تحديد وأولويات الحاجات الإرشادية لدى طلاب جامعة هليوبوليس

الدواش, فؤاد

doi:10.21608/dapt.2019.110818

تحديد وأولويات الحاجات الإرشادية لدى طلاب جامعة هليوبوليس

دراسات في الارشاد النفسي والتربوي

Article 1, Volume 7, السابع - Serial Number 7, October 2019, Pages 1-32 PDF (1.14 M)

Document Type: بحوث نشر لدرجة الماجستیر والدکتوراه

DOI: 10.21608/dapt.2019.110818

Author

فؤاد الدواش^*

مدرس علم النفس ومسئول الإرشاد والدعم النفسي الطلابي بجامعة هليوبوليس

Abstract

هدفت الدراسة إلى الوقوف على الحاجات الإرشادية لطلاب جامعة هلبوبوليس والفروق في تحديدات الطلاب للحاجات الإرشادية، والفروق بين الطلاب في أولويات الحاجات الإرشادية تبعا للنوع والفرقة الدراسية ونوع الدراسة، وقد بلغت عينة الدراسة (365) طالباً وطالبة، انقسمت إلى عينتين عشوائيتين، هما: العينة الاستطلاعية (145) طالبا وطالبة، وعينة الدراسة الوصفية وبلغت (220) طالبا وطالبة بمتوسط عمري (20) عاماً، واستخدمت الدراسة استمارة استطلاع رأي للدراسة الاستطلاعية للحاجات الإرشادية، واستخدمت استبيان لأولويات الحاجات الإرشادية لاختبار الفروض الوصفية المقارنة المرتبطة بمقارنة أولويات الحاجات الإرشادية تبعا لنوع الدراسة والنوع والفرقة الدراسية، وتوصلت نتائج الدراسة إلى (4) مجالات للحاجات الإرشادية لطلاب جامعة هليوبوليس، هي : مجال الحاجات الإرشادية الشخصية ، ومجال الحاجات الإرشادية للمشکلات، ومجال الحاجات الإرشادية الأکاديمية، ومجال الحاجات الإرشادية للاستدامة، وتم تصميم استبيان أولويات الحاجات الإرشادية بناء على تلک المجالات ، واتضح من خلال استخدام تحليل التباين الثنائي وجود فروق في تحديدات الطلاب لحاجاتهم الإرشادية تبعاً لمتغير الفرقة الدراسية ، ولم يکن ثمة فرق إحصائي دال للنوع في تحديدات الطلاب لحاجاتهم الإرشادية، وفيما يتعلق بنتائج اولويات مجالات الحاجات الإرشادية فقد اتضح باستخدام تحليل التباين الأحادي أنه لا يوجد فرق دال في أولويات الحاجات الإرشادية تبعا للنوع، وباستخدام تحليل التباين المتعدد اتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية تبعا لنوع الدراسة في أولويات الحاجات الإرشادية للاستدامة، ووجدت فروق دالة إحصائيا تبعا للفرقة الدراسية في أولويات الحاجات الإرشادية للمشکلات، واتضح وجود فروق دالة إحصائيا لتفاعل نوع الدراسة × الفرقة الدراسية على أولويات الحاجات الإرشادية الشخصية والمشکلات ، وباستخدام اختبارات الدلالة البعدية اتضح أن الفروق في الأولويات تتراوح بين الفرق الدراسية الأولى والأخيرة.

Keywords

تحديد الحاجات الإرشادية; أولويات الحاجات الإرشادية; الحاجات الإرشادية للمشکلات; الحاجات الإرشادية الشخصية; الحاجات الإرشادية الأکاديمية; الحاجات الإرشادية للاستدامة

Full Text

مشکلة الدراسة وخلفیتها النظریة :

تزایدت فی السنوات الأخیرة أهمیة الإرشاد والتوجیه فی الجامعات فی سیاق التنوع الکبیر للتخصصات وتوسع سوق العمل على المستوى الدولی ، وتتحدد عملیة الإرشاد والحاجات الرئیسیة للطلاب فی المستوى الجامعی فی ثلاثة اتجاهات لتقدیم المشورة وعملیة التوجیه: معرفة الذات وتنمیة الشخصیة، التخطیط الوظیفی، والوقایة المرتبطة بالأهداف المناسبة (Popescu , Pitică , & Vahnovanu Ana, 2014 )، وتتمثل حاجات الطلاب التی یجب أن تعمل علیها مراکز الإرشاد الجامعی فی برامج التخطیط الحیاتی والوظیفی وتعزیز التعلم والدعم الأکادیمی والتنمیة الشخصیة اجتماعیة للطلاب (Schoenberg, et al., 1992) .

