أثر برمجية إرشادية قائمة على بعض أنشطه الذکاءات المتعدده فى علاج صعوبات تعلم الرياضيات لدى الأطفال الموهوبين مزودجى الخصوصية

مقدمةالدراسة:

 مازالت الموهبة والإبداع مجال اهتمام علماء النفس والتربویین؛ لأنها أداة أساسیة فی التربیة النموذجیة، وبالتالی فإننا نحتاج إلى جهود جمیع أفراد المجتمع بمن فیهم الأشخاص ذوو الإعاقات، حیث أثبتت نتائج عدد من الدراسات والأبحاث أن الموهبة والإبداع لا تقتصران على فئة محددة من أفراد المجتمع؛ فوجود الإعاقة لا یمنع وجود الموهبة، والتعامل معهم من منظور الإعاقة قد یحجب ویعیق عملیة تنمیة الموهبة.                    (خلود بابنه ، وأسماء عطیة، 2015، 188)

والطلاب ذوو الإعاقات أو الطلاب ذوو الاستثنائیة بأنهم طلاب موهوبون، وفى الوقت نفسه لدیهم صعوبات تعلم محددة أو اضطرابات سلوکیة أو انفعالیة أو مشکلات جسمیة أو اضطرابات تواصل، ویُعد الطلاب الموهوبون ذوو صعوبات التعلم هم أکبر مجموعة فرعیة من الطلاب ذوی الاستثناء، فعدد منهم مجهولون، حیث تعمل نقاط القوة ونقاط الضعف لدیهم نحو متوسط الأداء، وبالتالی لا یبدون بحاجة إلى خدمات                   التربیة الخاصة أو خدمات الموهوبین (جمیل الصمادی ،2015، ( 119-121  ؛                     و  (Buică-Belciu, &Popovici, 2014 ,519.

وتتضح صعوبات التعلم فى واحدة أو أکثر من المجالات الآتیة:              التهجئة والتعبیر الشفهی، والتعبیر الکتابی، والعملیات الحسابیة أو الریاضیة،           والفهم السمعی، والمهارات الأساسیة للقراءة، والاستدلال الحسابی أو الریاضی                 ( أحمد خطاب ، 2014، 29).

وتُعد صعوبات تعلم الریاضیات أو عسر إجراء العملیات الحسابیة (Dyscalculia) أکثر أنماط صعوبات التعلم انتشارا وشیوعا بین التلامیذ فى جمیع المراحل الدراسیة)  سمیة بعزى ، 2012، 25)؛ فالریاضیات من أکثر المواد أهمیة فى عصرنا الحالی؛ فهی العلم الذى تسند إلیه جمیع العلوم الأخرى, وعلى الرغم من أهمیتها وإعادة استخداماتها وتطبیقاتها فى جمیع مجالات الحیاة، إلا أنه یلاحظ أن کثیرًا من الطلاب یعانون من صعوبات فى تعلمها، وغالبا ما تبدأ هذه الصعوبات فى الظهور بعد الالتحاق بالمدرسة؛ حیث یظهر التباین بین القدرة والتحصیل، ویتم تعرف أکبر عدد من التلامیذ ذوى الصعوبات التعلیمیة (عبدالله المجید, فاطمة عبد الله الیافعی ، 2009، (137؛) أسامة البطاینة وآخرون، 2007، (169 ،  و(أسماء لشهب (153, 2015,

کما یعد موضوع الکسور والعملیات علیها أحد أهم الموضوعات الدراسیة فى المرحلة الابتدائیة، ویقدم على مدار سنوات المرحلة، ویتبلور بشکل کامل  فى الصف الخامس،  وتنبع أهمیته فى کونه تبنى علیه موضوعات أخرى فى المراحل التالیة من التعلیم، والتى لا یمکن تجاوزها دون إتقان الکسو والعملیات علیها، وبالرغم من تلک الأهمیة لموضوع الکسور إلا أنها تعد من أصعب الموضوعات الدراسیة على الطلاب، ویؤکد ذلک نتائج العدید من الدراسات کأمثال Idris & Narayanan (2011) ؛   Hallett& etal,(2012 ), کما یشیر Gabriel     et al ., (2012 )إلى أن الکسور تمثل أساس صعوبات مادة الریاضیات،  وقد یرجع کثیر من الباحثین تلک الصعوبات إلى ندرة الدراسات التى اهتمت  بموضوعات الکسور، وعدم الترکیز على استخدام وسائل مناسبة بشکل حسى وملموس تساعد على توضیح المعنى، وفهم مفاهیم الکسور والعملیات علیها، ویؤکد ذلک ما أشار إلیه  Mills (2011,17) إلى أن أحد مصادر صعوبات تعلم الکسور هو الطرق التقلیدیة المتتبعة فى تدریسها؛ حیث تعرض الطلاب للخوارزمیات الرمزیة دون تعریضهم لخبرات حسیة کافیة لاکتسابهم مفهوم الکسر؛ مما یؤدى إلى تطبیقهم لتلک الخوارزمیات دون فهم، مما یجعها عرضة للنسیان السریع من جهة وعدم تمکن التلمیذ من تطبیقها فى مواقف جدیدة من جهة . 

کما تُعد الإستراتیجیات التی تقوم على أنشطة الذکاءات المتعددة من أهم الاتجاهات الحدیثة لعلاج مشکلة التحصیل فى مواد دراسیة مختلفة - وخاصة مادة الریاضیات- کما توصلت إلیه نتائج دراسة: (مشعل بدر أحمد المنصورى ، 2016؛ Roush, 2017  ؛ 2007   (Temur, حیث أظهرت نتائج هذه الدراسات إلى أن استخدام إستراتیجیات التدریس المبنیة على الذکاءات المتعددة أسهم فى تحقیق تفوق فی تحصیل طلاب المجموعة التجریبیة مقارنة مع تحصیل الطلاب الذین درسوا بالطریقة التقلیدیة، کما أسهمت فی تدریس الریاضیات لذوى صعوبات التعلم، کدراسة:                     ( أشرف فرغلی ،2009)

کما ینبغى إعادة النظر فی أطر التعامل مع ماده الریاضیات وطرق عرضها للتلامیذ الموهوبین بالمرحلة الابتدائیة بشکل إبداعی(Subhi, 1999؛ Kim, 2013. ) فحل المشکلات عبر البرمجة یعزز الإنجاز الأکادیمی لدى الموهوبین والإبداع الریاضی، ویساعد الطلاب على التفکیر بشکل مبدع؛ فبیئة الکمبیوتر توفر عروضًا خاصة مناسبة لتلبیة الاحتیاجات الخاصة للأطفال الموهوبین، ولا تخلو الذکاءات المتعددة من تطبیقاتها العدة فی التعلیم، ومن أبرز تلک التطبیقات الحاسوب، ففى حد ذاته آلة تخلو من الذکاء، لکن البرمجیات هى التی تشغله کأی من الذکاءات الثمانیة أو کلها (ثوماس ارمسترونج ,164,2006).

