المدرسة أو الجامعة، وتحدید ذلک باختبارات التحصیل المقننة                أو تقدیرات المدرسین، أو الاثنین معًا". (العبیدی، 2004 : 29).

 ویعرف التحصیل إجرائیا بأنه: الدرجة التی تتحصل علیها عینة الدراسة من خلال إجابتهن على اختبار تحصیلی لوحدة التیار الکهربائی بمادة الفیزیاء للصف الأول الثانوی بمستویات (التذکر، الفهم، التطبیق).

الإطار النظری:

الموهبة: بمعنى دقیق یمیز ، Giftedness والتفوق ، Talent وقد اختلف الباحثون فی تعریفها، ونظراً لکثرة المحددات التی لم یتم الاتفاق علیها مسبقًا، والتی أدت إلى تنوع وجهات النظر حولها، وأدى کذلک إلى ظهور العدید من التعریفات لها، فتعرف الموهبة (Giftedness) لغة بأنها: ما وهب الله الفرد من قدرات واستعدادات فطریة، واصطلاحا: هی استعدادات الطفل للتفوق فی المجالات الأکادیمیة وغیر الأکادیمیة، والطالب الموهوب هو الطالب الذی یتمیز بصفات جسمیة ومزاجیة واجتماعیة وخلقیة أسلم وأوضح من المتوسط . (معوض، 2002 ، ص 15 )

وتعریف الصاعدی ( 2007: 23 ) الموهوب بأنه "شخص لدیه قدرات فطریة غیر عادیة تجعله یؤدی الإنتاج الفکری والحرکی مما یمتاز به من جدیة وإبداع ویکون لدیه عدد من الأفکار الإبداعیة واستجابة لمواقف معینة ومثیرة وتجعله بصفة عامة متمیزا بشکل ملحوظ" وتذکر أن مجمع اللغة العربیة بالقاهرة عرف الموهوب بأنه "من لدیه قدرة عالیة سواء أکانت هذه القدرة عامة أو متخصصة تنمو بشکل طبیعی غیر مقصود" .

وقدم مکتب التربیة الأمریکی المشار إلیه فی جروان ( 2008 : 55) الصیغة المعدلة لتعریف الموهوبین بأنهم "أولئک الذین یعطون دلیلا على اقتدارهم على الأداء الرفیع فی المجالات العقلیة والإبداعیة والفنیة والقیادیة والأکادیمیة الخاصة ویحتاجون خدمات وأنشطة لا تقدمها المدرسة عادة وذلک من أجل التطویر الکامل لمثل هذه الاستعدادات والقابلیات".

ویشیر مصطلح موهوب Talented فی معجم وبستر إلى من لدیه قدرة أو استعداد طبیعی، کما یذکر هذا المعجم إلى أن مصطلح متفوق Gifted یشیر إلى من لدیه قدرة أو استعداد طبیعی، ولعل ذلک یشیر إلى استخدام مصطلحی متفوق وموهوب کمترادفین (Webster) کما تشیر کلمة موهوب فی المعاجم العربیة إلى أنها "خاصیة تصف الفرد الذی یکون لدیه قدرة عالیة أکثر من العادی، وحتى الآن لم یستقر على معدل ذکاء معین یصف هذا الفرد، إلا أنه غالبًا ما یکون  120 درجة فما فوق، وعادة ما یقترن هذا المستوى العقلی بالابتکار أو یستخدم کمعیار له، مع وجود بعض الخصائص الأخرى لدى الفرد . (الأشول، 1987).

وبشکل عام تتفق المعاجم العربیة والإنجلیزیة على أن الموهبة تعتبر قدرة أو استعدادًا فطریًا لدى الفرد، أما من الناحیة التربویة والاصطلاحیة فهناک صعوبة فی تحدید وتعریف المصطلحات المتعلقة بهذا المفهوم، فتبدو أکثر تشعیبًا ویسودها الخلط وعدم الوضوح فی استخدامها، ویعود ذلک إلى تعدد مکونات الموهبة.

ومن أکثر التعریفات شیوعًا للموهبة، تعریف مکتب التربیة الذی تبناه التشریع الفیدرالی للأفراد الموهوبین فی الولایات المتحدة عام 1971 م، الذی أصبح یعرف بعد ذلک بتعریف میرلاند، والذی یعرف فیه الأطفال الموهوبین أو المتمیزین بأنهم الذین یتم الکشف عنهم من قبل أشخاص مهنیین ومتخصصین، وتکون لدیهم قدرات واضحة ومقدرة على الإنجاز المرتفع، ویحتاج هؤلاء الأطفال إلى برامج تربویة خاصة، وخدمات أکثر من تلک المقدمة للطلبة العادیین فی برامج المدرسة العادیة، من أجل تحقیق مساهماتهم لذواتهم وللمجتمع، وهؤلاء الطلبة بالإضافة إلى أنهم یتمتعون بدرجات عالیة من التحصیل الأکادیمی، فإنهم یبرزون فی واحدة أو أکثر من القدرات التالیة: (قدرة عقلیة عامة– استعداد أکادیمی محدد– تفکیر إبداعی أو إنتاجی – قدرة قیادیة، إنجاز فنی أو بصری، قدرة حرکیة (السرور، 2000).

وعلى الرغم من تعدد تعریفات الموهبة والنظریات التی حاولت تفسیرها إلا أنه لا یوجد حتى الآن تعریف متفق علیه عالمیاً، مع أن الخبراء قد اتفقوا على أن تعریفات الموهبة تختلف باختلاف المجال، أو الثقافة، أو الغرض، أو الزمن الذی تم فیه استخدام المصطلح، ویعد هذا الاختلاف میزة تجعل من مفهوم الموهبة مصطلحا متکیفاً یتلاءم مع خصوصیة کل بیئة وثقافة وعصر، کما أن هذا الاختلاف ساهم فی ازدیاد الأبحاث والدراسات التی تناولت جمیع جوانبها، وأدى إلى تنوع فی الخبرات التربویة المقدمة وفی أسالیب الکشف المستخدمة لهذه القدرات (جروان، ، 2008).

المتفوقون

المتفوق یعرفه زحلوق (1998: 135) بأنه: "الشخص الذی یظهر أداءً                متمیزاً - مقارنة مع الفئة العمریة التی ینتمی إلیها- فی جانب أو أکثر من الجوانب التالیة: القدرة العقلیة العامة، القدرة الإبداعیة العالیة، التحصیل الدراسی المرتفع، القدرة على القیام بمهارات متمیزة بینها المهارات فی اللغة أو الریاضیات أو العلوم، القدرة على المثابرة والالتزام والمرونة والاستقلالیة فی التفکیر من حیث إن هذه سمات                  شخصیة عقلیة"

إنّ الکلام حول المتفوقین لا یتناول فئة متجانسة متماثلة فی قدراتها، إنما یکون الحدیث حول مظاهر مختلفة للتفوق یمکن أن توجد فی مجالات النشاط الإنسانی المتنوعة، فالتفوق وإن کان یشیر إلى وجود القدرة العالیة فی العملیات العقلیة المختلفة، من ذاکرة وانتباه وتصور ومحاکمة، والعملیات الأخرى من تحلیل وترکیب ومقارنة، إلا أنّه  یظهر أیضاً فی قدرات أخرى (أبو فخر، 1999: 37 ).

والمتفوقون یعدون بأنهم العناصر البارزة من الطلبة الذین یتمیزون عن زملائهم بالتقدم فی مجالات مختلفة کالمجال الدراسی أو أحد مجالات النشاط الأخرى، بمعنى أن لدیهم قدرات خاصة على الابتکار والتحصیل الدقیق والسریع والذکاء الواضح، ففی المجال الدراسی نجد أن المتفوقین دراسیًا لهم سمات محددة من أهمها: تمیزهم عن الآخرین، وحرصهم على التقدم المستمر فی هذا المجال، أما فی مجالات النشاط فنجد أن لدیهم اهتمامًا بممارسة أنشطة متعددة منها: الأنشطة الاجتماعیة، والثقافیة، والریاضیة ،والکشفیة . وقد استخدمت عبارات مختلفة ومتعددة للدلالة على الطفل الفائق منها: العبقری، النابغة، الموهوب، المتوقد الذکاء، ذو القدرات الخاصة وکلها تدل على المقدار الفائق فی مجال ما من التفوق العقلی (الهدیبی، 2009).

 

 

العلاقة بین الموهوبین والمتفوقین:

من الناحیة اللغویة تتفق المعاجم العربیة والانجلیزیة على أن الموهبة Talent تعنی قدرة استثنائیة أو استعدادًا فطریًا غیر عادی لدى الفرد بینما ترد کلمة التفوق Giftedness کمرادفة فی المعنى لکلمة الموهبة، أو بمعنى قدرة موروثة أو مکتسبة سواء أکانت قدرة عقلیة أم قدرة بدنیة.