ویحدد Katzensteiner, Ferrer-Sama, & Rott (2007) أربع مساحات لحاجات إرشاد الطلاب، المساحة الأولى الإرشاد والتوجیه التربوی ، والمساحة الثانیة حاجات صعوبات العجز وذوی الحاجات الخاصة ، والمساحة الثالثة حاجات الإرشاد النفسی للطلاب ، والمساحة الرابعة حاجات التوجیه المهنی والتوظیف ، ویتسق ذلک مع ما ذهب إلیه Vickio(2008) بأن الجامعات مسئولة عن التعامل مع الصحة النفسیة لطلابها، فالطلاب فی حالاتهم المختلفة یحتاجون خدمات الاستشارة والإرشاد ، ومن الاتجاهات الجدیدة لتقدیم خدمات إرشادیة بالجامعات مساعدة الطلاب على التعامل مع الحزن والحداد ، فإذا کانت الکلیات والجامعات ملتزمة حقًا بتعزیز رفاهیة طلابها وتعزیز نجاحهم الأکادیمی ، فیجب تلبیة حاجات الطلاب الإرشادیة الداعمة فی حالات حزنهم، وإحدى الطرق للقیام بذلک هی دعوة الطلاب لاستخدام خدمات الاستشارة فی الجامعة بعد وفاة شخص عزیز. ومع ذلک ، على الرغم من أن استشارات الحزن یمکن أن تکون مفیدة للطلاب المفجوعین، إلا أن العدید من الطلاب قد لا ینظرون إلى حزنهم على أنه مشکلة تتعلق بالصحة العقلیة وبالتالی قد یکونون غیر مستعدین لطلب المشورة ، وقد یستفید بعض الطلاب الثکلى من المشارکة فی مجموعات دعم الحزن المنظم. ومع ذلک، یمکن لهذه الجماعات أن تتطلب التزامًا کبیرًا بالوقت من قادة المجموعة وکذلک الأعضاء؛ وعلاوة على ذلک قد یشعر بعض الطلاب بالوصم من خلال المشارکة فی مجموعة دعم ، لذا وجود ورش عمل نفسیة تربویة من غیر المحتمل نسبیًا أن تثیر مخاوف الطلاب فیما یتعلق بالوصم .

وهناک عدد من النماذج المرتبطة بحاجات الطلاب التی یجب أن یعمل الإرشاد فی الجامعات علیها ، نموذج التوجیه المهنی" الترکیز على التطویر المهنی للطلاب"، ونموذج الخدمات الشخصیة " القضایا الفردیة المختلفة للطلاب "، ونموذج القضایا الأکادیمیة بالتعاون مع إدارة الدراسة، ونموذج العلاج النفسی" یتعامل مع مشکلة الصحة النفسیة "، ونموذج التدریب " تدریب المستشارین؛ لا یعتمد فی الغالب على حاجات الطالب"، ونموذج التشاور "منع المشکلات بدلاً من حلها معهم؛ ویتم توفیر الخدمات بشکل أساسی للمجموعات "، ونموذج البحث " غیر مناسب إذا کان هو الوحید "، ونموذج التوجیه "یجمع بین التربوی والمهنی والشخصی" (Freibergová & Kulka, 2007, 51)، وفی مسح أجرته Guneri, Aydın & Skovholt (2003) على (599) طالبا بجامعة الشرق الأوسط التقنیة باستخدام استبیان للحاجات الإرشادیة لتحدید حاجاتهم الإرشادیة ووجهات نظر الأساتذة حول حاجات الطلاب الإرشادیة، وکان هناک فروق کثیرة فی الحاجات الإرشادیة تبعا لمعدل الإنجاز الأکادیمی والنوع والعمر، وتوصلت الدراسة أیضا إلى وجود بعدین رئیسیین من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس لوظائف الإرشاد لضرورة تلبیتهما للطلاب هما الوقایة والعلاج .