مشکلةالدراسة:

نبع شعور الباحثة بمشکلة الدراسة من خلال ما تم ملاحظته من شکوى لمعلمی الریاضیات لتلامیذ المرحلة الابتدائیة من تدنی مستوى الأداء الأکادیمی للتلامیذ، على الرغم من امتلاکهم لبعض القدرات الفائقة والأداءات المتمیزة فی بعض المجالات الأخرى، توازیاً مع شکوى أولیاء الأمور من أطفالهم لافتقارهم للقدرة على التعلم رغم ارتفاع            مستوى ذکائهم.

ثم تم تحدید مشکلة الدراسة من خلال عدد من الشواهد یمکن إیجازها على النحو التالی:

أولًا- الاطلاععلىالدراساتالسابقةالمعنیةبهذاالموضوع:

فقد أشارت عدد من الدراسات والبحوث التی أجریت فى مجال صعوبات تعلم الریاضیات وموضوعات الکسور بمادة الریاضیات إلى أن هناک عددا من الطلاب المتفوقین لدیهم صعوبات حقیقیه فى تعلم الریاضیات واکتساب الحقائق والعملیات الریاضیة، فى الوقت الذی یسهل على الطالب تعلم بقیة المواد (سمیة بعزى 2012، (37، وهذا ما أثبتته نتائج دراسة تغرید السید2008)، (181 إلى أن نسبة (18.5%) من المتفوقین لدیهم صعوبات فی تعلم الریاضیات، کما کانت نسبة الإناث تفوق نسبه الذکور، وتوصلت نتائج دراسة عمر الخلیفة وصلاح الدین عطا الله2006 )،  (203 إلى أن نسبة (15%) من الموهوبین متدنى التحصیل فی الریاضیات،  فقد یکون التلمیذ فائقا فی القدرات اللغویة والتعبیریة أو فى إحدى المواهب الفنیة أو الریاضیة، ولکنهم یعانى صعوبات فى تعلم الریاضیات بفروعها )أحمد خطاب ، 2014، 8 )

کما تشیر الدراسات والبحوث إلى أن صعوبات تعلم مادة الریاضیات لم یحظ بالاهتمام الذی حظیت به صعوبات تعلم القراءة( فتحی الزیات,2015, 414)، فأوصى عدد من الأدبیات والدارسات والأبحاث إلى ضرورة معالجة صعوبات التعلم فى الحساب فى وقت مبکر من خلال أسالیب وبرامج تربویة؛ لیساعدهم على إطلاق إبداعاتهم                        (أحمد خطاب 2014، 78؛ یوسف الأحرش، ومحمد الزبیدی ،2009،200),

ثانیًا- ملاحظة الباحثة أثناء تدریسها لطلاب الصف السادس الابتدائی ومتابعتها لامتحانات نهایة الفصل الدراسی، والتی کانت تشتمل على مسألة من موضوعات الکسور التى تم تدریسها بالصف الخامس ، ولم یستطع أى من التلامیذ حلها.

ثالثًا- من خلال دراسة استکشافیة قامت بها الباحثة على عدد ( 15 )  معلما ومعلمة ریاضیات بالمرحلة الابتدائیة، وذلک من خلال تطبیق استبانة تضمن موضوعات الکسور التی یتم تدریسها على مدار صفوف المرحلة الابتدائیة، وکان التساؤل حول مدى تمثیل موضوعات الکسور مشکلة بالنسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة؟ وأکدت نتیجة هذه الدراسة الاستکشافیة وجود مشکلة فی موضوعات الکسور لتلامیذ المرحلة الابتدائیة بنسبة 85%.

هذا بالإضافة إلى تطبیق اختبار التحصیل واسع المدى والذى یتکون من               (تهجئة – حساب – کتابة) على مجموعة استطلاعیة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، وبلغ عددهم (30) تلمیذًا وتلمیذة، حیث اتضح للباحثة ضَعف  أداء التلامیذ فى اختبار الحساب مقارنة باختبار التهجئة والکتابة، والتی تصل لحوالی 30%، ولذا تتبلور مشکلة الدراسة الحالیة فی السؤال الآتی: ما أثر برمجیة ارشادیة قائمة على بعض أنشطة الذکاءات المتعددة فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات لدى الاطفال الموهوبین مزدوجى الخصوصیة ؟

أهدافالدراسة :

یتمثل هدف الدراسة الحالیة فی قیاس أثر البرمجیة الإرشادیة  وفق أنشطة الذکاءات المتعددة فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات على أطفال المجموعة التجریبیة الموهوبین مزدوجى الخصوصیة ؟

أهمیةالدراسة:

• الأهمیةالنظریة:

تقدیم برنامج مبنى على أنشطة تعلیمیة تعتمد على الذکاءات المتعددة باستخدام التکنولوجیا بما فیها من إمکانیات: صوت، وصور تفاعلیة بین التلمیذ وجهاز الکومبیوتر، والتی قد تساعد فى عملیة التعلیم والتعلم، وقد تساعد أیضا فى إثارة عقول التلامیذ وتنمیة مهاراتهم وأسالیب تفکیرهم الریاضیة بدلا من الترکیز على نقل المعرفة وتلقینها؛ لعلاج صعوبات التعلم لدى الأطفال الموهوبین ذوى صعوبات التعلم فی الریاضیات وإطلاق طاقاتهم الإبداعیة.

• الأهمیةالتطبیقة:

 توفیر مادة علمیة للمشرفین القائمین على تطویر المناهج الخاصة بالریاضیات قد یکون له أثر فعال فی خدمة الإدارة التربویة، بالإضافة إلى تقدیم دلیل للمعلم یتضمن مجموعة من الإجراءات ترشدهم إلى طرق تدریس جدیدة باستخدام الکمبیوتر غیر قائمة على التلقین، وقد یکون له الأثر فی الحد من مشکلة تسرب هؤلاء التلامیذ من المدرسة بجانب فتح المجال لبحوث ودراسات أخرى مستقبلیة؛ لتطویر تدریس الریاضیات فى مجال الموهبة فى المراحل التعلیمیة المختلفة وفق نماذج ونظریات جدیدة.

مصطلحاتالدراسة:

• البرمجیة: programing

هى أنشطة مصممة إلکترونیا تتضمن مجموعة من العناصر: صور Image) (، وصوت (Sound)، ولقطات فیدیو (Video Clip)، وحرکة (Animation)  ضمن توجیهات الذکاءات المتعددة وإستراتیجیات ما وراء المعرفة؛ بهدف محاولة علاج صعوبات تعلم الریاضیات، ویستخدمها الطالب فی المنزل أو المدرسة بغرض التعلم .

• أنشطةالذکاءاتالمتعددة : Multi- intelligence  activities

 هى مجموعة من التدریبات الریاضیة مصوغة فى صورة بعض الذکاءات المتنوعة لمراعاة الفروق الفردیة بین التلامیذ والتى تساعد فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات وتنمیة القدرات الإبداعیة لدى عینة الدراسة.