ویبدو أن هناک فرقا شاسعاً بین الموهبة والتفوق؛ إذ تعد الموهبة ملکة معینة ومهارة یتقنها الطالب بغض النظر عن مستواه الدراسی، أما التفوق فهو محصور فی المواد الدراسیة دون مهارة معینة یتمیز بها الطالب عن غیره. (الغامدی، 2009).

أما من الناحیة التربویة أو الاصطلاحیة فإن مراجعة شاملة لما کتب حول الموضوع للأغراض التطبیقیة تکشف بوضوح عن عدم وجود تعریف عام متفق علیه من الباحثین والمربین وغیرهم من ذوی العلاقة وقد سرت العادة على استخدام ألفاظ مثل موهوب ومتفوق ومبدع ومتمیز وممتاز...الخ بمعنى واحد أو بمعان غیر واضحة وغیر محددة. وبالمثل تستخدم فی الانجلیزیة کلمات مثل Talented , ,Gifted, Creative , Intelligent, Superior. للدلالة  على قدرة استثنائیة فی مجال من المجالات التی یقدرها المجتمع (جروان، 2002).

وفرق جانییه ( Gagné,2004 ) بین مفهومی الموهبة والتفوق بعد أن کان المصطلحان مترادفین لفترة طویلة. حیث یرى أن الموهبة مکون فطری وراثی، بینما التفوق مکون بیئی، فالموهوب هو من لدیه استعداد ویمتلک قدرات طبیعیة لم تخضع للتعلیم والممارسة، ویظهر هذا الاستعداد فی واحدة أو أکثر من المجالات التالیة: المجال المعرفی، والقدرة الإبداعیة، والقدرة الوجدانیة الاجتماعیة، والقدرة الحسیة الحرکیة، مما یضع الفرد ضمن أعلى 18 % من أقرانه، فإذا ما توفرت له البیئة الثریة الداعمة تطورت هذه الموهبة وأصبح تفوقه یمکن رؤیته من خلال إنجازاته، فکل متفوق موهوب عند جانییه ولکن لیس کل موهوب متفوق.

 

 

تصنیف الطلبة المتفوقین والموهوبین:

استخدمت نسبة ذکاء الفرد لتحدید موهبته، وقد ظهرت اختلافات بین الباحثین حول الحد الفاصل بین الموهوب والعادی من الأطفال من حیث الذکاء، حیث                   قُسم المتفوقین إلى ثلاث فئات حسب ما أوردها (الظاهر، 2005: 389؛ وصالح ، 2006  : 24) کما یلی:

فئة المتفوقین: وهم من تتراوح نسبة ذکائهم ما بین 120  -135 حسب مقیاس ستانفورد بنیه، ویشکلون ما نسبته 5%  - 10%.

فئة الموهوبین: وهم من تتراوح نسبة ذکائهم ما بین 135 - 170 حسب المقیاس نفسه، ویشکلون ما نسبته 1%  - 3%.

 فئة الموهوبین إلى حد کبیر (العباقرة ) تبلغ نسبة ذکائهم  170 فأکثر وهم یشکلون 0.00001%

خصائص الموهوبین والمتفوقین:

لقد حاول العدید من الباحثین تحدید خصائص وسمات الطلبة الموهوبین والمتفوقین، فقد أورد  کل من (الزیات، 2002:119؛ محمود ،1994 :43-47؛ العزة، 2002 : 18 -33؛ محمد،2005 : 43 ) مجموعة من الخصائص السلوکیة، التی إذا لوحظ بعضا منها، أو کلها، وخاصة داخل الفصل المدرسی، فإنه یمکن أن یکون الطالب من الموهوبین، منها:

1-    یسأل کثیرا، ویرید أن یعرف کیف، ولماذا تکون الأشیاء على ما هی علیه.

2-    یبدی اهتمامات ملموسة بالقضایا والمشکلات الاجتماعیة والسیاسیة.

3-    لدیه أسبابه المنطقیة لتبریر ما یعمله وما لا یعمله. کما إنه یرفض أن یقلد الآخرین.

4-    یمتلک التفکیر الإبداعی والتفکیر المتشعب، وقدرات قیادیة ومیل اجتماعی، وقدرات ذهنیة متفوقة.

5-     لدیه البصیرة وبعد الرؤیا، والتضحیة، والنضج قبل الأوان.

6-    یبدو غیر مرتاح أو غیر مستقر یتحرک خارج مقعده فی الفصل.

7-    یحب حل المتاهات والألغاز والمشکلات.

8-    لدیه أفکاره الخاصة المتعلقة بما یجب أن تکون علیه الأشیاء.

9-    یتحدث کثیرا، ویناقش بمنطق قوی.

10-        یحب الاستعارات، والکنایات، والأفکار المجردة، والقضایا الشائکة التی تحتمل الشک والجدل.

11-      یتطلع إلى المستقبل بتفاؤل، ویهتم بالبحث والتنقیب عن أصل الأشیاء .

أهداف البرنامج الوطنی لرعایة الموهوبین والمتفوقین:

یذکر فریق مشروع تعلیم الموهوبین (2009) أهداف البرنامج الوطنی لرعایة الموهوبین فی الجمهوریة الیمنیة کالتالی:

- إنشاء مؤسسة تربویة تعلیمیة تهتم بتعلیم الموهوبین والمتفوقین فی المرحلتین الأساسیة والثانویة.

- تقنین عملیة الکشف عن الموهوبین وتحدید آلیاته وأدوات تنفیذه وفق المقاییس العلمیة العالمیة الدقیقة.

- الکشف عن الطلبة الموهوبین أکادیمیا فی مستوى الصفین السادس والتاسع الأساسیین استناداً إلى نظام مطور على أسس علمیة ومتعدد المحکات.

- تزوید الطلبة ببرنامج تربوی شامل ومتوازن یستجیب لحاجاتهم التطوریة ویتناسب مع قدراتهم.

- تطویر مستوى المعاییر التربویة والوطنیة ونقل الخبرات التربویة والأسالیب التدریسیة الحدیثة إلى قطاعات التعلیم العام الأخرى عن طریق تطویر وتعمیم نماذج ومواد تعلیمیة على مستوى الجمهوریة.

- الاهتمام بالموهوبین کثروة وطنیة وقومیة والرفع من مستوى الرضا لدیهم وتعزیز ثقتهم بأنفسهم بتوفیر الإمکانات والوسائل المتطورة لمساعدتهم على التعرف على مواطن القوة فی قدراتهم وتعزیزها وتحدید مواطن الضعف والتغلب  علیها واختیار المجالات الأکثر مناسبة لهم.

- بناء جیل یواکب حرکة التطور العلمی العالمی والأخذ بیده لیتمکن من الاضطلاع بدوره فی التنمیة الشاملة للوطن.

- تنمیة الوعی المجتمعی تجاه الموهوبین والمتفوقین کثروة وطنیة وإنسانیة غالیة لا یجوز إهمالها أو التفریط بها.

التفکیر الناقد:

أشتق التفکیر الناقد من جذور إغریقیة فکلمة Critical مشتقة لغویا من کلمتین إغریقیتین، هما: Kriticos وتعنی الحکم الفطن، و Criterion  وتعنی المقاییس، لذا فإن الکلمة إجمالاً تعنی الحکم الفطن المبنی على معاییر وفی قاموس اللغة: ورد الفعل نقد فی (لسان العرب) بمعنى: میز الدراهم، وأخرج الزیف منها، وجاء فی المعجم الوسیط نقد الشیء نقداً نقده لیختبره. (الجنادی، 2003: 24).

وأعلن فی العام( 1990) الإجماع أو الاتفاق فی الرأی حول مفهوم التفکیر الناقد من قبل هیئة المنظرین الذین یمثلون مجالات أکادیمیة متنوعة من الولایات المتحدة وکندا، حیث میزوا التفکیر الناقد على أنه عملیة هادفة أو ذات معنى وحکم منظم ذاتی (عجوة، والبنا، 2000).

