المقدمة

  لم تعد الأسالیب والطرائق القدیمة فی التدریس سواء المستخدمة فی التعلیم العام، أو المستخدمة فی التدریس الجامعی لم تعد تناسب طالب العصر ولا مُجریات عملیة التعلیم والتعلم؛ وذلک فی ظل الانفتاح التقنی والتطور العلمی المتسارع، بل أنها لم تعد تناسب إیقاع العصر الذی صار أکثر سرعة، حیث أصبح الطالب قادرًا على سرعة الحصول على المعلومات، وسهولة الوصول إلیها؛ الأمر الذی ساعده على اکتساب أسلوب البحث العلمی       (أبو علام،1999)، ما یعنی ضمنًا تحقیق الأهداف التربویة الخاصة بتعلم المناهج المعرفیة، المهاریة، والسلوکیة (عطیو،2014)، وما تتطلبه من مجهودات ذهنیة تفکیریة عالیة، الأمر الذی یقتضی استخدام أسالیب وطرائق تدریس حدیثة ترکز على الطالب، وتجعل من المعلم مسهّلاً لعملیة التعلیم، مقارنة بأسالیب وطرائق التدریس التقلیدیة التی ترکز على التلقین والاستظهار (الخطیب،2005). من هنا جاء الاهتمام بأسالیب وطرائق التی ترکز على التفکیر، فقد أولت المؤسسات التربویة عنایة کبیرة لتعلیم التفکیر عند الطلبة، وکما یؤکد براون (Baron,1992)، فالتفکیر أصبح عملیة ضروریة فی حیاتنا الیومیة؛ لأن الطریقة التی یفکر بها الإنسان تؤثر فی طریقة تخطیطه للحیاة، وتحقیق أهدافه وخاصة التفکیر الناقد؛ لما له من أهمیة فی عالم المعرفة، وثورة الاتصال، وما یصاحب ذلک من إفرازات ومشکلات، وتعلیم التفکیر الناقد؛ یساعد الطالب على التکیف مع أقرانه، والتعامل مع الأحداث والتغیرات الجدیدة فی المجتمع (Malorana,1992).

والتفکیر الناقد عنصر هام فی جمیع الحقول وخاصة الأکادیمیة، حیث ورد فی موسوعة ویکیدیا Wikipedia Encyclopedia)) أن عملیة التفکیر الناقد تتضمن الاکتساب المتأنی أو التدقیق للمعلومات، وتفسیرها، واستخدامها فی الوصول إلى استنتاج مبرر. والتفکیر الناقد مهم؛ لأنه یمکن الفرد من تحلیل التفکیر، وتقییمه، وتفسیره، وإعادة بنائه أو تنظیمه، وبذلک یخفض مخاطر تبنی معتقدًا خاطئًا، والعمل وفقًا له أو التفکیر به. ویتضمن التفکیر الناقد معرفة الرأی     أو الحکم المسبق، والتحیز، والإشاعة، وخداع النفس، والتحریف، وسوء      فهم المعلومات. وقد جاء فی بعض أبحاث علم النفس العقلی أن بعض المربین یعتقدون أن على المعلمین       أن یرکزوا على تعلیم طلبتهم مهارات التفکیر الناقد، وأن ترعى وتشجع سماتهم العقلیة .

وقد أوضح ستیفن (Stevens,2000:7) أن کثیرًا من الباحثین عرفوا التفکیر الناقد بأنه: " تفکیر تأملی ومسؤول ومعقول، یؤدی إلى تصمیم التفکیر ضمن هدف ذی علاقة بالمعرفة والقیم المختلفة، ویرکز هذا التفکیر على اتخاذ القرارات بشأن ما نتصرفه، أو نؤمن به، أو ما نفعله فی موقف ما" . وهناک من عرّفه بأنه:" تقییم عقلانی للمعلومات المتاحة  للقضایا لأساسیة والاجتماعیة بالنقاش والاستنتاج. والتفکیر الناقد حالة      تأملیة لتقییم المعلومات المستقبلیة" (Judith, 2002:170). وهناک من ینظر إلى التفکیر الناقد على أنه: " تفکیر تأملی محکوم بقواعد المنطق والتحلیل، وهو نتاج لمظاهر معرفیة متعددة، کمعرفة الافتراضات، والتفسیر، وتقویم المناقشات والاستنباط" (العتوم،2004: 216).