• صعوباتتعلم  الریاضیات :Mathematics Learning Disabilities

هى الصعوبة فى إجراء العملیات الحسابیة المتمثلة فى العملیات الحسابیة على الکسور على مدار المرحلة الإبتدائیة ، والتی تشتمل على:  (الکسر کجزء من وحدة وجزء من مجموعة – الکسر کعدد- معنى الکسر وقراءته – الکسور المتساویة وتبسیطها – تحویلات الکسور والأعداد الکسریة والعشریة – مقارنة الکسور والأعداد الکسریة وترتیبها – العملیات الحسابیة للکسور والأعداد الکسریة – مقارنة الکسور العشریة وترتیبها – العملیات الحسابیة على الأعداد والکسور العشریة ).

ویعبر عنه الدرجة التى یحصل علیها تلامیذ الصف الخامس الابتدائی الموهوبین على اختبار صعوبات تعلم الریاضیات فى موضوعات الکسورالمعد فى الدراسة الحالیة .

• الموهوبونمزدوجوالخصوصیة :twice-exceptional

هم التلامیذ الذین یظهرون تناقضا واضحا بین استعداداتهم العقلیة ومستوى أدائهم الأکادیمی، مثل: القراءة والکتابة والتهجئة والریاضیات؛ فیحققون مستوى تحصیلیًا منخفضًا عن قدراتهم العقلیة، والتى یستدل علیها من نتائج اختبارات الذکاء المقننة، ویطلق علیهم الموهوبون ذوو صعوبات التعلم .

الإطارالنظرىوالدراساتذاتالصلة:

من الأمور المتناقضه نظریا أن نجد تلامیذ موهوبین، ولکنهم فی الوقت ذاته یعانون من واحدة أو أکثر من صعوبات التعلم، وحینما یکون التلمیذ موهوبا ویعانى من هذه المشکلة یکون هناک تناقض وتفاوت کبیر بین قدراته وإمکاناته من ناحیة وبین أدائه الفعلى وتحصیله الدراسى من ناحیة أخرى، حیث ینخفض تحصیله بدرجة کبیرة عن مستوى قدراته؛ مما یجعل البعض ینظر إلیه نظرة مختلفة، ومع تعرض التلمیذ لمثل هذه الخبرات فإنه یعانى من مشاعر الإحباط والغضب والاستیاء، ویتأثر مفهومه وتقدیره لذاته سلبا، کما أن هذه النظرة المستمرة إلیه تعوق تنمیة وتطویر ورعایة موهبته (عادل عبدالله، 2004 ,121).

ویُعد الطلاب الموهوبون ذوو صعوبات التعلم فئة رئیسة یمثلون مجموعة من الطلاب الذین یتواجدون فى النظام التربوى، ومع ذلک فهى مجهولة بالنسبة لکثیر من المجتمع وغامضة للآخرین؛ مما أدى إلى إهمالهم ومعاملتهم کأفراد عادیین، فأداؤهم یبدو أداءً عادیا للمجتمع؛  وذلک لعدم قدرتهم على توظیف ما لدیهم من إمکانیات وعند انتقالهم من مرحلة إلى أخرى، وتزاید المتطلبات المدرسیة مع عدم تلقیهم الرعایة الملائمة فى الوقت المناسب؛ فتزداد تبعا لذلک مشکلاتهم التعلیمیة والأکادیمیة والانفعالیة إلى الحد الذی یضعهم فى عِداد ذوى صعوبات التعلم (مصطفى القمش ،2012,161)

ویذکر أحمد أبوأسعد(2018،252)  أن التقدیرات الإحصائیة تشیر إلى أنه ما بین 2-10% من الأطفال المدمجین تحت برامج الموهوبین لدیهم صعوبات تعلم, وأشار  sah (2002,155) إلى أن فئة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم هم أکبر فئة  فرعیة ضمن فئات الموهوبین والمتفوقین ذوى صعوبات التعلم.

ومع أن التفوق یُعد مؤشرا شائعا بین الأطفال الموهوبین إلا أن بعض المختصین فى مجال علم النفس والتربیة یقدرون أن هناک نسبة تتراوح بین  (%20-15) من الأطفال لا یحققون مستوى التحصیل الأکادیمى المتوقع منهم، وقد یرجع ذلک إلى مجموعة من العوامل، مثل: نقص الاهتمام بالمضامین الدراسیة، وضعف الدافعیة للتحصیل، ونقص الثقة بالنفس أو غیبة بعض مؤشرات الصحة النفسیة فى شخصیة المتعلم أو غیاب بعض أسالیب التعلم المستخدمة من جانب الفرد سواء فى تحصیله أو إنتاجه للمعرفة أو معالجته للمعلومات المختلفة.

وذکر عدد من الباحثین (أنیس الحروب، 2003 : 76- 77 ؛ وعبدالرقیب أحمد البحیرى، 2006 :159-160 ؛ وقحطان أحمد ، 2015: 199 ؛ و یوسف قطامى ، 2015: 447 -448  ؛ وخلود دبابنة، وأسماء العطیة،  2015: 196 ؛ وأنیس الحروب ، 2012: 37 ؛ ومصطفى نورى ، 2012: 166 -168 ؛ وفتحى عبدالرحمن جروان ، 2013: 309 ؛ وفکرى لطیف وشتوى مبارک،2016، 104 ؛ أحمد عبداللطیف ، 2018، 256-257 ؛  Brody, &       Mills, 1997:282-283  ؛  و McCoach, Kehle, Bray, & Siegle, 2001: 405)  على تصنیف 1994  Baum  بأن الموهوبین ذوى صعوبات التعلم یتم تصنیفهم إلى ثلاث فئات فرعیة،
هى:

• المجموعةالأولى : موهوبون ذوو صعوبات تعلم بسیطة ، وهم طلاب ذوو ذکاء مرتفع وقدرة لفظیة عالیة.
• المجوعةالثانیة : الموهوبون ذوو صعوبات التعلم الحادة, واختفاء قدراتهم العقلیة الفائقة نتیجة طغیان مظاهر الصعوبات التعلیمیة. 
• المجموعةالثالثة:  الطلاب الذین یجمعون بین الموهبة وصعوبات التعلم فى آن واحد.

      ویقدم موسى النبهان 2017) ،  (210-213  تصنیفًا للموهوبین ذوى صعوبات التعلم فى مجموعة من الفئات الآتیة :

• الموهوبین ذوو صعوبات التجهیز والإدراک السمعى:
• الموهوبین ذوو صعوبات التجهیز والإدراک البصرى.
• الموهوبین ذوو صعوبات القراءة والکتابة.
• الموهوبین ذوو الصعوبات الحرکیة.
•  الموهوبین ذوو صعوبات تعلم الحساب والریاضیات. 