أما فی الأدب التربوی فقد عرف عدد من العلماء والباحثون مفهوم التفکیر الناقد فی صیغتین، الأولى: توصف بالشخصیة والذاتیة، وهی ترتکز على الهدف الشخصی من وراء التفکیر الناقد، والثانیة: ترکز على الجانب الاجتماعی من وراء التفکیر الناقد، إذ هو عملیة ذهنیة یؤدیها الفرد عندما یطلب إلیه الحکم على قضیة، أو مناقشة موضوع،                  أو إجراء تقویم (العظمة ، 2006: 48)

ویمکن القول إن التفکیر الناقد هو: عملیة التأنی فی اتخاذ القرارات التی یقبلها الفرد أو یرفضها، وإرجاء الحکم فی  ادعاءاته بدرجة من الثقة فی عملیة قبوله                        أو رفضه، فهو تفکیر تأملی محکوم بقواعد المنطق والتحلیل وهو نتاج لمظاهر معرفیة متعددة کمعرفة الافتراضات والتفسیر وتقویم المناقشات والاستنباط والاستنتاج، کما أنه عملیة تقویمیة تستخدم قواعد الاستدلال المنطقی فی التعامل مع المتغیرات.            (Moore & Parker, 2001 )

ومن خلال استعراض وجهات النظر المختلفة المنشورة فی أدبیات التفکیر الناقد، یلاحظ أن الباحثین یختلفون فی تحدید مفهومه، وقد یرجع ذلک إلى اختلاف مناحی الباحثین واهتماماتهم العلمیة والمدارس الفکریة التی ینطلقون منها وینظرون من خلالها من جهة، وإلى تعدد جوانب هذه الظاهرة وتعقدها من جهة أخرى.

ویشیر فراج (2006، 60-61) إلى مراحل التفکیر الناقد التی وردت فی نظریة جاریسون Garrison المعدلة للتفکیر الناقد کالتالی :

١- تحدید المشکلة : ویقصد بأن هناک حدث، أو منبه، أو مثیر یؤدی إلى إثارة                الاهتمام بالمشکلة.

٢- تعریف المشکلة : وهی المرحلة التی یتم فیها تحدید حدود المشکلة،            نهایاتها ووسائلها.

٣- استکشاف فحص المشکلة: وذلک عن طریق الفهم العمیق للموقف.

٤- قابلیة المشکلة للتطبیق: ویتم فی هذه المرحلة تقییم الحلول البدیلة والأفکار الجدیدة.

٥- تکامل ( توحید المشکلة ): ویقصد بها العمل على الفهم لإثبات صحة المعرفة.

وتکمن أهمیة التفکیر الناقد کما یشیر الأدب التربوی فی کونه: یسهم فی فهم وجهات النظر المختلفة، ویسهل الاستفادة القصوى من التکنولوجیا الحدیثة، والأدوات، والآلات، ووسائل الاتصال، ویشجع على خلق بیئة صفیة مریحة تتسم بحریة الحوار والمناقشة الهادفة، ویطور لدى المتعلمین تربیة وطنیة مثالیة، وحساً عالیاً بالمجتمع المحیط والتفاعل معه والسعی لرقیه وتقدمه، وینمی شعوراً قویاً بالمشارکة السیاسیة الفعالة والتوجه الدیمقراطی، کما یشجعهم على ممارسة مجموعة کبیرة من مهارات التفکیر مثل: حل المشکلات، والتفکیر المتشعب، والتفکیر الإبداعی، والمقارنة الدقیقة، والمناقشة، والأصالة فی إنتاج الأفکار، ورؤیة ما وراء الأشیاء (الرؤیة المتفحصة الشاملة) والتحلیل، والتقییم، والاستنتاج، والبحث، والاستدلال، واتخاذ القرارات الآمنة، والتنظیم، والمرونة والتواصل، والتفاوض الذکی مع الذات ومع الآخرین، علاوة على کونه ینمی قدرتهم على التعلم الذاتی بالبحث والتقصی عن المعرفة الواضحة؛ لینعکس ذلک على إعلائهم من قیمة ذواتهم ومنجزاتهم الخاصة به، ویجعلهم أکثر تقبلا للتنوع المعرفی وتوظیفه فی سلوکهم الصفی الناجح، ویکسبهم تعلیلات صحیحة ومقبولة للموضوعات المطروحة فی مدى واسع من مشکلات الحیاة الیومیة، ویعمل على تقلیل الادعاءات الخاطئة، ویمکنهم من مراقبة تفکیرهم، مما یساعدهم فی صنع القرارات فی حیاتهم.(الحلاق، 2010؛ Ramer,1999; Guzy,1999)

معوقات التفکیر الناقد:      

   فیما یلی عرضاً موجزاً لأهم المعوقات والصعوبات التی تواجه تعلیم التفکیر الناقد فی مؤسساتنا التعلیمیة کما أوردها قطامی وعرنکی (2007 )، وهی:

v     قلة توافر برامج معدة خصیصاً لتعلیم التفکیر الناقد بمهاراته الخاصة على شکل دروس مشروحة بدقة وموضحة بأمثلة وتمارین، وکذا ندرة توافر أدلة للمعلمین لاستخدام هذه البرامج من أجل تنمیة هذه المهارات.

v     قلة توافر اختبارات ومقاییس تتمتع بدلالات سیکومتریة موثوقة لقیاس مهارات التفکیر الناقد للمجتمعات المتباینة، إذ إن معظمها مستوردة وغیر مناسبة لکثیر من البیئات.

v     غیاب التأهیل العلمی والتربوی للمعلم وبالتالی فإن قدراته فی تعلیم وتعلم مهارات التفکیر الناقد ستبقى موضع شک، علاوة على غیاب الدافعیة الداخلیة للمعلم والطالب التی تدفعهما للالتزام بالأعمال التی ینبغی علیهما تنفیذها لتعلیم التفکیر.

v     ندرة وجود قیادة للمؤسسات التعلیمیة تعی مسؤولیتها وتهتم بتنمیة التفکیر الناقد.

v     غیاب بعض مقومات التحضر (الحریة والدیمقراطیة واحترام الد ستور وقبول الاختلاف فی الرأی والتعددیة السیاسیة.......) سینعکس سلباً على تعلیم وتعلم مهارات التفکیر الناقد لدى الطلبة.

v     دور الأسرة فی تنمیة روح المناقشة والحوار والمناظرة بین الأبناء والآباء من العوامل التی تساعد على تدریب الأبناء على تقبل وجهات نظر الآخرین، وبالتالی غیاب هذا الدور یجعل الأسرة حجر عثرة فی طریق تنمیة التفکیر الناقد لدى أبنائها.

التحصیل:

یعد التحصیل الدراسی أحد الجوانب الهامة للنشاط العقلی یقوم به الطالب، ویظهر أثره جلیاً فی تفوقه الدراسی، وقد کان العالم الأمریکی هنری مورای أول من لفت النظر إلى الإنجاز بوصفه مکوناً من مکونات الشخصیة، حیث حدد عدداً من الحاجات سماها حاجات عالمیة، تتوافر لدى الأفراد جمیعهم بغض النظر عن الجنس أو العرق أو العمر، منها الحاجة إلى الإنجاز التی أقر بوجودها، وعرفها بمجموعة القوى والجهود التی یبذلها الفرد من أجل التغلب على العقبات وإنجاز المهام الصعبة بالسرعة الممکنة (النشواتی، 1993: 217).

والتحصیل الدراسی یرتبط مباشرة بالأداء الدراسی للطلاب لتوضیح المدى الذی تحققت فیه الأهداف التعلیمیة لدى الطلاب، ویقاس باختبارات التحصیل، وهی: أدوات قیاس لمدى تحصیل الفرد لما  اکتسبه من معرفة أو مهارة معینة نتیجة التعلیم أو التدریب (الطریری، 1997)

ویشکل التحصیل الدراسی Achievement معیاراً للتفوق العقلی، مقبولاً وشاملاً فی کثیر من دول العالم ، فالتفوق العقلی یعرف من خلال الامتیاز فی التحصیل فی أی مجال من مجالات النشاط، على أن یکون هذا المجال موضع تقدیر الجماعة التی ینتمی إلیها الفرد.

 

 

وقد اتجه عدد من الباحثین منذ الخمسینیات من القرن الماضی فی تحدیدهم للتفوق العقلی إلى اعتماد التحصیل الدراسی معیاراً، منهم فلیجر وبیش (1959)، حیث یریان أنّ المتفوقین هم من یصلون فی تحصیلهم الأکادیمی إلى مستوى یضعهم ضمن أفضل 10.05 إلى 20% من المجموعة التی ینتمون إلیها. کما یؤکد "دیر" (1964) على المستوى التحصیلی، إذ یعرف المتفوقین بأنهم من لدیهم استعداد أکادیمی على مستوى مرتفع، سواء عبر عن هذا الاستعداد أم کان لا یزال کامناً، ویثیر هذا التعریف الانتباه إلى أن هناک احتمال وجود متفوقین لدیهم الطاقة أو الاستعداد للتفوق، غیر أن هناک                        عوامل تحول دون تحقیق هذا الاستعداد، وبالتالی فإن استطعنا التعرّف علیهم، فقد یمکن التغلب على تلک العوامل التی تعوق تحقیق هذا الاستعداد، ومن هذه الرؤیة الأخیرة،    یجدر الانتباه إلى أنّ هناک من المتفوقین من لا یظهر تفوقهم إنما یبقى کامناً بسبب                 عدة عوامل، وهؤلاء یطلق علیهم "المتفوقون ضعیفو الإنجاز أو التحصیل"                           (أبو فخر، 2005: 79). ومن العوامل التی قد تعیق تحقیق التحصیل الدراسی المرغوب لدى الطلبة: البیئة المدرسیة التقلیدیة، والمعلم الذی یجهل دوره کمیسر لعملیة التعلم، والکتاب المدرسی بمحتواه التقلیدی، وغیاب المختبرات والبیئة المشجعة على التعلم.