ودرس محمد الطحان وسهام أبو عیطة ( 2003) الحاجات الإرشادیة لطلاب الجامعة الهاشمیة، فی المجالات المهنیة، والاجتماعیة، والنفسیة، والدراسیة، والأخلاقیة، وکذلک معرفة الفروق ذات الدلالة الإحصائیة فی الحاجات الإرشادیة حسب مجالاتها الخمسة تبعاً لمتغیرات "نوع الکلیة، الجنس، المرحلة الدراسیة"، وقد بلغت عینة الدراسة (1270) طالبا وطالبة، وأظهرت نتائج الدراسة أن ترتیب الحاجات الإرشادیة من حیث أهمیتها لدى الطلاب کالحاجات المهنیة، والحاجات الدراسیة، والحاجات الاجتماعیة، والحاجات النفسیة، والحاجات الاجتماعیة ، والحاجات الأخلاقیة ، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث فی المجالات المهنیة والدراسیة والاجتماعیة والأخلاقیة لصالح الذکور، بینما فی المجال النفسی لصالح الإناث.

وقام Hsu (2003) بدراسة لتحدید الحاجات الإرشادیة للطلاب الدولیین بجامعة ویسکینسون ستوت، ومدى تلائم المصادر المتاحة بالجامعة لتلبیة تلک الحاجات الإرشادیة، وقد أجرى استبیاناً على 48طالباً (26طالباً، و22 طالبة)، وتوصل إلى أن 48% من الطلاب لا یعرفون أین هو مرکز الإرشاد، و71% لم یعرفوا الخدمات التی یقدمه مرکز الإرشاد، و88% یعتقدون أن المرکز سیکون به خدمات تقدم بلغات متعددة للطلاب الدولیین ، و56% أوضحوا رغبتهم فی الحصول على خدمات إرشاد فیما یتعلق بالمهنة ، وقد اتخذ معظم من اشترکوا فی الدراسة من أسرهم وأصدقائهم حلا لمواجهة قلقهم الشخصی ومخاوفهم بدلاً من اللجوء إلى مرشد محترف للتعامل مع أمورهم الشخصیة.

واستبین محمد نوری و محمد یحیى (2008) فی دراستهما على 422 طالباً وطالبة من جامعة الموصل للوقوف على حاجاتهم الإرشادیة، ومن الدراسة الاستطلاعیة على50 طالب ظهرت (9) حاجات إرشادیة ستة منها دراسیة واثنتان نفسیة وواحدة اجتماعیة، وأظهرت باقی النتائج فروق ذات دلالة فی الحاجات النفسیة والاجتماعیة والدراسیة بین الطلاب والطالبات بشکل عام وکانت لصالح الطلاب أی أن الطلاب کانوا أکثر معاناة من الطالبات، کما أظهرت النتائج فروق ذات دلالة بین الطلبة فی الحاجات الإرشادیة تبعا لمرحلتهم الدراسیة الثانیة والرابعة، وکانت الفروق فی الحاجات النفسیة والاجتماعیة والدراسیة فی معظمها لصالح طلبة المرحلة الرابعة، وهذا یعنی ان طلبة المرحلة الرابعة هم أکثر معاناة من طلبة المرحلة الثانیة.

واستبین فهد فرحان الرویلی (2010) آراء 908 طالباً من طلاب الکلیات التقنیة فی المملکة العربیة السعودیة حول مدى توافر الحاجات الإرشادیة بتلک الکلیات ، ومدى رضاهم عنها وأولویات الحاجات بالنسبة للطلاب، وأوضحت نتائج الدراسة انخفاض تقدیر الطلاب للحاجات الإرشادیة الموجودة بالکلیات ، وترتبت أولویات الحاجات الإرشادیة فی أربع مراتب ، کانت المرتبة الأولى لدى الطلاب للحاجات الإرشادیة الاجتماعیة وفی المرتبة الثانیة الاحتیاجات الإرشادیة المهنیة والثالثة للحاجات الإرشادیة الأکادیمیة والرابعة للحاجات الإرشادیة النفسیة.