 وأثبتت نتائج البحوث والدراسات أهمیة مهارات التفکیر الناقد، وارتباطها بارتفاع معدلات الطلبة فی أدائهم التحصیلی، وأن التفکیر الناقد هو من المهارات المُتعلمة. وإنه یمکَن الطلبة من إتخاذ القرارات فی المواقف التی تُواجههم، وإنه یکسبهم القدرة على النقد السلیم بثقة وجرأة، کما وإنه یجعل من الطالب مفکرًا ناقدًا، ویعمد إلى غربلة ما یُعرض علیه من أفکار وثقافات وقوانین بعقله، فلا ینخدع بالأضواء والإدعاءات الکاذبة، ویعمل التفکیر الناقد على نشر ثقافة التفکیر الناقد، وعلى إعلاء قیمة العقل وتحقیق قیمة التسامح الفکری والقبول الآخر، کما وتعمل مهارات التفکیر الناقد ضمن أهداف محددة وواضحة، حیث تعتبر الأهداف الأساس التی توجه الجهد التعلیمی والتربوی (عبد الحمید، والسویدی، وأنور،2005: 48). وللأهداف التعلیمیة أهمیة بالغة فی أنها: تُکسب الطلبة الخبرات التعلیمیة؛ عن طریق تزویدهم بطرائق التدریس، والأنشطة المطلوبة، کما ویمکن للأهداف التعرف على جوانب القوة والضعف فی الخبرات والأنشطة؛ ذلک عن طریق أسالیب التقویم المختلفة التی تعمل على توضیحها. وللأهداف التعلیمة مستویات عدة؛ فتوجد الأهداف العامة للتربیة، وأهداف تدریس المناهج المختلفة فی مرحلة معینة، أو على المستوى الواحدة، أو على مستوى الدرس الیومی. (أیوب، لطفی، والسوالمة، یوسف،1989، ص، 26). ورد فی عطیو(2014) فإن الأهداف التربویة تعرف بأنها: مجموعة التغیرات التی تحدث فی سلوک الطلبة فی الجوانب المعرفیة والمهاریة والقیمیة، وتنمیة قدرتهم على التفکیر، وتنمیة میولهم العلمیة وتقدیرهم للعلم والعلماء؛ وذلک من خلال تفاعلهم مع الخبرات التی تُقدم لهم ما یُعرف بالمناهج والمقررات الدراسیة. وبهذا المعنى فإن الأهداف عبارة عن مستویات وأصناف ومجالات وطرائق أداء؛ أی أنهامجموعة من المفاهیم تعرف بالأهداف التعلیمیة والأهداف التربویة، والأهداف المعرفیة. وعلیه فإن الأهداف تُقاس بقدرة الطالب على النجاح فی الإختبار الخاص فی کل نوع؛ إذ أنها توضع من داخل المقررات التی یدرسها الطلبة فی التخصصات المختلفة (الخطیب،2005: 12). ویصنف بلوم أهداف التربیة إلىثلاثة مجالات هی: المجال المعرفی، والوجدانی، والنفس حرکی، أما المعرفی فهو السلوک الذییرکز على جانب التذکر، والتعرف، والإسترجاع للأفکار، والمفاهیم، والظواهر التعلیمیة التی تشکل المحتوى المعرفی للمناهج والمقررات الدراسیة، ما یسمى بالحقائق، والمعلومات الأساسیة فی المجال التعلیمی، ویصنف بلوم مجال المعرفة إلى ستة مستویات وهی: المعرفة، الفهم والاستعاب، التطبیق، التحلیل، الترکیب، التقویم، بالإضافة إلى جانب معرفة الطرائق، والوسائل الخاصة بالتعامل مع تفاصیل المعرفة المختلفة  (الخطیب،2005: 77). هذا ویُعنى المجال الوجدانی بتنمیة إهتمامات الطالب ومواقفه، واتجاهاته، وقد قدم کراثوول وزملاؤه (Krathwohl,et,1964) تصنیفًا شاملًا للأهداف التعلیمیة فی هذا المجال یشتمل على خمسة مستویات رئیسة، متدرجة هرمیًا وهی: الاستقبال، الاستجابة، الحکم القیمی، التنظیم القیمی، التمییز بقیمة أو مجموعة من القیم (المطیری،2013 .(

وأخیرًا المجال النفس-حرکی والذی یتصل بنشاط تناول الأشیاء ومعالجتها عملیًا، ویشمل المهارات الحرکیة، ومن أمثلة هذا المجال -رغم قلتها-ما یرتبط بالکتابة، الخط، الکلام ومهارات العمل بالمختبرات، والتربیة الفنیة، والتعلیم التجاری والتکنولوجی بصفة عامة وغیرها (أبو حطب، فؤاد، وصادق، آمال،1996: 122).