الدراسات السابقة:

 أجرى الحدابی والأشول (2012) دراسة کان من أهدافها التعرف على مدى توافر بعض مهارات التفکیر الناقد لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة الثانویة بمدینتی صنعاء وتعز، وعلاقة ذلک  بالتحصیل الدراسی  لدى أفراد العینة، وتکونت عینتها من                ( 121 ) طالبا وطالبة، بواقع( 61 ) طالبا من الطلبة الموهوبین بمدرسة المیثاق بأمانة العاصمة و(60) طالبة من الطالبات الموهوبات بمدرسة زید الموشکی بمدینة تعز، ولتحقیق هذا الهدف  استخدم الباحثان مقیاس واطسون / جلاسر لقیاس مهارات التفکیر الناقد(الاستنتاج – التعرف على الافتراضات – الاستنباط – التفسیر – تقویم الحجج) الذی تم تکییفه مع البیئة الیمنیة فی دراسة سابقة، وقد أظهرت النتائج أن درجة امتلاک أفراد العینة لمهارات التفکیر الناقد(کل مهارة على حدة والمهارات ککل) لم تصل إلى الحد المقبول تربویا، کما أظهرت النتائج أیضا عدم وجود  علاقة ارتباطیة دالة إحصائیا بین درجات أفراد العینة على اختبار مهارات التفکیر الناقد(کل اختبار فرعی على حدة والاختبار ککل) وتحصیلهم الدراسی، وقد أوصى الباحثان بضرورة الرفع من مستوى رعایة الموهوبین فی الجمهوریة الیمنیة، وتزوید برنامج رعایة الموهوبین بالمواد الإثرائیة المنمیة للتفکیر بشکل عام، والتفکیر الناقد بشکل خاص.

وقام الزق (2012) بدراسة هدفت إلى التعرف على مستوى التفکیر الناقد لدى الطلبة الموهوبین أکادیمیا والطلبة العادیین، وإلى التعرف على اختلاف هذا المستوى باختلاف الحالة الأکادیمیة ( موهوبین/ عادیین)، وتألفت عینتها من (340) طالباً وطالبة من کلیة العلوم التربویة بالجامعة الأردنیة، واستخدم لهذا الغرض مقیاس واطسون- جلسرین للتفکیر، وقد أشارت النتائج إلى أن الطلبة الموهوبین یتفوقون على الطلبة العادیین فی مهارات الاستنتاج وتحدید المسلمات والاستنباط وتقویم الحجج، فی حین انعدمت دلالة الفرق بین أدائهم على مهارة التفسیر وتشیر هذه النتائج بشکل عام إلى أن مستوى التفکیر الناقد لدى الطلبة الموهوبین والعادیین لیس مرتفعا وهو دون                     المستوى المأمول.

وأجرى مرعی ونوفل (2007) دراسة هدفت إلى استقصاء مستوى مهارات الناقد لدى طلبة کلیة العلوم التربویة الجامعیة (الأونروا)، وتکونت عینتها من جمیع طلبة الکلیة والبالغ عددهم (510) طلاب وطالبات یمثلون المستویات الدراسیة الأربعة، ولتحقیق هذا الهدف استخدم اختبار کالیفورنیا لمهارات التفکیر الناقد نموذج (2000) بعد التحقق من خصائصه السیکومتریة، حیث أظهرت النتائج أن درجة امتلاک العینة لمهارات التفکیر الناقد دون المستوى المقبول تربویاً والذی حدد ب (80%).

وکان من أهداف دراسة خلف( 2007) تقییم مستوى التفکیر الناقد لدى عینة من الطلبة الموهوبین الملتحقین بالبرامج الخاصة، والطلبة ذوی التحصیل المرتفع، فی محافظات عمان، أربد، والزرقاء، والبلقاء، والمفرق، وعجلون، واستخدم الباحث اختبار کورنیل للتفکیر الناقد مستوى (X) بعد إجراءات الصدق والثبات، وقد أظهرت النتائج تفوق الطلبة ذوو التحصیل المرتفع على الطلبة الموهوبون فی أدائهم على اختبار التفکیر الناقد، کما أظهرت النتائج تدنیا فی مستوى التفکیر الناقد لدى المجموعتین.

وهدفت دراسة الجعافرة والخرابشة ( 2007 )، إلى التعرف على درجة امتلاک الطلبة المتفوقین من مدرسة الیوبیل فی الأردن لمهارات التفکیر الناقد، حیث بلغت العینة ( 94 ) طالباً وطالبة من طلاب الصفین العاشر والحادی عشر بواقع (50) ذکور                   و( 44 ) إناث، واستخدم الباحثان مقیاس کالیفورنیا للتفکیر الناقد                           (الاستنتاج- الاستدلال- الاستقرار- التحلیل- التقویم). وأشارت النتائج إلى تدنی واضح لدرجات العینة فی المجموع الکلی ولکل مهارة على حدة على المقیاس، وقد أوصت الدراسة بضرورة إعداد برامج لتنمیة التفکیر الناقد للطلاب المتفوقین وإعادة النظر فی طرائق التدریس المستخدمة فی مدارسهم.

وأجرى العنزی (2006) دراسة کان من أهدافها التعرف على مستوى کل من التفکیر الناقد لدى الطلبة الموهوبین المتواجدین فی المدارس الاعتیادیة النظامیة، ویتلقون برامج خاصة کطلبة متفوقین فی مراکز خاصة بهم خارج أوقات الدراسة الاعتیادیة فی مدارسهم النظامیة الحکومیة، وتکونت عینتها من (168) طالباً وطالبة، واستخدم لهذا الغرض مقیاس التفکیر الناقد المعد من قبل الخطیب بعد تعدیله بما یتلاءم والبیئة السعودیة، وقد أشارت النتائج إلى ارتفاع مستوى التفکیر الناقد لدى                     عینة الدراسة.

وقام الشرقی (2005) بدراسة کان من أهدافها قیاس مستوى التفکیر الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مدینة الریاض ومعرفة العلاقة بین هذا المستوى والتحصیل الدراسی، تکونت عینتها من (288) طالباً، وقد أشارت النتائج أن مستوى التفکیر الناقد لدى العینة کان متوسطاً، بینما لم تشر النتائج إلى وجود علاقة دالة بین مستوى التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی لدى أفراد العینة.

وهدفت دراسة کولیتر وانثونی (2000Collins & Anthony, ) إلى إیجاد العلاقة بین التفکیر الناقد والتحصیل فی مقرر طرق البحث لطلاب الدراسات العلیا بکلیة التربیة بجامعة الشمال Southern University، وتکونت العینة من ١٣٠ طالبًا وطالبة موزعین على ست مجموعات یقوم بتدریسها معلم واحد، واستخدم اختبارا تحصیلیا نهائیا، وآخر فی منتصف الفصل الدراسی، کما طبق اختبار کالیفورنیا للتفکیر الناقد               فی بدایة الفصل الأول، ومن ثم تم اختبار الطلاب على مرحلتین؛ إحداهما فی منتصف الفصل، والأخرى نهایة الفصل، ودلت النتائج عن وجود علاقة دالة إحصائیا وموجبة بین درجات التفکیر الناقد المرتفعة ودرجات التحصیل المرتفعة ( فی المبیریک ،                       2006: 139- 140).

بالنظر إلى الدراسات السابقة نجد أن جمیعها قد تناولت مهارات التفکیر الناقد مع متغیرات مختلفة  فنجد أن دراسة (الحدابی  والأشول، 2012؛ والشرقی، 2005؛ 2000Collins & Anthony) تناولت التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی وأظهرت دراسة (2000 Collins & Anthony) وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین مهارات التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی بینما لم تظهر دراستی (الحدابی  والأشول ، 2012؛              والشرقی ،2005) أی ارتباط بین مهارات التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی، وتناولت بعض الدراسات مهارات التفکیر الناقد والحالة الاکادیمیة للطلبة کموهوبین ومتفوقین وعادیین حیث أشارت نتائج دراسة کل من (الزق ،2012؛ و العنزی ،2006 ) إلى أن الطلبة الموهوبین متفوقین على الطلبة المتفوقین والعادیین فی مهارات التفکیر الناقد، بینما أظهرت دراسة خلف ( 2007) أن الطلبة المتفوقین متفوقین على الطلبة الموهوبین فی مهارات التفکیر الناقد.