         ثمظهرتمجموعتانأخرتانلمیذکرهماالأدبالتربوىأثناءدراسةقامبها     ( Al-Hroub,2010,15) (2007, 2010b  ) فىبریطانیاوالأردن،وهما:

•  الطلاب ذوو مواهب وصعوبات تعلم ظاهرة.
•  الطلاب الذین تلقوا تشخیصا تربویا خاطئا .

کما أنهم یعانون من مشکلات عدیدة أبرزها کما أوضح ( Maker & udall (2002 أنهم قد یعانون من وجود مشکلات فی القراءة أو الکتابة أو الحساب أو الفهم والاستیعاب أو اللغة المنطوقة أو القدرة على التفکیر.

ویطلق على صعوبات تعلم الریاضیات مصطلح عسر العملیات الحسابیة   (Dyscalculia)  والذی یرادف فى القراءة مصطلح ال ( dyslexia)، وتتمثل فى عجز الطفل عن التعامل مع الأرقام والعملیات والقوانین الریاضیة بشکل صحیح                أو فى الترتیب المنطقى لخطوات الحل فى العملیات الریاضیة، والحسابیة                    (فتحى الزیات ، 1998، 545 ) .

 وتبدأ مشکلات تعلم الریاضیات فى سن مبکر عند تلامیذ المرحلة الابتدائیة، ویمتد حتى المرحلة الثانویة وبدایة المرحلة الجامعیة، وإن لم تعالج فى المرحلة الابتدائیة تتزاید من صف إلى آخر، ومن مرحلة دراسیة إلى مرحلة أخرى؛ حتى تصل إلى مرحلة یصعب فیها العلاج (مجدى عزیز إبراهیم ، 2006، 138) .

 وتصنف صعوبات تعلم الریاضیات إلى:

• صعوبات تعلم لفظیة .
• صعوبات تعلم رمزیة.
• صعوبات تعلم اصطلاحیة .
• صعوبة تعلم کتابیة.
• صعوبة تعلم مفاهیمیة.
• صعوبة التعلم العملیة ( نبیل حافظ: 121 : 2006؛ مجدى عزیز إبراهیم ،               142، 2006).

ویرجعمجدىعزیزإبراهیم) 2014،52( صعوباتتعلمالریاضیاتإلى:

• صعوبة العملیة اللغویة للفرد: حیث تتنوع صعوبات الریاضیات وتتعقد، ولا توجد بصورة منفردة، وترتبط نسبیا بالقراءة ولا تظهر فى کل الحالات.
• الرؤیة المشوشة للتلمیذ.
• ضعف تذکر قواعد وقوانین وحقائق الریاضیات.
• عدم القدرة على حفظ الخطوات المتتابعة المناسبة التى یجب اتباعها لحل المسألة.
• عدم تحقیق مقارنات صحیحة وترابطات دقیقة.
• الاعتماد على المحسوس فقط دون ترجمته إلى رموز مجردة والتى تمکن الطالب من أسالیب الاستنتاج.

کما ذکرت أدبیات الدراسات التربویة أن أسالیب التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة من أکثر الأسالیب فعالیة فى تعلیم الموهوبین ذوى صعوبات التعلم، فتختلف فى نظرتها للذکاء عن النظریات التقلیدیة؛ فترى الذکاء الإنسانى بأنه نشاط عقلى حقیقى، ولیس مجرد قدرة للمعرفة الإنسانیة؛ فتجعل المعلمین ینوِّعون فى الأنشطة والمواقف التى یستخدمونها داخل حجرة الدراسة، ویستخدم کل تلمیذ الأنشطة التى تناسب نوع ذکائه )مصطفى القمش ، 2012،  347 -348).

وأوضح جاردنر أن الذکاء له القدرة على حل المشکلات، وإبداع النتائج ذات القیمة فى واحدة أو أکثر من الثقافات (Gardner, 1983) ، وقد انبثقت هذه النظریة من البحوث المعرفیة الحدیثة التى أوضحت أن التلامیذ مختلفون فى عقولهم، وأنهم یتعلمون ویتذکرون ویهتمون بطرق مختلفة، وأن کل إنسان قادر على معرفة العالم بثمان طرق مختلفة سماها جاردنر (الذکاءات الثمانیة تتمثل فی الذکاء اللغوى والذکاء المنطقى والذکاء الحرکى والذکاء البصرى والذکاء الموسیقى والذکاء الاجتماعى والذکاء التأملى والذکاء الطبیعى) محمد حسین ، 2007، 7)؛ وذوقان عبیدان, وسهیلة أبوالسعید،2007، 250)، ویقول جاردنر: إن الأفراد لیسوا متشابهین، ولا یملکون العقول نفسها؛ ولذلک فالتربیة ستکون أکثر تأثیرا لو أخذت الفروق الفردیة بشکل جاد (Howard Grdener ,1995)..

 ومن خلال الإطلاع على الدراسات ذات الصلة وُجد أن الذکاءات المتعددة قد أثبتت درجة عالیة من الکفاءة مع فئة الموهوبین، والموهوبین ذوى صعوبات التعلم، ومن هذه الدراسات:  دراسة جمال الشامى ( 2014)  والتى هدفت إلى قیاس أثر تصمیم الأنشطة الإلکترونیة وفق نظریة الذکاءات المتعددة على التحصیل والدافعیة نحو التعلم فى مقرر تربیة الموهوبین، وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فى کل من الدرجة الکلیة لاختبار التحصیل المعرفى النهائى للمقرر، ومقیاس الدافعیة نحو المواد التعلیمیة، ومقیاس الدافعیة نحو التعلم، وکانت الفروق جمیعها لصالح المجموعة التجریبیة.

ومن ناحیة أخرى ازدهر استخدام الحاسوب فى مجال التربیة الخاصة، ویمکن استخدامه کوسیلة أو أداة فى التعلیم إذا توافرت أسالیب تعلیمیة ناجحة مع استخدام إستراتیجیات صحیحة فى بیئة تربویة صحیحة، حیث أثبتت عدد من الدراسات أن هناک علاقة إیجابیة بین إنجاز التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة من الناحیة الأکادیمیة المتمثلة فى استیعاب المنهج الدراسى والتفاعل معه بصورة کبیرة واستخدام المعلمین للحاسوب مع هؤلاء التلامیذ حیث یتفاعلون معه بصورة تثیر الإعجاب والدهشة )مصطفى دعمس، 2009، 269 ).

وعلى الرغم من أن الدراسات والأدبیات العربیة والأجنبیة تؤکد على أن الموهوبین یمتلکون خصائص إیجابیة، ویتمتعون بتوازن نفسى أفضل من غیرهم إلا أن هذا لا یعنى أن حاجتهم إلى الإرشاد أقل من غیرهم، بل قد تکون حاجاتهم إلى الإرشاد أکبر بسبب الخصائص السلبیة التى تظهر فى شخصیتهم والمشکلات التى یواجهونها، ومن الجدیر بالذکر أن هذه المشکلات لیست ثابتة أو فى مستوى واحد لدى جمیع الطلاب، وبالتالى یختلف الإرشاد حسب اختلاف نوعیة المشکلات والتى تتنوع ما بین المشکلات البیئیة والمدرسیة، کما یختلف الإرشاد باختلاف المرحلة الدراسیة والعمر الزمنى.