وقد تم تلخیص المجال النفس-حرکی فی سبعة مستویات هی: الإدراک، التهیؤ، الاستجابة الموجهة، الآلیة، أو التعود، الاستجابة الظاهرة المعقدة، المواءمة أو التکیف، والأصالة (عطیو،2014).

وقد اشتقت الأهداف التربویة من إطارها الفلسفی الإنسانی – وهی مجموعة من الأفکار والآراء التی تبرر مصادر إشتقاق الأهداف التربویة، وأغراضها -کالفلسفة الیونانیة القدیمة التی تلائم الأسالیب التقلیدیة فی التدریس، وتتمثل فی الإتجاه التقلیدی للمعارف؛ لذا فإن هذه الفلسفة اهتمت بصیاغة الأهداف التی ترکز على الحفظ، والإسترجاع، وتعتمد على التذکر کنشاط عقلی یخدم هذا الغرض، وعلیه فهی تمثل أدنى مستویات المعرفة لدى بلوم من حفظ، وإعادة استرجاع المعرفة(الخلیفة،2017: 33). والفلسفة التقدمیة التی قدّمت فهمًا عمیقًا للمناهج المدرسیة، حیث تتطور حسب حاجات، ومیول، واتجاهات الطلبة الثقافیة، والفکریة، والعلمیة؛ أی أن التربیة تسلح الدارسین بالمهارات، والقدرات، وأسالیب التفکیر العلمی، وحل المشکلات؛ إذ أنها فلسفة تخدم الأهداف العامة والخاصة على حدٍ سواء، وأغراض العلم والمتعلمین.

 وفی الإسلام استقت التربیة أهدافها من القرآن والسنة، حیث طورت المناهج، والمقررات الدراسیة على أساس بناء الإنسان فکریًا وثقافیًا؛ حیث جاءت لتغطی ثلاثة جوانب هی: معرفة الکون، والإنسان، والحیاة کمخلوقات لله، ومسخّرة لخدمته؛ وبالتالی فعلى الطالب أن یتناول هذه المناهج بالدراسة والتفکیر والإکتشاف، لیصل لعبادة الله تعالى (طه،1999).

ولما کانت الاتجاهات عبارة عن  شعور إیجابی أو سلبی؛ یتکون لدى الفرد ویؤثر على استجابته وأراءه      نحو الأشخاص الآخرین والأشیاء والمواقف المختلفة ((Gibson, et,al, 1997:102. فقد حظیت دراستها باهتمام کبیر من الدارسین، حیث تکونت من ثلاثة مکونات ینظر إلیها بإنها مکملة لبعضها البعض وهی: المکون المعرفی وهو: عبارة عن المعارف، والحقائق، والمعلومات التی یحصل علیها الفرد حول موضوع ما، والانفعالی وهو: عبارة عن مشاعر الحب، والکراهیة التی یوجهها الفرد نحو موضوع ما، والمکون السلوکی وهو: عبارة عن الاستعدادات، والأنماط السلوکیة، التی تتوافق مع مکونات الإتجاه الإیجابی نحو موضوع ما (الخطیب،2005 .( ومنهم من یضیف إلیها مکونًا رابعًا وهو: المکون الإدراکی: وهو مجموعة مکونات حسیة، أو إجتماعیة تساعد الفرد على إدراک الموقف الخارجی، وتحدد  موقفه منه قبولًا، أو رفضًا         (بلقیس ومرعی ،1982 ).