منهجیة الدراسة:

من أجل تحقیق أهداف الدراسة قام الباحث باستخدام المنهج الوصفی التحلیلی، وهو منهج یتناول أحداث وظواهر وممارسات موجودة ومتاحة للدراسة والقیاس کما هی دون تدخل الباحث فی مجریاتها، ویستطیع الباحث التفاعل معها فیصفها ویحللها                 ویفسر نتائجها.

مجتمع الدراسة:

 یتکون مجتمع الدراسة من طالبات الصف الأول الثانوی فی ثانویة عدن النموذجیة للبنات والبالغ عددهن ( 112) طالبة، موزعات على أربع شعب، ثلاث شعب متفوقات وشعبة واحدة موهوبات، خلال الفصل الثانی من العام الدراسی                           2013/ 2014م.

عینة الدراسة:

 اخیترت شعبة من شعب الطالبات المتفوقات بطریقة عشوائیة والشعبة الأخرى للموهوبات بطریقة قصدیة لکونها  الشعبة الوحیدة للطالبات الموهوبات، وبذلک تکونت العینة من (45) طالبة، توزعت بواقع (20) طالبة موهوبات و(25) طالبة متفوقات .

 

أدوات الدراسة:

أولاً: الاختبار التحصیلی:

بعد اطلاع الباحث على الأدبیات ذات الصلة بموضوع الدراسة وبالاختبارات الموضوعیة قام بإعداد اختبار تحصیلی مکون من (37)سؤالا بصورته الأولیة من نوع الاختیار من متعدد ذی البدائل الأربعة، یهدف إلى تحدید مستوى تحصیل عینة الدراسة لمحتوى وحدة " التیار الکهربائی " وقد اتبع الباحث فی إعداده الخطوات الآتیة:

إعداد جدول المواصفات : بعد تحدید الغرض من الاختبار وتحدید الأهداف السلوکیة وتحلیل محتوى الوحدة، تم إعداد جدول مواصفات الاختبار من بُعدین أحدهما یمثل محتوى المادة العلمیة والآخر یمثل الاهداف السلوکیة، وکان الهدف من إعداد لائحة المواصفات هو إعداد اختبار متوازن تتوزع أسئلته وفقا لنسبة المحتوى والأهداف المستهدفة، والجدول (1) یبین ذلک 

الجدول(1)

جدول مواصفات اختبار التحصیل لوحدة "التیار الکهربائی"

صدق الاختبار:

للتأکد من صدق الاختبار تم عرضه على مجموعة من المحکمین من أعضاء الهیئة التدریسیة المتخصصین فی المناهج وطرائق تدریس العلوم، والقیاس والتقویم، وفی مادة الفیزیاء، ومجموعة من موجهی ومعلمی مادة الفیزیاء فی المدارس الثانویة وطبقاً لملاحظة المحکمین، أعیدت صیاغة بعض أسئلته وحذفت (4) أسئلة أخرى، وبذلک أصبح الاختبار یتکون من (33) سؤالا.

ثبات الاختبار :

للتأکد من ثبات الاختبار تم تطبیقه على عینة استطلاعیة من طالبات الصف الثانی الثانوی القسم العلمی فی ثانویة عدن النموذجیة وعددهن (26) طالبة وقد سبق لهن دراسة الموضوع المعرفی فی العام السابق 2012/2013م، ورصدت الاستجابات ثم صُححت بإعطاء الإجابة الصحیحة درجة واحدة والإجابة الخاطئة صفرا، وتم حساب معامل الثبات باستخدام معادلة (کودر – ریتشاردسون20- Kr 20 ) حیث بلغت قیمة هذا المعامل (0.82) وتعد هذه القیمة مناسبة لتحقیق أهداف الدراسة الحالیة.

تحلیل فقرات الاختبار:

الغرض من تحلیل الأسئلة هو تحسین نوعیة الاختبار وصلاحیته للتطبیق وتضمنت هذه العملیة الکشف عن قیم الصعوبة والتمییز لأسئلة الاختبار، حیث تراوحت قیم الصعوبة للأسئلة ما بین (0.31- 0.84) وتراوحت معاملات تمییزها ما بین                      ( 0.30 – 0.81) وهذا یتفق مع ما یشیر إلیه الأدب التربوی من أن الفقرة تعد جیدة إذا کانت قیم صعوبتها ما بین ( 0.20- 0.80)  وقیم تمییزها أکبر من ( 0.20). کما قُدر الزمن اللازم للاستجابة علیه دقیقة وذلک بحساب متوسط الزمن الذی استغرقته أول وآخر طالبة أجابت عن الاختبار فکان (40) دقیقة. وبهذه الاجراءات أصبح الاختبار بصورته النهائیة المکونة من (33) سؤالا (ملحق....)، والجدول (2) یبین توزیع الأسئلة على موضوعات المحتوى وعلى مستویات المعرفة الثلاثة ( التذکر، والفهم، والتطبیق)                      التی یقیسها.

الجدول(2)

توزیع أسئلة اختبار التحصیل وفقا لنسبة المحتوى ونسبة مستویات

 الأهداف المعرفیة التی یقیسها

ثانیاً: اختبار التفکیر الناقد:

  تبنى الباحث اختبار التفکیر الناقد الذی أعده بصیغته العربیة بجامعة أم القرى کل من فاروق عبد السلام، وممدوح محمد سلیمان (1982) وأورده أبو هادی            ( 2011: 101-125) والمکون من (150) سؤالا توزعت على خمسة اختبارات فرعیة یقیس کل منها إحدى المهارات المکونة للاختبار (معرفة الافتراضات، والتفسیر، والمناقشات، والاستنباط، والاستنتاج ) بواقع(30) سؤالا لکل اختبار، یتبع کل سؤال فی مهارة معرفة الافتراضات ( 3 افتراضات مقترحة  یجاب علیها بوارد أو غیر وارد ) ویتبع کل سؤال فی مهارة التفسیر ( 3 نتائج مقترحة  یجاب علیها بوارد أو غیر وارد)، ویتبع کل سؤال فی مهارة المناقشة ( 3 إجابات مقترحة یجاب علیها قویة أو ضعیفة)، ویتبع کل سؤال فی مهارة الاستنباط (3 نتائج یجاب علیها صحیحة أو غیر صحیحة)، ویتبع کل سؤال فی مهارة الاستنتاج (5 استنتاجات مقترحة للإجابة  یجاب علیها صادق تماماً، محتمل صدقه، بیانات ناقصة، محتمل خطؤه، خاطئ تماما).

  وللتأکد من صدق محتوى الاختبار: تم عرضه على عدد من المحکمین فی مجال طرائق التدریس وعلم النفس التربوی والقیاس والتقویم، الذین أجمعوا على أن الأسئلة ترتبط بشکل قوی بالمهارات التی تقیسها مع مراجعة بعض العبارات وتعدیلها، کما تم التأکد أیضا من توافر صدق المحک للاختبار: بتطبیقه على عینة استطلاعیة مکونة من (50) طالبة، ومن ثم حساب معامل الارتباط بین درجة (کل - بعد) والدرجة الکلیة للاختبار، والجدول ( 3 ) یبین ذلک.

جدول (3)

 یبین ارتباط درجة کل بعد والدرجة الکلیة لاختبار التفکیر الناقد

یتبین من الجدول (3) وجود ارتباطات بین درجة کل بعد(مهارة) من أبعاد الاختبار والدرجة الکلیة للاختبار،  تراوحت قیمها بین (0.56 - 0.73) وجمیعها قیم دالة إحصائیا عند مستوى(α= 0.05).

کما تم تقدیر ثبات اختبار الکلی ومهاراته الفرعیة کل على حدة باستخدام طریقة کرونباخ ألفا، فکانت کما هی مبینة  فی الجدول (4):

جدول (4)

یبین معاملات ثبات اختبار التفکیر الناقد باستخدام طریقة کرونباخ ألفا

یتبین من الجدول (4) أن قیم ألفا کرونباخ للاختبار الکلی ولکل مهارة على حدة تراوحت بین (0.646- 0.736 )، وهی قیم دالة إحصائیا عند مستوى (α=0.05) الأمر الذی یدلل على أن  الاختبار یتسم بدرجة جیدة من الثبات تفی بمتطلبات الدراسة.

الخطوات الإجرائیة:

تم الحصول على الموافقات المطلوبة لتطبیق أداتی الدراسة، وقد تعاون مع الباحث فی تطبیق الأداتین کل من معلمة مادة الفیزیاء ومعلمة مادة التفکیر فی المدرسة، ثم صححت أوراق الإجابة وعُولجت البیانات باستخدام برنامج الرزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة "SPSS "، بهدف الإجابة عن أسئلة الدراسة، حیث استخدمت:المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمعرفة مستوى التحصیل والتفکیر الناقد لدى عینة الدراسة، واستخدم الاختبار التائی لعینتین مستقلتین لمعرفة دلالة الفرق بین متوسطی الطالبات الموهوبات والمتفوقات على اختباری التحصیل والتفکیر الناقد، کما اُستخدم معامل الارتباط بیرسون لقیاس الارتباط بین درجتی التحصیل والتفکیر الناقد لدى کل فئة على حدة (متفوقات، موهوبات).