 -فروضالدراسة :

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی القبلی، والبعدی وذلک بعد تطبیق البرمجیة الارشادیة.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلى، وذلک بعد تطبیق البرمجیة الإرشادیة ".
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی ودرجاتهم بعد شهرین من تطبیق البرمجیة الارشادیة.

إجراءاتالدراسة :

أولا :أدواتالدراسة:

• استبانة استطلاع رأى المعلمین عن موضوعات الکسور بمنهج الریاضیات ( إعداد / الباحثة).
• اختبار دلیل المعلم والوالدین للکشف عن الموهوبین (زینب شقیر 2010) .
• قائمة تقدیر المعلم لاکتشاف الموهوبین  (إمام مصطفى سید 2006,) .
• اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن ( إعداد: جون رافن, 1947 , تقنین فؤاد أبو حطب وآخرون (1977) .
• اختبار التحصیل واسع المدى؛ لتحدید صعوبات التعلم الأکادیمیة   (wide range achievement)  (إعداد / Jastek & Gary ترجمه وتقنین د. عبدالرقیب البحیرى اختبار المسح النیورولوجى السریع ( إعداد وتقنین : عبدالوهاب محمد کامل                   2007 ) .
• مقیاس التقدیر التشخیصی لتحدید صعوبات تعلم الریاضیات ( فتحى الزیات ،2007) .
• اختبار تحصیلی لتشخیص صعوبات تعلم الریاضیات فى موضوعات الکسور  (إعداد: الباحثة) .

وهناک مجموعة من الخطوات الأساسیة التى یجب اتباعها عند بناء الاختبار التحصیلى؛ لکى یحقق الهدف الموضوع من أجله، ویتمثل ذلک فیما یلى :

أولا : تحلیلمحتوىموضوعاتالکسور:

تم إجراء تحلیل لمحتوى موضوعات "الکسور" المتضمنة بالمرحلة الابتدائیة؛ بهدف تحدید المفاهیم والتعمیمات والمهارات اللازمة.

ثانیا : الصورةالأولیةللاختبارالتحصیلى:

تم إعداد مفردات الاختبار فى صورتها الأولیة، حیث بلغت (35) مفردة، وتم عرض الاختبار على مجموعة من الاساتذة المتخصصین من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی علم النفس وطرق تدریس الریاضیات بکلیة التربیة واثنین من معلمى الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة، حیث بلغ عدد المحکمین (9) محکمین، وتم حساب نسبة الاتفاق بین المحکمین حیث تراوحت نسبة الاتفاق على أسئلة الاختبار من 90 %          إلى 100%.

• حسابزمنالإجابةعنمفرداتالاختبار:

تم القیام بدراسة استکشافیة على عینة عددها ( 140) تلمیذًا بمدرسة الجلاء بمدینة أسیوط؛ لاختیار المجموعة التجریبیة، وعلى عینة عددها  ( 150) تلمیذًا من مدرسة دار حراء بمدینة أسیوط؛ لاختیار المجموعة  الضابطة؛ وذلک من خلال ترشیحات المعلمین والمعلمات فى مادة اللغة العربیة واللغة الإنجلیزیة والعلوم والأنشطة الأخرى؛ بهدف تقنین أدوات الدراسة السیکومتریة، وبناء على الدراسة الاستطلاعیة التى قامت بها الباحثة، تم حساب متوسط زمن الاختبار برصد الزمن الذى استغرقه کل تلمیذ من تلامیذ المجموعة التى أجریت علیها التجربة الاستطلاعیة، ثم قامت  الباحثة بحساب متوسط زمن الاختبار من المعادلة الآتیة:

 متوسط زمن الاختبار =  مجموع أزمنة الطلاب/ عددهم

وقد وجد أن متوسط زمن الاختبار ( 75 ) دقیقة.

• الکفاءة  السیکومتریة للاختبار التحصیلى :
•  الصدق Validity:

اعتمدت الباحثة فى حساب صدق الاختبار التحصیلى على :

• صدقالاتساقالداخلیInternal Consistency Validity:

  تم حساب معامل الارتباط باستخدام معادلة بیرسون بین کل فقرة من فقرات الاختبار، والدرجة الکلیة على الاختبار ویوضح جدول رقم ( 1 ) التالی الاتساق الداخلی لفقرات الاختبار التحصیلی.

جدول رقم (1 )

الاتساقالداخلیلفقراتالاختبارالتحصیلی

یتضح من الجدول رقم(1)  السابق أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذی یؤکد صدق الاتساق الداخلی للفقرات مع الدرجة الکلیة للاختبار، وهذا یعنی أن الاختبار بوجه عام صادق ویمکن الاعتماد علیه.

(2) الثبات Reliability  :

-  ألفا کرونباک Alpha Cronbach Method :حیث بلغت قیمته (0.748)، وهی قیمة أکبر من (0.7)؛ مما یدل على ثبات الاختبار التحصیلی.

ثالثا : الصورةالنهائیةللاختبارالتحصیلى:

• •            محتوىالاختبار

           یحتوى الاختبار فى الصورة النهائیة بعد الحذف  من  31 سؤالًا کما یلى :

• السؤال الأول : یتکون من 10 نقاط ( اختیار من متعدد).
• السؤال الثانى : یتکون من 10 نقاط (صح وخطأ) .
• السؤال الثالث:  یتکون من 5 نقاط (أوجد ناتج).
• السؤال الرابع : یتکون من نقطتین فى صورة ( مسائل لفظیة).
• السؤال الخامس:  یتکون من نقطتین (التحویل من الصورة الکسریة إلى الصورة العشریة والعکس) .
• السؤال السادس : یتکون من نقطتین ( ترتیب) .
• البرنامج (إعداد: الباحثة).
• البرنامج : هو برنامج تعلیمى محوسب عبارة عن مادة تعلیمیة من مناهج الریاضیات فى المرحلة الابتدائیة ، تمثلت فى موضوعات الکسور، وتم اختیار هذه الموضوعات بعینها لأهمیتها فى هذه المرحلة؛ حیث إنها تُعد من الموضوعات المهمة فى مادة الریاضیات وفى الحیاه العملیة، وتم تصمیمها على الکمبیوتر مصحوبة بالصوت والحرکة واللون  والصور والرسوم.

هدفالبرنامج: علاج صعوبات تعلم الریاضیات والمتمثلة فى موضوعات الکسور للأطفال الموهوبین مزدوجى الخصوصیة من خلال بعض برمجیة إرشادیة قائمة على بعض  أنشطة الذکاءات المتعددة .