وتؤدی الإتجاهات دورًا مهمًا فی  التعلیم والأداء، نظرًا لما تؤدیه من وظائف؛ فأعضاء هیئة التدریس لدیهم القدرة على تحقیق الأهداف التعلیمیة، وکذلک طلبتهم؛ نظرًا لإتجاهاتهم نحو  التدریس، والمواد الدراسیة، فضلًا عن تفاعلهم  مع الآخرین، وتحقیقهم         العمل المشترک معهم، وفی إثبات ذواتهم (منصور،2001). لذا فقد حظی موضوع الإتجاهات نحوقدرة التفکیر الناقد بإهتمام من الباحثین، وأشارت الدراسات التی تناولت الإتجاهات      نحوقدرة التفکیر الناقد من وجهة      نظر أعضاء هیئة التدریس، إلى وجود إتجاهات إیجابیة نحو التفکیر الناقد  منها:دراسة(ربابعة،2015؛المبیریک،2006) إذ أشار أفراد الدراستین إلى أن درجة تنمیة المعلمین لمؤشرات التفکیر الناقد کانت بدرجة کبیرة، وأن التفکیر الناقد عمل على تحسین تفکیر الطلبة، وحل مشکلاتهم، واکسابهم البحث العلمی، واتخاذ القرارات، وتقبل وجهات النظر، طرح الأفکار الجیدة، واستخدام المقارانات لمساعدة المتعلمین على التفسیر والاستنتاج، ، والاکتشاف الذاتی، وتنمیة مهارات التحلیل والفرضیات المناسبة، والاعتماد على النفس، والتمییز بین الأفکار، المرونة الفکریة، التعرف على میول الطلبة أما دراسة الجعافرة، والخرابشه،2009) فقد أشارت إلى تـدنی درجـات الطلبة المتفوقـین على اختبـار التفکیر الناقـد، وتوصلت دراسات (دروزة، 2011؛ المطیری، 2013؛ العتیبی،2007) إلى أن المعلمین یراعون مستویات "بلوم" للأهداف المعرفیة بنسبة جیدة لدى تخطیطهم للمادة الدراسیة، وأن هنالک فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة عالیة لصالح المجموعة التجریبیة التی درست الأهداف الوجدانیة، والتی عملت على تنمیة مهارات التفکیر الناقد. وفی دراسة (إبراهیم، 2004؛ عبد القادر،2014) التی أظهرتا القدرة على اصدار الحکم فی درجات اختبار مفهوم الذات، وتنمیة مهارات التفکیر العلیا بدرجة متوسطة من وجهة نظر المعلمین لمبحث الریاضیات، بالإضافة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح الاختبار البعدی، وفی دراسة بعارة (2012) التحلیلیة أشار أفرادها الى الترکیز على مهارات التفکیر العلمی بدرجة کبیرة فی مبحث العلوم.

وتأتی الدراسة الحالیة لتسیر على نهج الدراسات السابقة، نظرًا للأهمیة الکبیرة للتفکیر فی عملیة التعلیم والتعلم فی جامعة نجران، بإعتبار أن التفکیر الناقد من الطرائق الملائمة لتنفیذ هذه العملیة؛ لذا ینبغی أن یحضى دائمًا بالدراسة، والمتابعة؛ من هنا جاءت هذه الدراسة فی محاولة للتعرف على الإتجاه نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق أهداف المقررات الدراسیة. وتتمیز هذه الدراسة عن سابقاتها أنها اشملت على الأهداف التربویة الثلاث (المعرفیة، الوجدانیة، والنفسحرکیة)، وعینة من أعضاء هیئة التدریس من جمیع کلیات جامعة نجران.

مشکلة البحث

برزت مشکلة الدراسة الحالیة من واقع الممارسة المیدانیة للباحثتین؛ إذ عملتا کمدرستین للتعلیم فی جامعة نجران، ومن خلال تدریسهما؛ لاحظتا انخفاظًا فی مستوى الطالبات، فیما یتعلق بالتعبیر عن الأفکار، وربط المادة النظریة بالتطبیق، بسبب استخدام الطرائق والأسالیب التقلیدیة فی التعلیم بدلًا من الحدیثة، والتی  ترکز أهدافها حول الحفظ وقوة الإسترجاع، فی حدود مستویات التفکیر الدنیا، وعدم الارتقاء بمستویات التفکیر العلیا، کالتفکیر الناقد؛ لذا من خلال تلک الممارسة المیدانیة، لمست الباحثتان أن هناک مشکلة تتعلق فی هذا الجانب، مما یتطلب تکوین إتجاهات إیجابیة نحوها، ومع ترکیز جامعة نجران على الطالب، وتفعیل دوره  فی العملیة التعلیمیة، ومشارکته بشکل إیجابی فیها ، ظهرت أهمیة الکشف عن إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق أهداف المقررات الدراسیة،  بغیة التعرف على مدى تحقیق الأهداف التربویة (المعرفیة، الوجدانیة، والنفسحرکیة) ، حیث أن الإتجاهات الإیجابیة تعمل بجدیة نحو الدافعیة بشکل أکبر، مما لو کان الإتجاه سلبیًا. ولذلک جاءت هذه الدراسة لتسلط الضوء على إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق أهداف المقررات الدراسیة، وتتحدد مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس: ما إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف التربویة للمقررات الدراسیة؟ ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة الآتیة:

1-  ماهی إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف الوجدانیة للمقررات الدراسیة؟

2-  ماهی إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف المعرفیة للمقررات الدراسیة؟

3-  ما هی إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف النفسحرکیة للمقررات الدراسیة؟

أهداف الدراسة:

1. الکشف عن إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف التربویة (الوجدانیة، المعرفیة، النفسحرکیة).
2. التعرف على قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف الوجدانیة من وجهة نظر أعضاء الهیئة التدریسیة.
3. التعرف على قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف المعرفیة من وجهة نظر أعضاء الهیئة التدریسیة.
4. التعرف على قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف النفسحرکیة من وجهة نظر أعضاء الهیئة التدریسیة.