نتائج الدراسة ومناقشتها:

 للإجابة عن السؤال الأول الذی یهدف إلى التعرف على مستوى التحصیل فی الفیزیاء لدى عینة الدراسة (متفوقات، موهوبات)، استخرجت المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء العینة على الاختبار الکلی ومستویاته الفرعیة                       (تذکر، فهم، تطبیق)، وکانت النتائج کما فی جدول (5).

جدول (5)

 المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات العینة على الاختبار التحصیلی  الکلی ومستویاته الفرعیة

 (تذکر، فهم، تطبیق) بحسب النوع الاکادیمی للطالبات ( موهوبات، متفوقات).

یوضح الجدول (5) إن المتوسط الحسابی لأداء الموهوبات على الاختبار التحصیلی الکلی بلغ( 19.40) بنسبة (59%)، بینما بلغ المتوسط الحسابی لأداء المتفوقات (21) بنسبة (64%، بینما بلغ متوسط التحصیل على المستویات الفرعیة (تذکر، فهم، تطبیق) للموهوبات (7.50؛ 6.20؛ 5.80) بما نسبته (83%؛ 52%؛ 48%) وللمتفوقات (7.76؛ 7.88؛ 5.44) بما نسبته (86%؛ 66%؛ 45%) على الترتیب، ویعنی ذلک أن أی من الفئتین: موهوبات أو متفوقات لم یصل مستوى تحصیلها على الاختبار الکلی وعلى مستویی الفهم والتطبیق إلى (80% ). وهذه النتیجة التی أظهرت تدنیا فی مستوى التحصیل بشکل عام قد تبدو ظاهریا أنها طبیعیة وتتوافق مع طبیعة العینة المستهدفة إذ أن من خصائص الفئتین(موهوبات، متفوقات) ممارستهن مهارات التفکیر أکثر من ترکیزهن على الجانب المعرفی. إلا أنه من المفترض والمسلم به أیضا أن یمتلکان مستوى عالی من المعرفة لکون الجانب المعرفی یُعد أساسیا لامتلاک مهارات التفکیر وهذا ما لم یتحقق لدى طالبات أی من الفئتین، الأمر الذی یتطلب من القائمین على العملیة التعلیمیة فی المدارس ذات الصلة بالعینة الترکیز على إحداث توازن بین الجانبین المعرفی والمهاری سواء فی التدریس أو فی الأنشطة التعلیمیة الممارسة من قبل العینة.  

وللإجابة عن السؤال الثانی الذی یهدف لمعرفة دلالة الفرق بین متوسطی تحصیل عینة الدراسة (موهوبات، متفوقات)، استخدم اختبار (ت) للبیانات المستقلة وجاءت النتائج کما فی الجدول(6)

جدول (6)

دلالة الفرق بین متوسطی درجات تحصیل الطالبات الموهوبات والمتفوقات على الاختبار التحصیلی ومستویاته الفرعیة(تذکر، فهم، تطبیق)

** دالة عند مستوى (0.05a=)

یتضح من الجدول(6) وجود فرق دال إحصائیا (0.05a=)  بین متوسطی درجات العینة (موهوبات، متفوقات) على الاختبار التحصیلی الکلی وعلى مستوى الفهم ولصالح الطالبات المتفوقات، بینما انعدمت دلالة هذا الفرق بین متوسطی درجاتهن على مستویی التذکر والتطبیق. وهذه النتیجة متوافقة مع الاجراءات التی یتم وفقها اختیار الطالبات المتفوقات والموهوبات، حیث یتم الترکیز على اختبار التحصیل والمعدل التراکمی للصفوف الأساسیة ( السابع – والثامن – والتاسع) عند اختیار الطالبات المتفوقات للقبول فی المدرسة النموذجیة، بینما یتم اختیار الطالبات الموهوبات وفق اختبارات متعددة لا تعتمد بدرجة اساسیة على اختبارات التحصیل، وهذا یفسر نتیجة تفوق الطالبات المتفوقات على الطالبات الموهوبات على اختبار التحصیل.

وللإجابة عن السؤال الثالث الذی یهدف إلى التعرف على مستوى التفکیر الناقد لدى عینة الدراسة (متفوقات، موهوبات)، استخرجت المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء العینة على الاختبار الکلی للتفکیر الناقد ومهاراته الفرعیة                        (معرفة الافتراضات، والتفسیر، والمناقشات، والاستنباط، والاستنتاج)، والجدول (7)     یبین ذلک.

جدول (7)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طالبات عینة الدراسة على اختبار التفکیر الناقد.

یوضح الجدول (7) تفوق الطالبات الموهوبات على الطالبات المتفوقات فی أدائهن على الاختبار الکلی لمهارات التفکیر وعلى مهاراته الفرعیة جمیعا، ویعنی ذلک أن مستوى التفکیر الناقد لدى الموهوبات أفضل منه لدى المتفوقات.

کما یتبین من الجدول أیضا إن نسبة أداء المجموعتین (موهوبات، متفوقات) على الاختبار الکلی ومهاراته الفرعیة (معرفة الافتراضات، والتفسیر، والمناقشات، والاستنباط) تعدى النسبة المقبولة تربویا المحددة بهذه الدراسة بـ(60%)، ما عدا أدائهن على مهارة الاستنتاج  فلم یصل إلى هذه النسبة، ویمکن إرجاع تفوق الطالبات الموهوبات على زمیلاتهن المتفوقات فی أدائهن على الاختبار الکلی ومعظم مهاراته الفرعیة، وکذا وصول طالبات المجموعتین(موهوبات، متفوقات) إلى مستوى أکبر من المستوى المقبول تربویا إلى نفس الاسباب التی ذکرها الباحث عند تفسیره لنتیجة السؤال الثانی.

وللإجابة عن السؤال الرابع الذی یهدف إلى التعرف دلالة الفرق بین مستوى التفکیر الناقد لدى عینة الدراسة یعزى للحالة الأکادیمیة (موهوبات، متفوقات)، استخدم اختبار (ت) للبیانات المستقلة وجاءت النتائج کما فی الجدول(8)

 

 

جدول ( 8)

نتائج (ت) للبیانات المستقلة للمقارنة بین متوسطی درجات الطالبات                       (الموهوبات، والمتفوقات)  على اختبار التفکیر الناقد الکلی ومهاراته الفرعیة.

یتضح من الجدول(8) عدم وجود فرق دال إحصائیا (a=0.05) بین متوسطی درجات العینة (موهوبات، متفوقات)على اختبار التفکیر الناقد ومهاراته الفرعیة المختلفة جمیعها، وهذا یدل على تقارب مستوى التفکیر الناقد لدى طالبات المجموعتین، وقد یرجع السبب إلى أن طالبات الفئتین(موهوبات، متفوقات) یدرسن مهارات التفکیر الناقد کمقرر اضافی فی المدرسة النموذجیة، وهذه النتیجة لا تتفق مع نتائج دراستی کل من (الزق ،2012؛ العنزی ،2006) اللتان أشارتا إلى أن مستوى التفکیر الناقد لدى الموهوبین أفضل منه لدى نظرائهم المتفوقین، وکذلک لا تتفق مع دراسة خلف ( 2007) التی أشارت إلى أن  مستوى التفکیر الناقد لدى الطلبة المتفوقین أفضل منه عند                        زملائهم الموهوبین.

وللإجابة عن السؤال الخامس الذی یهدف إلى التعرف على دلالة العلاقة بین التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الناقد لدى الطالبات عینة الدراسة فی کل فئة على حدة (موهوبات، متفوقات)، تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین مستوى التحصیل ومستوى التفکیر الناقد لدى کل فئة على حده،  والجدول (9) یوضح ذلک.

 

 

جدول (9)

معاملاتارتباطبیرسون بین درجة التحصیل الکل والدرجة الکلیة للتفکیر الناقد من جهة وبین التحصیل ودرجة  کلمهارة من مهارات التفکیر الناقد لدى کل فئة على حده (موهوبات، متفوقات).

وبالنظر إلى الجدول (9) نجد الآتی:

أولا: بالنسبة للطالبات الموهوبات کانت العلاقة موجبة بین درجة تحصیلهن ودرجتیهن على مهارتی التفسیر والتقویم، بینما کانت هذه العلاقة سالبة وغیر دالة إحصائیا أیضا بین درجة تحصیلهن ودرجتهن على الاختبار الکلی للتفکیر الناقد من جهة، وبین درجة تحصیلهن ودرجتیهن على مهارتی الاستنباط والاستنتاج من جهة أخرى .