عددالجلسات: تکونالبرنامجمن (26) جلسة , ( 22) جلسة إثرائیة , جلستان تمهیدیة , جلسة ختامیة و وجلسة تتبعیة , بواقع 3 جلسات فى الأسبوع , تتراوح مدة الجلسة من 45 إلى  90 دقیقة .

• الأنشطةوالفنیاتالمستخدمة:
• تتمثلالأنشطةفى: الذکاء المنطقى الریاضی والذکاء الشخصى والذکاء الاجتماعى والذکاء البصرى المکانى والذکاء الموسیقى.
• وتتمثل الفنیات فى :التعزیز والنمذجة والحوار والمناقشة والتغذیة الراجعة  والواجب المنزلى .

ثانیا : عینة الدراسة

خطواتاختیارالطلابالموهوبین :

• تم توزیع مقیاس تقدیر المعلم لسلوک الموهبة إعداد : ( إمام مصطفى سید، على معلمی اللغة العربیة والأجنبیة والعلوم والأنشطة، وتم ترشیح عدد  ( 290) تلمیذًا وتلمیذة من قبل المعلمین کعینة استطلاعیة، بواقع  ( 140) تلمیذا وتلمیذة بمدرسة الجلاء الابتدائیة، وعدد  (150) تلمیذا وتلمیذة بمدرسة دار حراء الابتدائیة.
• تم توزیع اختبار دلیل المعلم والوالدین لتشخیص المتفوق والموهوب والمبدع                  ( حضانة – ابتدائى) (إعداد: زینب شقیر)، على مجموعة الموهوبین الذین تم اختیاهم من قبل المعلمین، وتم اختیار  (115) تلمیذًا وتلمیذة، واستبعاد(25) تلمیذًا وتلمیذة من مدرسة الجلاء بمدینة أسیوط، واختیار (115) تلمیذًا وتلمیذة ، واستبعاد (25) تلمیذا وتلمیذة بمدرسة دار حراء بمدینة أسیوط.

ب – خطواتاختیارالطلابالموهوبینذویصعوباتالتعلم :

• تم تطبیق اختبار المصفوفات المتتابعة (إعداد: جون رافن )، على التلامیذ الموهوبین، وتم اختیار التلامیذ الحاصلین على درجة (40)  فما فوق کمؤشر لمستوى الذکاء؛ حیث إن درجة القطع (40)  تقابل المئینى (75)  واستبعاد الباقى، ومن ثم بلغت عینة الدراسة بمدرسة الجلاء  (56)  تلمیذًا وتلمیذة ، واستبعاد (59) تلمیذًا وتلمیذة ، وبمدرسة  دار حراء (64)  تلمیذًا وتلمیذة ، واستبعاد (51) تلمیذًا وتلمیذة.
• وتم تطبیق اختبار التحصیل واسع المدى (إعداد / ,Jastek & Gary ترجمة وتقنین /عبدالرقیب البحیرى ، وعبدالقادر فراج) ؛ لتحدید صعوبات التعلم الأکادیمیة - بصفة عامة - فى القراءة والتهجئة والحساب، وبعد حساب المتوسط والانحراف المعیارى تم اختیار التلامیذ الحاصلین على درجة (165) فأقل من خلال درجة القطع (م- ع)، ومن ثم بلغت عینة الدراسة (31) تلمیذًا وتلمیذة، واستبعاد (25) تلمیذًا وتلمیذة بمدرسة الجلاء، وعدد (35) تلمیذًا وتلمیذة ، واستبعاد ( 29) تلمیذًا وتلمیذة بمدرسة دار حراء .
• ثم تم تطبیق اختبار المسح النیرولوجى السریع إعداد: ( عبدالوهاب کامل، 1999)، وتم اختیار (23)  تلمیذًا وتلمیذة من مدرسة الجلاء واستبعاد (8) تلامیذ وتلمیذات، واختیار (26) تلمیذًا وتلمیذة من مدرسة دار حراء، واستبعاد  (9) تلامیذ وتلمیذات.

ج – خطواتاختیارالطلابذویصعوباتتعلمالریاضیات :

• لاختیار صعوبات تعلم الریاضیات تم اختیار التلامیذ ذوى صعوبات التعلم فى الحساب من خلال اختبار التحصیل واسع المدى واستبعاد التلامیذ ذوى صعوبات القراءة والتهجئة، وبالتالى أصبحت عینة الدراسة مکونة من  (12) تلمیذًا وتلمیذة بمدرسة الجلاء، و(10) تلامیذ وتلمیذات بمدرسة دار حراء .
• ثم تم قیاس التقدیر التشخیصى لصعوبات تعلم الریاضیات إعداد: (فتحى الزیات)؛  للتأکید على التلامیذ ذوى صعوبات تعلم الریاضیات واستبعاد التلامیذ ذوى التفریط التحصیلى، حیث إن کل تلمیذ یزید تقدیره عن (23) یکون من ذوى صعوبات التعلم وأقل من (23) یکون من ذوى التفریط التحصیلى، ومن ثم أصبحت العینة (10) تلامیذ وتلمیذات من مدرسة الجلاء، و(10) تلامیذ وتلمیذات من مدرسة حراء .
• تطبیق محک الاستبعاد:  حیث تمت الاستعانة بالأخصائیین النفسیین والاجتماعیین والمعلمین الذین لدیهم خبرة دراسیة کافیة بالمستوى السابق للتلامیذ الذین یعانون من الإعاقات التى تؤثر على تحصیلهم فى الریاضیات، وتم استبعاد  (1) تلمیذ من مدسة الجلاء، وأوضح الأخصائیون والمعلمون أن انخفاض التحصیل لدیهم بسبب مشکلات أسریة، وهذا لا یتفق مع مفهوم صعوبات التعلم، وبذلک أصبحت العینة (9) تلامیذ من مدرسة الجلاء،  و(10) تلامیذ من مدرسة حراء .
• تم شرح البرنامج بالطریقه التقلیدیة من قبل الباحثة ومن ثم تم تطبیق الاختبارات وتصحیحها حتى اصبحت العینة ,ومن ثم أصبحت العینة التجریبیة بمدرسة الجلاء (6) تلامیذ، بعد استبعاد (3) تلامیذ، و(5) تلامیذ بمدرسة دار حراء، بعد استبعاد (5) تلامیذ استجابوا بالطریقة التقلیدیة.

  ثالثا : منهجالدراسة:

تم استخدام المنهج شبه التجریبى ( quasi- experimental designs) الذی یبحث أثر المتغیرات المستقلة ( البرمجیة الإرشادیة القائمة على بعض أنشطة الذکاءات المتعددة على المتغبر التابع (علی المتغیر التابع(صعوبات تعلم الریاضیات) من خلال التصمیم التجریبى للمجموعتین التجریبیة والضابطة .

نتائجالدراسةوتفسیرها :

أولا:  نتائجالدراسة

• نتائجالفرضالأول :

ینص الفرض الأول على أنه : " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی القبلی، والبعدی وذلک بعد تطبیق البرمجیة الارشادیة.

وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بما یلی :

•  حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التحصیلى ,ویوضح جدول رقم(2) التالی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التحصیلى.

جدول رقم ( 2 )

المتوسطاتالحسابیةوالانحرافاتالمعیاریةلدرجاتأفرادالمجموعةالتجریبیةفیالتطبیقینالقبلیوالبعدیللاختبارالتحصیلى

• حساب دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار القبلی، وأدائهم فی الاختبار البعدی للاختبار التحصیلى باستخدام البرمجیة الإرشادیه باستخدام معامل ویلکوکسون للأزواج المرتبطة، ویوضح جدول رقم (3) التالی نتائج اختبار  (ویلکوکسون)؛ للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار  التحصیلى.

جدول رقم ( 3)

نتائج اختبار  (ویلکوکسون)  للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار  التحصیل
  (ن =  6)

یتضحمنالجدول رقم ( 3)  السابقمایلی:

وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی، وذلک لصالح التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة "z" (2.207) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01، مما یعنی أن البرمجیة الإرشادیة لها أثر فی تحسین صعوبات تعلم الریاضیات لدى أفراد المجموعة التجریبیة، لذلک یرفض الفرض الصفری ویقبل الفرض البدیل، ویلاحظ من الجدول السابق أن قیمة حجم الأثر (r)  بلغت (0.637)، وهی قیمة مرتفعة؛ مما یدل على أن البرمجیة الإرشادیه القائمة على الذکاءات المتعددة لها أثر دال احصائیاً فی تحسین صعوبات تعلم الریاضیات لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

• نتائجالفرضالثانى :

ینصالفرضالثانیعلى أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلى، وذلک بعد تطبیق البرمجیة الإرشادیة ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بما یلی :

( أ ) حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد المجموعتین: الضابطة، والتجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلى، ویوضح جدول رقم (4) التالی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد المجموعتین : الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار صعوبات تعلم الریاضیات.

جدول رقم ( 4 )

المتوسطاتالحسابیةوالانحرافاتالمعیاریةلدرجاتأفرادالمجموعتین: الضابطة،والتجریبیةفیالتطبیقالبعدیلاختبارالتحصیلى

• حساب  اختبار مان - ویتنی للعینات المستقلة؛ وذلک للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات رتب أفراد المجموعتین: الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلى، ویوضح جدول رقم(5)  التالی نتائج اختبار (مان- ویتنی)؛ للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعتین: الضابطة، والتجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلى.

جدول رقم ( 5 )

نتائجاختبار(مان- ویتنی)للکشفعندلالةالفروقبینمتوسطاترتبدرجاتأفرادالمجموعتین: الضابطة،والتجریبیةفیالتطبیقالبعدیللاختبارالتحصیلى

یتضحمنالجدول رقم( 5 ) السابقمایلی:

وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.01  بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین: القبلی والبعدی؛ وذلک لصالح المجموعة التجریبیة؛ حیث بلغت قیمة "z" (2.745)، وهى قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01؛ مما یعنی أن البرمجیة الإرشادیة لها  أثر فی تحسین صعوبات تعلم الریاضیات لدى أفراد المجموعة التجریبیة، لذلک یرفض الفرض الصفری ویقبل الفرض البدیل، ویلاحظ من الجدولرقم ( 5 )السابق أن قیمة حجم الأثر (r)  بلغت (0.828)، وهى قیمة مرتفعة؛ مما یدل على أن البرنامج الإرشادی الحاسوبی له أثر دال فی تحسین صعوبات تعلم الریاضیات لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

•  نتائجالفرضالثالث :

ینصالفرضالثالثعلى أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی ودرجاتهم بعد شهرین من تطبیق البرمجیة الارشادیة.

وللتحققمنصحةالفرضالثانىقامتالباحثةبمایلى :

(أ‌)      حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین: البعدی، والتتبعی للإختبار التحصیلى فى الریاضیات، ویوضح الجدول رقم (6) التالی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین: البعدی والتتبعی للاختبار التحصیلى. 

جدول رقم (  6 )

المتوسطاتالحسابیةوالانحرافاتالمعیاریةلدرجاتأفرادالمجموعةالتجریبیةفیالتطبیقین: البعدیوالتتبعیلاختبارصعوباتتعلمالریاضیات

(ب‌)    حساب اختبار ویلکوکسون للعینات المرتبطة؛ وذلک للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار القبلی وأدائهم فی الاختبار البعدی لصعوبات تعلم مادة الریاضیات، باستخدام البرنامج الإرشادی الحاسوبی ویوضح الجدول رقم( 7)  التالی نتائج (ویلکوکسون)؛ للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین: البعدی، والتتبعی للاختبار التحصیلى فى مادة الریاضیات.

جدول رقم  (7)

نتائج) ویلکوکسون) للکشفعندلالةالفروقبینمتوسطاترتبدرجاتأفرادالمجموعةالتجریبیةفیالتطبیقین: البعدی،والتتبعیلاختبارصعوباتتعلمالریاضیات

یتضحمنالجدول رقم (7)السابقمایلی:

عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین: البعدی والتتبعی؛ حیث بلغت قیمة "z" (0.954)، وهى قیمة غیر دالة إحصائیا.

ثانیا : تفسیرالنتائج:

یتضح من الجداول السابقة وجود فروق دالة إحصائیة بین متوسطات  الرتب لدرجات المجموعة الأرشادیة فى القیاسین: القبلى والبعدى على الاختبار التحصیلى لصالح القیاس البعدى، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة مع عدم وجود فروق دالة إحصائیة فى القیاسین: البعدى والتتبعى وهو ما یحقق صحة الفرض فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات واستمرار مدى التحسن إلى فترة زمنیة، وبالتالى فإن البرمجیة الارشادیة القائمة على الذکاءات المتعددة تحقق فاعلیة فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات لدى الطلاب الموهوبین ذوى                  صعوبات التعلم.

وتعزو الباحثة ارتفاع متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى الاختبار البعدى إلى صیاغة البرنامج فى صورة بعض أنشطة الذکاءات المتعددة؛ حیث تم التدریب فیها على النقاش والحوار مما ساعد التلامیذ على تنظیم وتعزیز تفکیرهم المنطقى الریاضى من خلال التواصل مع الباحثة والآخرین، وإثارة التساؤلات والاستفسارات وتبادل الأفکار فى جو تعاونى، وتفعیل ما لدیهم من طاقة  مع مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب من خلال استخدام وسائل تعلیمیة متنوعة ومناسبة خلال عملیة التعلم،  کما تتیح الفرصة للتلامیذ على تحصیل أفضل وفقا لقدراتهم واستعداداتهم،  وزیادة القدرة العقلیة للطالب مقارنة بالطرق التقلیدیة التى تعتمد على أسلوب التلقین والإلقاء فى إیصال المعلومات والأفکار الریاضیة ، وتدریب التلامیذ على استنتاج تعمیمات من حالات فردیة .