أهمیة الدراسة:

     ترجع أهمیة هذه الدراسة من خلال ترکیزها على النقاط الآتیة:

1. تنسجم هذه الدراسة توجهات الجامعة فی الترکیز على الطالب؛ کمحور للعملیة التعلیمیة، وذلک بتبنی التفکیر کأحد الطرق البدیلة للوصول إلى المعرفة.
2. هذه الدراسة تلقی الضوء على التفکیر الناقد؛ کأبرز أسالیب التدریس الحدیثة، التی تطمح المؤسسات التربویة إلى ترسیخ جذورها، کواحد من أسالیب الحلول الفکریة لکثیر من التحدیات التی تعترض الطلبة.
3. إهتمامها بمعرفة إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو التفکیر الناقد، وإقناعهم به؛ بإعتبار التفکیر رکنًا أساسیًا فی العملیة التعلیمیة، مما یساعد الجامعة على مراجعة سیاساتها فی هذا الجانب.

حدود الدراسة

حُددت الدراسة الحالیة بما یأتی:

الحدود الزمانیة: أجریت هذه الدراسة فی العام الجامعی 2016/2017م.

الحدود البشریة: طبقت هذه الدراسة على عینة من أعضاء هیئة التدریس فی جامعة نجران.

الحدود المکانیة: تتمثل الحدود المکانیة بجمیع کلیات جامعة نجران.

الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة الحالیة على الإتجاهات نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق أهداف المقررات الدراسیة.

مصطلحات الدراسة

الإتجاهات: یعرف عبد القادر (2017) الإتجاه بأنه: حالة من النزوع والاستعداد عند الفرد نحو تقبل جماعة، فکرة، أو مبدأ؛ تأتی کنتاج للتنشئة الاجتماعیة، وتراکم الخبرات، الأمر الذی یؤثر فی سلوکه وفی قدرته      على التوافق.

ویُعرف إجرائیًا بأنه: میول وتقبل أعضاء هیئة التدریس للتفکیر الناقد، وتقاس بدرجات إستاجاباتهم على مقیاس الإتجاه فی الدراسة الحالیة.

التفکیر الناقد: ویعرفه أبو جادو ونوفل(2006) بأنه: تفکیر تأملی استدلالی تقییمی یشتمل على مجموعة من الاستراتیجیات: کالتفسیر، التحلیل، التقییم، والاستنتاج؛ بهدف فحص الآراء، والمفاهیم، والمعتقدات، والأدلة والبراهین، والادعات التی یستند إلیها عند اصدار حکم ما.

ویُعرف إجرائیًا بأنه: أسلوب من أسالیب التدریس الحدیث، حیث تأمل الباحثتان بأن یصبح بدیلًا للأسالیب التقلیدیة.

أهداف المقرر: یعرفها الخطیب (2005) بأنها: الأهداف التربویة؛ حیث تقع فی ستة مستویات تبدأ بالمعرفة وتنتهی بالتقویم، وتغطی المجالات التربویة الثلاث المعرفیة، الوجدانیة، والنفسحرکیة.

وتُعرف إجرائیًا بأنها: الأهداف التی تتحقق للطالب؛ من خلال مروره بالخبرات التراکمیة، التی یکتسبها عبر مراحل التعلیم المختلفة.

المقررات الدراسیة: ویعرفها الخلیفة (2017: 17) بأنها: المحتوى المعلوماتی الذی یدرسه المتعلم فی أحد الصفوف الدراسیة، یضعه المتخصصون، وتدرس تحت إشراف المدرسة.

وتُعرف إجرائیًا بأنها: المواد التی یدرسها أعضاء هیئة التدریس فی جامعة نجران.

منهج الدراسة

اعتمدت الباحثتان المنهج الوصفی التحلیلی، القائم على وصف الظاهرة، أو المشکلة، عن طریق جمع المعلومات، وتصنیفها، وتحلیلها، وإخضاعها للدراسة.