ثانیا: بالنسبة للطالبات المتفوقات کانت العلاقة موجبة بین درجة تحصیلهن وکل من درجتهن على الاختبار الکلی للتفکیر الناقد وعلى مهارة التقویم، بینما کانت العلاقة سالبة أیضا بین درجات تحصیلهن ودرجاتهن على کل من مهارة:( معرفة الافتراضات، والتفسیر، والاستنباط) کل على حدة.

 

 

وتدل هذه القیم جمیعها على ارتباط ضعیف وغیر دال إحصائیا بین التحصیل والتفکیر الناقد لدى أی من طالبات الفئتین (موهوبات، متفوقات)، کما أن القیم السالبة لمعامل الارتباط بین کل من: درجة تحصیل الموهوبات ودرجاتهن على مهارتی التفسیر والتقویم من جهة، وبین درجة تحصیل المتفوقات ودرجتهن على کل من المهارات (معرفة الافتراضات، والتفسیر، والاستنباط)کل على حدة من جهة أُخرى، تدل على أنه کلما زادت درجة تحصیل طالبات الفئة کلما نقصت درجتهن فی المهارة التی أظهرت ارتباطا سالبا بین درجة تحصیلهن ودرجتهن على تلک المهارة.

کما تعنی هذه النتیجة أیضا على أن معظم الاختبارات التحصیلیة تقیس مهارات التفکیر الدنیا (التذکر – الفهم- التطبیق) بینما مهارات التفکیر الناقد مرتبطة بمهارات التفکیر العلیا ( التحلیل- والترکیب- والتقویم)، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراستی (الحدابی  والأشول ، 2012؛ والشرقی ،2005) اللتین أظهرتا عدم وجود أی ارتباط دال إحصائیا بین مهارات التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی، ولا تتفق مع دراسة کل من                  ( الجاسم والحمدان ،2012؛ ،2000Collins & Anthony) اللتین أظهرتا وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین مهارات التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توصیات الدراسة ومقترحاتها

بناء على نتائج البحث یوصی الباحث بالآتی:

1. عقد دورات تدریبیة للعاملین فی برنامج رعایة الموهوبین والمتفوقین من إداریین ومعلمین وفنیین ومؤلفی مناهج یرکز فیها على تعریفهم  بأهمیة التفکیر الناقد وممارسة مهاراته المختلفة وکیفیة تنمیتها.
2. الترکیز على مهارات التفکیر العلیا فی أثناء إعداد اختبارات تحصیلیة لطلبة المرحلة الثانویة، وضرورة ممارستهم لتلک المهارات أثناء تأدیتهم لتلک الاختبارات.
3. تطویر معاییر لاختبار الطلبة المتفوقین والموهبین، تتضمن مهارات التفکیر الناقد للوقوف على مستواه وامتلاک  الطلبة المتفوقین والموهوبین لها قبل التحاقهم بالمدارس النموذجیة.

ویقترح الباحث إجراء المزید من البحوث بغرض:

1. إیجاد العلاقة بین تحصیل کل فئة على حدة (موهوبین، متفوقین) وأنواع أخرى من التفکیر مثل التفکیر الإبداعی والتأملی.
2. تصمیم برامج تدریبیة لتنمیة مهارات التفکیر المختلفة لدى طلبة الثانویة العامة، واختبار فاعلیتها فی تحقیق هذا الهدف.
3. إجراء دراسة مقارنة للتفکیر الناقد لدى الطلبة المتفوقین الملتحقین بمدارس المتفوقین، وأقرانهم الطلبة الاعتیادیین الملتحقین بالمدارس العامة.

 

 

 

 

 

المراجع

أولا: المراجع العربیة

­ أبو سماحة، کمال وآخرون( 1992 ). تربیة الموهوبین والتطویر ­التربوی . دار الفرقان، عمان، الأردن.

أبو ظریفة، فاطمة خلیل ( 2009 ). أثر البیئة التعلیمیة فی رعایة الموهبة، تم استخلاصه بتاریخ  16/ 8/ 2014من الموقع الالکترونی: http://www.gulfkids.com/pdf/Muhebah_D%20(2).pdf

أبو فخر، غسان (1999): أسس انتقاء المتفوقین، دورة مدیری ومدرسی مدارس المتفوقین، وزارة التربیة، مدیریة الإعداد والتدریب، دمشق.

أبو فخر، غسان (2005): التربیة الخاصة بالطفل، ط1.منشورات جامعة                   دمشق، سوریا.

أبو مهادی، صابر عبد الکریم (2011). مهارات التفکیر الناقد المتضمنة فی منهاج الفیزیاء للمرحلة الثانویة ومدى اکتساب الطلبة لها، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة،                     غزة، فلسطین.

الأشول، عادل أحمد عز الدین. ( 1987 ). موسوعة التربیة الخاصة. مکتبة الانجلو المصریة القاهرة، مصر.

الجاسم، فاطمة أحمد والحمدان، نجاة سلیمان (2012). مهارات التفکیر الناقد وعلاقتها بکل من التحصیل الدراسی والنوع الاجتماعی لدى طلبة الصف الأول الثانوی بمملکة البحرین، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، المجلد 13، العدد 4 دیسمبر، ص ص 13- 40.

جروان،فتحی عبد الرحمن( 1999 )،تعلیم التفکیر: مفاهیم وتطبیقات، ط 1، دار الکتاب الجامعی: العین، الإمارات العربیة المتحدة.

جروان، فتحی عبد الرحمن. ( 2002 ). أسالیب الکشف عن الموهوبین والمتفوقین ورعایتهم . دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع،عمان، الأردن.

جروان، فتحی( 2008 ). أسالیب الکشف عن الموهوبین. عمان: دار الفکر.

الجعافرة، أسمى عبد الحفیظ والخرابشة عمر محمد عبد الله( 2007 )، درجة امتلاک المتفوقین فی مدرسة الیوبیل فی  الأردن لمهارات التفکیر الناقد، مجلة رسالة الخلیج العربی، العدد( 112).

الجنادی، لینة أحمد ( ٢٠٠٣ ) التفکیر الناقد وعلاقته ببعض المتغیرات الدراسیة " دراسة میدانیة لدى طلبة جامعتی دمشق والبعث". رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة دمشق .

الحارثی ، إبراهیم أحمد ( ٢٠٠٩ ) أنواع التفکیر. مکتبة الشقری. الریاض.

الحدابی، داود عبدالملک والأشول، ألطاف أحمد (2012). مدى توافر بعض مهارات التفکیر الناقد لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة الثانویة بمدینتی صنعاء وتعز، المجلة العربیة لتطویر التفوق، العدد (5).

الحدابی ، داود عبدالملک وآخرون (2013) أثر تنفیذ أنشطة إثرائیة علمیة فی مستوى التحصیل والتفکیر الإبداعی لدى الموهوبین من تلامیذ الصف التاسع الأساسی، المجلة العربیة لتطویر التفوق، العدد(6).

الحطیبات، عبد الرحمن عبد الحافظ (2007)، أثر إستراتیجیتی العصف الذهنی والتعلم التعاونی فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی والتفکیر الکتابی لدى طلبة المرحلة الثانویة، أطروحة دکتوراه جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا عمان،الأردن.

الحلاق ، علی سامی ( ٢٠١٠ ) اللغة والتفکیر الناقد " أسس نظریة واستراتیجیات تدریسیة " ط2. دار المسیرة للنشر والتوزیع: عمان .

الحوری، مدین وآخرون (2009).أثر استخدام إستراتیجیة مونرو وسلاتر وإستراتیجیة مکفرلاند فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طلبة الصف الثامن الأساسی فی الأردن وتحصیلهم فی مبحث التاریخ، مجلة علوم انسانیة، السنة السادسة ، العدد(41). WWW.ULUM.NL

خطاب، عمر ( 2006 )، مقاییس فی صعوبات التعلم، ط 1، مکتبة المجتمع                  العربی، الأردن.

الخطیب، جمال والحدیدی، منى. ( 1997 ). المدخل إلی التربیة الخاصة. مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع، الکویت، الکویت.

خلف، رامی أحمد محمد. ( 2007 ). تقییم التفکیر الناقد عند الطلبة الموهوبین الملتحقین بالبرامج الخاصة والطلبة ذوی التحصیل المرتفع والعادیین فی المدارس العادیة: دراسة مقارنة فی المملکة الأردنیة الهاشمیة . رسالة دکتوراه غیر  منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان الأردن.

زحلوق، مها (1998): نحو برنامج لتربیة المتفوقین عقلیاً (سوریة نموذجاً)، "مجلة شؤون اجتماعیة"، العدد 57: ص ص127_ 153.