ویتفق ذلک مع ما أشارت إلیه دراسة Gouws, & Dicker (2011) حیث اقترحت ضروره دمج الذکاءت المتعددة فى أنشطة التدریس والتعلم فى فصل الریاضیات لیساهم التدخل بشکل إیجابى فى رفع مستوى تحصیل الریاضیات.

وتتماشى مع دراسة Rahbarnia, & Hamedian, & Radmehr, (2014) التى درست العلاقة بین الذکاءات المتعددة وحل المشکلات الریاضیة على عینه تکونت من  ( 209) تلمیذا وتلمیذة من الصف الرابع  الابتدائی، وأشارت إلى أن الاهتمام بنظریة الذکاءت المتعددة فى منهج الریاضیات أمر مهم للغایة لما کشفت عنه النتائج فى أن الذکاءات المتعددة مرتبطة بحل المشکلات الریاضیة .

ویتسق ذلک مع  ما أشار إلیه  Wares(2013) إلى أن الطلاب المختلفین یتعلمون بشکل مختلف , ویفهمون ویفسرون الأفکار والمفاهیم الریاضیة بشکل مختلف  .

وتعزو الباحثة ذلک النتائج ایضا إلى أن التدریس بالحاسوب کأحد الوسائل التعلیمیة التکنولوجیة الحدیثة تعمل کمثیر ومحفز للتلامیذ فى الانتباه والترکیز والمتابعة خاصة لذوى صعوبات التعلم باعتبارهم یعانون من تشتت الانتباه والاندفاعیة،  کما تساعد التلمیذ على تکوین اتجاهات إیجابیة نحو التعلم.

 وتتفق هذه النتیجة مع بعض الدراسات التى أثبتت فاعلیة استخدام الحاسوب           فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات کدراسة دراسة عهود الدریبى، وعبدالعزیز العقیلى    (2017) .  وتتسق – أیضا- مع نتائج دراسة Küçükalkan, & Öz( 2019)   حیث وجد أن التعلیم القائم على الکمبیوتر کان له آثار إیجابیة على الأطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم الریاضى.

کما تعزو الباحثة ذلک النتائج أیضا إلى الفنیات الأرشادیة المستخدمة فى البرنامج؛ کفنیة التعزیز التى دفعت التلامیذ إلى حل المسائل بشکل فردى  کإدخال المعززات المتنوعة - سواء مایة من الباحثة  أو معنویة کالمدح والثناء من الباحثة أو مقدم من البرنامج ) عن الإجابة الصحیحة على السؤال، وعدم إحراج التلمیذ عند إجابته الخاطئة أمام زملائة ومساعدته فى التوصل إلى الأجابة الصحیحة، کما عملت فنیة التعزیز على استثارة التلامیذ على الاشتراک فى الجلسات، واستثارة روح التنافس فیما بینهم وحثهم على إظهار أفضل للحصول على المعززات التى تقدمها الباحثة، ومن ثم تقدیم التغذیة الراجعة عن طریق الحاسوب التى ساعد التلامیذ على معرفة نتائج التعلم بشکل فورى ودقیق.

وکان لفنیة النمذجة دور کبیر فى إرشاد التلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات التعلم حیث ساهم فى إثراء ثقتهم بأنفسهم وساعد فى مقاومة شعورهم بالعجز المتعلم من خلال ما کانت تقوم به الباحثة بأداء النموذج أمام التلامیذ وتطلب من التلامیذ تقلیده فى حل المسائل، ولفنیة الواجب المنزلى دور ملحوظ فى خفض مستوى العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم؛ نظرا لدورها فى نقل ما یتعلمه المسترشد داخل الجلسات إلى الحیاة الواقعیة.

کما کان لفنیة الحوار والمناقشة دور کبیر فى خفض مستوى العجز لدى التلامیذ لما فیها من تبادل الخبرات واقتراح حلول للمشکلات،  ویتفق هذا مع ما أشارت إلیه  دراسة السید کامل وشادى محمد ( 2013)  أن فنیة الحوار والمناقشة  تعتبر من أحسن الوسائل الموصلة إلى الإقناع، ویمکن من خلالها تغییر الاتجاهات والأفکار الخاطئة لدى التلامیذ إلى أفکار واتجاهات أخرى سلیمة، مما أدى إلى سلوکهم إلى الأفضل .

وترى الباحثة أن النتائج أثبتت أثر البرمجیة الإرشادیة القائمة على الذکاءات المتعددة فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات، والتى تمثلت فى موضوعات الکسور بالصفوف الأربعة (الثانى إلى الخامس ) لتلامیذ الصف الخامس الابتدائى، حیث دلت النتائج على تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة، وکذلک نجاح البرنامج بعد التطبیق وخلال فترة المتابعة.

وتعزوالباحثةذلکللأسبابالتالیة :

• عرض المادة التعلیمیة بشکل متسلسل ومتدرج وبسیط  مع تقدیم تغذیة راجعة لکل جزء؛ حتى یتمکن کل تلمیذ من إتقان الدرس قبل الانتقال إلى الدرس التالى .
• استخدام المعززات بصورة متتابعة زاد من دافعیة التلامیذ نحو التعلم .
•  التنوع فى استخدام الأنشطة المستخدمة لتتناسب مع قدرات التلامیذ وتراعى الفروق الفردیة.
• استخدام فنیة الحوار والمناقشه حسن من ثقة التلمیذ بنفسه .
•  تقسیم التلامیذ الى مجموعات صغیرة ساعد على المناقشه وتبادل الافکار فیما بینهم، وخلق روح المنافسة مع حرص کل مجموعة أن تتفوق على الأخرى .
• تصمیم المقرر بالبرمجیة جاء واضحا ومنظما حیث تمکن التلامیذ من التفاعل مع الأنشطة والتدریبات، والتنقل من أداة إلى أخرى بکل سهولة ویسر وبدون أى تعقید .

توصیاتالدراسة :

     بناءعلىماأسفرتالدراسةعنهمننتائج،صیغتالتوصیاتکمایلی:

• التأکید على أهمیة تشخیص صعوبات تعلم الریاضیات فى المراحل الدراسیة المتخلفة فى وقت مبکر، واتباع نماذج وإستراتیجیات مختلفة فى علاجها .
• تجهیز الغرف الصفیة بجمیع الأدوات والوسائل والأجهزة التى تلبى جمیع ذکاءات الطلبة المتنوعة.
• استخدام الأنشطة الحاسوبیة بجانب التعلم وجها لوجه .
• استخدام أنشطة برمجیة للمقررات ضمن موجهات الذکاءات المتعددة .
• تدریب التلامیذ على مهارات تنظیم المعلومات ودعمها بالوسائل المساعدة کالصور والألحان الموسیقیة والألعاب والرسوم التوضیحیة  وغیرها.