مجتمع الدراسة وعینتها

 تکون مجتمع الدراسة من کافة أعضاء هیئة التدریس فی جامعة نجران،       بلغ عددهم (400) عضوًا. وتکونت عینة الدراسة من مجموعة عشوائیة  متساویة من أعضاء هیئة التدریس،  بلغ عددهم (42) عضوًا، شکّلت ما نسبته (10.5%)، للعام الجامعی (2016/2017). والجدول (1) یوضح توزیع أفراد العینة.

جدول (1)

توزیع أفراد عینة الدراسة من الطلبة وأعضاء هیئة التدریس وفقًا لمتغیراتها

أداة الدراسة:

بعد الإطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة کمثل دراسات: (إبراهیم، 2004؛ عبد القادر،2014؛ دروزة، 2011؛ المطیری، 2013)، أعدت الباحثتان إستبانة بمقیاس خماسی (أوافق بشدة-أوافق-محاید-لا أوافق -ولا أوافق بشدة)، وتعبر أوافق بشدة عن الإختیار الأعلى، ثم تتدرج الخیارات حتى تصل إلى: لا أوافق بشدة؛ لتعبر عن أدنى خیار. واشتمل المقیاس على ما یأتی:

-   إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد فی تحقیق أهداف المقررات الدراسیة، تکون من (23) فقرة، مشتملة على ثلاثة محاور؛ محور الاتجاهات الوجدانیة، محور الإتجاهات المعرفیة، ومحور الإتجاهات النفسحرکیة.

صدق الأداة:

تم التأکد من الصدق الظاهری للأداة، من خلال عرضها فی صورتها النهائیة على مجموعة من المحکمین ذوی الاختصاص فی جامعة نجران؛ قسم المناهج وطرائق التدریس، بهدف مراجعة فقرات الإستبانة وإبداء رأیهم حول صحة الفقرات، ووضوح العبارات، ودقة الصیاغة اللغویة، وملاءمة الأداة ککل لهدف الدراسة. وتمت الإستفادة من ملاحظات المحکمین؛ للوصول إلى أفضل صیاغة لفقرات الأداة، وذلک بعد الحذف، والإضافة، والتعدیل على بعض الفقرات، وکانت نسبة إتفاق المحکمین حول التعدیلات (80%) تم العمل بمقتضاها، حتى وصلت أداة الدراسة إلى (23) فقرة، مشتملة على ثلاثة محاور (محور الاتجاهات المعرفیة، محور الإتجاهات الوجدانیة، ومحور الإتجاهات النفسحرکیة). وبذلک اعتبرت الباحثتان أراء المحکمین وتعدیلاتهم فیما یتصل بالفقرات، والمحاور، ذات دلالة صدق کافیة لغرض تطبیق الإستبانة.

ثبات الأداة:

تم التحقق من ثبات الأداة بالطریقة الآتیة:

-  معامل الثبات ألفا: ویحسب من واقع نتائج إجابات جمیع أفراد العینة، حیث استُخدمت معادلة کرونباخ ألفا لقیاس کل محور من محاور الدراسة، حیث جاء الثبات للأداة ککل (89،)، وثبات الخبرات المعرفیة (71،)، ومحور الخبرات الوجدانیة(79،) ومحور الخبرات النفسحرکیة (82،). وتعد هذه القیم کافیة ومقبولة للتحقق من ثبات الأداة؛ لغرض إجراء هذه الدراسة کما یوضحه الجدول (2).

جدول (2)

معاملات الثبات لإتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو التفکیر الناقد

نتائج الدراسة ومناقشتها:

تم عرض النتائج ومناقشتها فی ضوء أسئلة الدراسة الآتیة:

1-  أولًا: نتائج الدراسة المتعلقة بالسؤال الأول: ما إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف التربویة للمقررات الدراسیة؟

للکشف عن إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف التربویة للمقررات الدراسیة، حُسبت المتوسطات الحسابیة، والنسب المئویة لإستجاباتهم على مقیاس الأداة الخاصة بالإتجاه والجدول (3) یوضح ذلک:

جدول(3)

المتوسطات والنسب المئویة لإتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف التربویة للمقررات الدراسیة