الزق، أحمد یحیى (2012).مستوى التفکیر الناقد لدى الطلبة الموهوبین أکادیمیا والطلبة العادیین، ومدى الفروق بینهم فی المهارات الاساسیة للتفکیر الناقد، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة البحرین، المجلد 13 العدد 2 یونیو.ص ص 339- 364.

الزیات، فتحی مصطفى( 2002 ).المتفوقون عقلیا ذوو صعوبات التعلم، القاهرة، دار النشر للجامعات.

السرور، نادیا هایل. ( 2000 ). مفاهیم وبرامج عالمیة فی تربیة المتمیزین والموهوبین . دار­ الفکر، عمان.

سلیمان، احمد سید و أحمد، صفاء غازی . ( 2005 ). المتفوقون عقلیًا وخصائصهم، - تربیتهم، اکتشافهم، مشاکلهم. مکتبة زهراء الشرق،                       القاهرة، مصر .

سلیمان، عبد الرحمن سید ( 2001 ) المتفوقین عقلیا – خصائصهم - اکتشافهم – تربیتهم ومشکلاتهم ، مکتبة زهراء الشرق ، القاهرة.

سلیمان، عبد الرحمن ومنیب، تهانی ( 2008 )،المتفوقون والموهوبون والمبتکرون، الجزء الأول، ط1، الانجلو ، القاهرة، مصر.

الشرقی، محمد بن راشد (2005). التفکیر الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مدینة الریاض، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، کلیة التربیة، البحرین، مجلد (6)، ع (2)، ص ص 90-116.

عبد السلام ، فاروق وسلیمان ، ممدوح ( 1982 ) : " کتیب اختبار التفکیر الناقد " مرکز البحوث التربویة والنفسیة ، کلیة التربیة – جامعة أم القرى بمکة المکرمة .

العبیدی، محمد جاسم ( 2004 )، علم النفس التربوی وتطبیقاته، ط1، مکتبة دار الثقافة، عمان، الاردن.

العتوم، عدنان وآخرون (2007). تنمیة مهارات التفکیر،ط1، عمان، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

عجوة، عبدالعال و البنا عادل السعید (2000). اختبار کالیفورنیا لمهارات التفکیر الناقدCCTST ، المکتبة المصریة للنشر والتوزیع،               الاسکندریة. مصر.

العزة، سعید حسنی( 2003 ). المدخل إلى التربیة الخاصة، الطبعة الأولى، الدار العلمیة الدولیة للنشر والتوزیع ،ودار الثقافة للنشر والتوزیع،                 عمان، الأردن

العظمة ، رند تیسیر ( ٢٠٠٦ ) تنمیة التفکیر الناقد من خلال برنامج الکورت. عمان: دار دیبونو للنشر  والتوزیع.

علام ، صلاح الدین ( 2000 ) ، القیاس والتقویم التربوی النفسی –أساسیاته وتطبیقاته وتوجهاته المعاصرة ، القاهرة دار الفکر العربی .

العنزی، ممدوح (2006). التفکیر الناقد والمسؤولیة الاجتماعیة لدى الطلبة الموهوبین فی مدارس منطقتی الجوف والحدود الشمالیة فی المملکة العربیة السعودیة، رسالة ماجستیر، جامعة البلقاء التطبیقیة، الأردن.

الغامدی، خالد سعید. ( 2009 ). الفرق بین التفوق والموهبة. منشورة على الموقع الإلکترونی . (www.moeforum,2009) بتاریخ 30/10/2014م.

السدحان، عبد الله بن ناصر. ( 2004 ). علاقة الترویح بالتفوق الدراسی، دراسة میدانیة على طلبة الصف الثالث فی المدارس الثانویة بمدینة الریاض . المجلة التربویة، . العدد( 70 )،المجلد ( 18 ):ص ص 197- 239.

الصاعدی، لیلى بنت سعد بن سعید( 2007 )،التفوق والموهبة الإبداع واتخاذ القرار، رؤیة من واقع المناهج، ط 1، الحامد، عمان، الأردن.

صالح ، ماهر ( 2006 ) . مهارات الموهوبین، دار الصغار للنشر و التوزیع،                  عمان، الاردن.

صوص ، فاطمة جمیل (2010).استراتیجیات المعلمین فی التعامل مع المتفوقین دراسیا فی المدارس الثانویة الحکومیة من وجهة نظر المعلمین والمدیرین، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة                            النجاح، فلسطین.

الطریری ، عبدالرحمن سلیمان ( 1997 )، القیاس النفسی والتربوی : نظریاته، أسسه، تطبیقاته، مکتبة الرشد، الریاض.

الظاهر، قحطان أحمد ( 2005 ). مدخل إلى التربیة الخاصة، دار وائل للنشر:                 عمان، الأردن.

فراج ، محمد أنور ابراهیم ( ٢٠٠٦ ). التفکیر الناقد وقضایا المجتمع المعاصر. مکتبة الانجلو المصریة، القاهرة.

فریق مشروع تعلیم الموهوبین ( 2009 )،التجربة الیمنیة فی رعایة الموهوبین، المؤتمر العلمی العربی  السادس لرعایة الموهوبین والمتفوقین، الجزء الثانی، 26 - 28 یولیو، المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین ،عمان، الأردن، ص ص: 314 - 335.

فهمی ، محمد سعید ( 2007 ). الفئات الخاصة من منظور الخدمة الاجتماعیة ، دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر، القاهرة.  قطامی ، یوسف وعرنکی، رغدة ( 2007 ). نموذج مارزانو لتعلیم التفکیر للطلبة الجامعیین ،دار دیبونو للطباعة والنشر والتوزیع، عمان-الأردن.

کامل ثامر الکبیسی ( ٢٠٠٦ ). دراسة مقارنة فی خصائص الشخصیة الموهوبة ، مؤتمر الطفولة الوطنی الثانی ،مرکز التأهیل والتطویر التربوی، الجمهوریة الیمنیة، جامعة تعز.

المبیریک، هیفاء بنت فهد ( ٢٠٠٦ ) .ممارسة أعضاء هیئة التدریس للتفکیر الناقد وعلاقته بمتغیرات البیئة الجامعیة . رسالة دکتوراه ( غیر منشورة) کلیة التربیة، جامعة الملک سعود ، السعودیة.

محمد، عادل عبد الله( 2005 ). سیکولوجیة الموهبة، الطبعة الأولى، دار                      الرشاد، القاهرة.

محمد، رائد (1996). فاعلیة برنامج تدریبی لمهارة التفکیر الناقد فی عینة من طلبة الصفوف الأساسیة العلیا فی الأردن، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الأردنیة، عمان، الأردن.

محمود، هاشم محمد( 1994 ). الأطفال الموهوبون، منشورات جامعة قار یونس، بنغازی، لیبیا.

مرعی، توفیق ونوفل، محمد بکر (2007). مستوى مهارات التفکیر الناقد لدى طلبة کلیة العلوم التربویة الجامعیة (الأونروا)، مجلة المنارة، المجلد 13، العدد 4. ص ص289- 341.

معوض، خلیل( 2002 ). قدرات وسمات الموهوبین، ط4، مرکز الإسکندریة                   للکتاب، الإسکندریة.

النشواتی، عبد المجید (1993): علم النفس التربوی، ط6، دار الفرقان، جامعة الیرموک، اربد، الأردن.

الهدیبی، یاسر حبیب.( 2009 ). الموهبة. منشورة على الموقع: http://almawheba.hasaedu.gov.sa/2/3.htm  بتاریخ 22/ 10/ 2014

وهبة , محمد مسلم حسن ( 2007 ) . الموهوبون و المتفوقون أسالیب اکتشافهم ورعایتهم، دار الوفاء ,الإسکندریة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیا: المراجع الأجنبیة

Facione, P. (2006), “Critical Thinking What it is and Why it Counts” Retrived, on december13/2006, from; http://www.in sight assessment. Com/pdf-files/ what &why2006pdf.

Gagné , F. (2004). Transforming gifts into talents: the DMGT as a developmental theory1. High Ability Studies. 15, (2), 119-147.

Guzy, A. Writing in the other Margin: A survey of Guide to Composition Courses and Projects in University Honors Programs. DAI. 60(6), p:2011-A, 1999.

Moore, B. N. & Parker. R (2001). Critical Thinking. The McGraw-Hill  companies, Inc, New York. Sixth Edition.

Ramer, C. A. The Influence of the Jefferson- Centennial Practicum on the Self- Efficiency of Five Social Studies Student Teachers. DAI, 59 (9), p: 3416-A, 1999.

Hughes, C. E. (2000). A comparative study of teaching critical thinking through persuasive writing to average, gifted and students with learning disability. Unpublished Ph.D. thesis, the College of William and Mar,USA.

 

 

 

Article View: 212

PDF Download: 129