وللتعرف على الحاجات الإرشادیة لدى طلبة السنة التحضیریة فی جامعة القصیم قام رامی طشطوش (2012) بدراسته التی أراد منها أیضاً معرفة الفروق بین الحاجات الإرشادیة تبعاً لمتغیرات : النوع، والمستوی الدراسی، والإقامة مع الأهل، وبلغت عینة الدراسة 303 من الطلاب والطالبات، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن الحاجات الإرشادیة لدى عینة الدراسة جاءت على النحو التالی: المجال الأکادیمی، یلیها المجال المهنی، ثم المجال النفسی، فالمجال الاجتماعی، کما کشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الطلاب والطالبات فی مجال الحاجات النفسیة لصالح الطالبات. ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مجال الحاجات الاجتماعیة تبعاً لمتغیر الإقامة مع الأهل، لصالح فئة غیر المقیمین مع أهلهم. إضافة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الحاجات الإرشادیة لدى أفراد الدراسة تعزى للمستوى الدراسی، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الحاجات الإرشادیة لدى أفراد الدراسة تعزى للتفاعل بین الجنس والمستوى الدراسی، أو التفاعل بین الجنس والإقامة مع الأهل، أو التفاعل بین المستوى الدراسی والإقامة مع الأهل، أو التفاعل بین الجنس والمستوی الدراسی والإقامة مع الأهل.

وحلل Dogan (2012) الفروق فی الحاجات الإرشادیة تبعا للنوع ، والصف، ومصادر الإحالة، ومجالات المشکلة لـعینة من طلاب الجامعة بلغت 1.664 طالباً الذین استشاروا مرکز الإرشاد الجامعی فی استشارات فردیة على مدار (11) عامًا. وقد أظهرت النتائج أن الصف ومصادر الإحالة ومجالات المشکلات اختلفت بشکل کبیر على مر السنین فی حین أن النوع لم یکن دالاً فی فروق الحاجات الإرشادیة، وکان أغلب الطلاب الذین لجأوا للاستشارة کانوا فی الغالب فی عامهم الأخیر ، وکان لدیهم مخاوف تتعلق بالصحة العقلیة .

وهدفت دراسة عبد الله باقادر وعبدالله وردات (2014) التعرف على الحاجات الإرشادیة لدی طلبة السنة التحضیریة فی جامعة أم القرى وفق متغیری النوع والتخصص، واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی، وتکونت عینة الدراسة من 200 طالب وطالبة من طلبة السنة التحضیریة فی جامعة أم القرى، وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی جمیع المجالات الخاصة بالمشکلات بین الجنسین، ویعود ذلک إلى أن الدارسین من الجنسین یواجهون المشکلات نفسها بدرجة متقاربة، کما أکدت النتائج على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی المجالات الخاصة بالمشکلات کالحاجات الصحیة والجسمیة فقط ولصالح طلاب التخصص العلمی وذلک یعنى أن الطلاب الذین یواجهون صعوبة فی التکیف الدراسی أکثر عرضة للمشکلات الصحیة.

وانطلاقاً من أدلة على أن طلاب الجامعات والکلیات الیوم یکافحون مع مشاکل الصحة الوجدانیة والسلوکیة بمعدلات أعلى من الأجیال السابقة قام Brunner ; Wallace ; Reymann ; Sellers & Mccabe (2014) بدراستهم التی هدفت إلى فحص حاجات الطلاب الإرشادیة من خلال دراسة 408 مسح للمراکز الإرشادیة بالولایات المتحدة ، وأسفرت دراسة المسوح عن عدد من العوامل التی یتم بها تحدید حاجات الطلاب فی المراکز الإرشادیة هی حاجات الطلاب کما یشرحوها فی الاستبیانات، والمخرجات التعلیمیة التی یحتاجونها، والمقاییس الخاصة بالزمن والأغراض والطرق الخاصة بالتدخل والتکلفة المالیة المرتبطة بتقدیم خدمات الإرشاد، والتناغم بین خدمات الإرشاد المقدمة والرسالة المؤسسیة للکلیة أو الجامعة ، وتأثیرات المبادرة بهذا التدخل.