یُلحظ من الجدول (3) بأن النتائج رُتبت حسب المتوسط الحسابی الأعلى لإتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف التربویة للمقررات الدراسیة؛ إذ جاء الإتجاه بدرجة إیجابیة کبیرة نحو قدرة التفکیر الناقد؛ أی أن للتفکیر الناقد قدرة عالیة على تحقیق الأهداف التربویة بنسب دالة إحصائیًا للمقررات الدراسیة، حیث تراوح المتوسط الحسابی بین: (61.75-26.2)، لحساب درجة الموافقة بشدة، ودرجة الموافقة. وتتفق هذه النتیجة ودراسات: (ربابعة، 2015؛ المبیریک، 2006؛ بعارة ،2012؛ دروزة، 2011؛ المطیری، 2013)، فی أن فی حین أنها اختلفت مع نتائج دراسة: (جعافـرة، والخرابشـه، 2009)؛ إذ أنها أسفرت عن تدنی الاتجاه على مقیاس التفکیر الناقد. وتُعزى هذه النتیجة إلى إدراک أعضاء هیئة التدریس لأهمیة التفکیر الناقد، وتنمیته عند الطلبة؛ خاصة فی ظل ترکیز العملیة التعلیمیة على استخدام الأسالیب الحدیثة فی التدریس، التی تعنى بالتفکیر وخاصة الناقد؛ لما لها من انعکاسات مهمة على تطویر المهارات الفکریة، الأمر الذی یعنی تحقیق الأهداف المرجوة من العملیة التعلیمیة، ومما یدعم هذه النتیجة ما ذهبت إلیه الفلسفة التقدمیة؛ التی ترى أن الأسالیب الحدیثة فی التدریس تحقق الأهداف التربویة العامة، وکذلک الخاصة (خلیفة،2007)، وأن أغلب دعاة النزعة الحدیثة فی التدریس، یرون أن الأسالیب الحدیثة یجب أن تخلق متعلمًا مشارکًا فی العلم، وناقدًا له، ومکملًا لثغراته؛ عن طریق البحث والتقصی (أبو حطب، 1999).

2-    ثانیًا: نتائج الدراسة المتعلقة بالسؤال الثانی: ماهی إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف الوجدانیة للمقررات الدراسیة؟

للکشف عن إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف الوجدانیة، حُسبت النسب المئویة لإستجاباتهم على فقرات الأداة الخاصة بالإتجاه والجدول (4) یوضح ذلک.

جدول (4)

النسب المئویة لإتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف الوجدانیة للمقررات الدراسیة N=42)

یشیر الجدول (4) والتی رتبت فیه النتائج حَسب النسب المئویة لإتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف الوجدانیة للمقررات الدراسیة، إذْ جاءت النتیجة ایجابیة فی جمیع الفقرات، فالإتجاه کان کبیرًا نحو: المناقشة وإقامة الحجج، ، وشد الانتباه للدرس، والرضا عنه، والفحص والتحلیل، الحکم، والشعور بالسعادة،؛ إذ تراوح المتوسط الحسابی بین: (71.4 -26.2)، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسات (المطیری،2013؛ ربابعة، 2015؛ المبیریک، 2006؛ إبراهیم، 2004؛)، التی أشارت إلى أن التفکیر الناقد عمل على تحقیق الأهداف الوجدانیة، واتخاذ القرارات، وتقبل وجهات النظر، والاکتشاف الذاتی، والاعتماد على النفس، وتحسین تفکیر الطلبة، وحل مشکلاتهم، واکسابهم البحث العلمی، ، فی حین اقتربت نتیجة الدراسة الحالیة من نتیجة دراسة (عبد القادر،2014) التی کشفت عن إتجاهات متوسطة نحو التفکیر الناقد.وتعزى هذه النتیجة إلى أن التفکیر الناقد یعمل على تحقیق الأهداف الوجدانیة؛ حیث یمکَن الطلبة من إتخاذ القرارات فی المواقف التی تُواجههم، وإنه یکسبهم القدرة على النقد السلیم بثقة، وجرأة (العتوم، 2004)، حیث یُعنى المجال الوجدانی بتنمیة إهتمامات الطالب ومواقفه، واتجاهاته، الأمر الذی یؤکده کرثول وآخرون (Krathwohl,et,1964)، مما یجعل الاتجاه نحو الأهداف الوجدانیة بشکل کبیر.

3-ثالثًا: نتائج الدراسة المتعلقة بالسؤال الثالث: ماهی إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف المعرفیة للمقررات الدراسیة؟

للکشف عن إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف المعرفیة، حُسبت النسب المئویة لإستجاباتهم على فقرات الأداة الخاصة بالإتجاه والجدول (5) یوضح ذلک.

الجدول(5)

النسب المئویة لإتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف المعرفیة للمقررات الدراسیة

یشیر الجدول (5) والتی رتبت فیه النتائج حَسب النسب المئویة لإتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف المعرفیة للمقررات الدراسیة، إذْ جاءت النتیجة إیجابیة تمثلت فی: أوافق بشدة"؛ حیث الإتجاه کبیرًا لجمیع الفقرات: الشرح، تفسیر الظواهر، التحلیل، تطبیق المعرفة، تقویم المعلومات؛ إذ تراوح المتوسط الحسابی بین: (71.4 -47.7)، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسات (المبیریک،2006؛ دروزة، 2011؛ إبراهیم، 2004)، التی کشفت عن إتجاهات إیجابیة وکبیرة جدًا نحو التفکیر الناقد فی طرح الأفکار الجیدة، التفسیر، وتنمیة مهارات التحلیل، والتمییز بین الأفکار، وقد تُعزى هذه النتیجة إلى إدراک أعضاء هیئة التدریس لأهمیة تحقیق الأهداف المعرفیة فی المقررات الدراسیة، الأمر الذی یعززه (الخطیب،2005: 12). فیما ذهب إلیه، من أن الأهداف المعرفیة ترکز على جانب التذکر، والتعرف، واسترجاع الأفکار، والمفاهیم، والظواهر التعلیمیة التی تشکل المحتوى المعرفی للمناهج والمقررات الدراسیة، ما یسمى بالحقائق، والمعلومات الأساسیة فی المجال التعلیمی. وکذلک ما ذهبت إلیه الفلسفة الیونانیة من اهتمامها بصیاغة الأهداف، حیث ترکز على الحفظ، والإسترجاع، وتعتمد على التذکر کنشاط عقلی، فکری یخدم هذا الغرض (الخلیفة،2017: 33).

4-رابعًا: نتائج الدراسة المتعلقة بالسؤال الثالث: ماهی إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف النفسحرکیة للمقررات الدراسیة؟

للکشف عن إتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف النفسحرکیة، حُسبت النسب المئویة لإستجاباتهم على فقرات الأداة الخاصة بالإتجاه والجدول (5) یوضح ذلک.

جدول (5)

النسب المئویة لإتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف النفسحرکیة للمقررات الدراسیة

یُلحظ من الجدول (3) بأن النتائج رُتبت حسب النسب الأعلى لإتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو قدرة التفکیر الناقد على تحقیق الأهداف النفسحرکیة؛ إذ جاء الإتجاه بدرجة إیجابیة کبیرة؛ أی أن للتفکیر الناقد قدرة عالیة على تحقیق الأهداف النفسحرکیة للمقررات الدراسیة، حیث تراوح المتوسط الحسابی بین: (78.6-45.23)، لحساب درجة: "الموافقة بشدة"، وتتفق هذه النتیجة ودراستی: (إبراهیم، 2004؛ عبد القادر،2014) التی أظهرتا القدرة على اصدار الحکم، ودراسة بعارة (2012) التحلیلیة أشار أفرادها الى الترکیز على مهارات التفکیر العلمی بدرجة کبیرة، وتعزى هذه النتیجة إلى اهتمام أعضاء الهیئة التدریسیة بتنمیة الأهداف النفسحرکیة؛ ذلک أنه اهتمام نابع من الفلسفات التربویة عمومًا، حیث أن التربیة تعمل على تسلیح الدارسین بالمهارات، والقدرات، وأسالیب التفکیر العلمی، وطرائق التدریس الحدیثة؛ کالفلسفة التقدمیة، الإسلامیة ، فهی فلسفات تخدم الأهداف العامة والخاصة على حدٍ سواء، وأغراض العلم والمتعلمین (الخلیفة ، 2017 : 33).

التوصیات والمقترحات

بناءً على النتائج التی توصلت إلیها الباحثتان فإنهما توصیان وتقترحان الآتی:

1. ضرورة تصمیم الخطط الدراسیة على غرار الأسالیب العلمیة الحدیثة من طرائق التدریس.
2. ضرورة تدریب أعضاء الهیئة التدریسیة على کیفیة استخدام الطرائق الحدیثة فی التدریس، التی تجعل من الطالب مشارکًا ولیس متلق للمعرفة.
3. إجراء دراسات لواقع استخدام طرائق التدریس الحدیثة فی جامعة نجران، والجامعات المحلیة الأخرى مع مرعاة التوسع فی حجم العینة، وحدود الدراسة.