وأجرت Ulusoy ; Varlıklı; Funda Dağ; Sahranç & Tura (2014) دراسة لتحدید حاجات التوجیه والإرشاد لطلاب جامعة کوکایلای، بلغت عینة الدراسة (6662) طالبا من جمیع الوحدات الأکادیمیة، وتم استخدام استبیان لمسح حاجات الإرشاد والتوجیه للطلاب، وقد ترکز المسح على الخدمات المتوقعة، وحالة مقدمی خدمة الإرشاد والتوجیه، والاحتیاج للإرشاد الفردی، وقد أسفرت المقارنات تبعا للنوع والفرقة الدراسیة وجود دلالات فی الحاجات الإرشادیة، وبناء على الدراسة فإن مرکز الإرشاد الذی سیتم افتتاحه سیلبی حاجات الطلاب.

وتنوه الأدبیات إلى خدمات إرشادیة تم تأسیسها ضمن مؤسسات التعلیم الجامعی وتحددت نماذجها بناء على نظریات وممارسات علم النفس الإرشادی وحاجات الطلاب الواقعیة، إلا أن جامعة هلیوبولیس الخاصة کجامعة متوجهة للتنمیة المستدامة والحفاظ على البیئة حیث تستند رؤیتها على خلق الوعی الفردی والتضامن الاقتصادی والعدالة الاجتاعیة والتوازن البیئی فی مصر والعالم (هلیوبولیس, 2019)، لم یکن بها مرکزاً للإرشاد النفسی للطلاب (^*)، ولذا تبلورت مشکلة الدراسة الحالیة فی الإجابة عن ثلاث تساؤلات رئیسة:

1- ما الحاجات الإرشادیة لطلاب جامعة هلیوبولیس ؟

2- ما الفروق بین طلاب جامعة هلیوبولیس فی تحدیداتهم للحاجات الإرشادیة تبعا لمتغیر النوع والفرقة الدراسیة ؟

3- ما الفروق بین الطلاب والطالبات فی أولویات مجالات الحاجات الإرشادیة؟

4- ما الفروق فی أولویات الحاجات الإرشادیة تبعا لمتغیرات الفرقة الدراسیة ونوع الدراسة؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة إلى الوقوف على:

1- الحاجات الإرشادیة لطلاب جامعة هلبوبولیس

2- الفروق بین طلاب جامعة هلیوبولیس فی تحدیداتهم للحاجات الإرشادیة تبعاً لمتغیر النوع والفرقة الدراسیة.

3- الفروق بین الطلاب فی أولویات الحاجات الإرشادیة تبعا للنوع والفرقة الدراسیة ونوع الدراسة.

أهمیة الدراسة :

تظهر أهمیة الدراسة الحالیة فی :

1- یرتبط استبیان الحاجات الإرشادیة وأولویاتها لدى طلاب الجامعة إثراء تنظیریا یتعلق بطبیعة مرحلة المراهقة المتأخرة وتشکل الطموحات الخروج لسوق العمل والطموح للنجاح الحیاتی ، إضافة إلى ما یمتلکه استبیان حاجات طلاب جامعة هلیوبولیس أهمیة تنظیریة باعتبار الجامعة حالة فریدة من نوعها فی الشرق الأوسط لکونها جامعة متوجهة للتنمیة المستدامة .

2- بناءً على ما سیتم تحدیده من حاجات إرشادیة لطلاب جامعة هلیوبولیس سیتم التفکیر والتخطیط فی جهود الوقایة والتنمیة والعلاج بإعداد البرامج المختلفة المناسبة لإشباع تلک الحاجات.

مفاهیم الدراسة :

1- تحدید الحاجات الإرشادیة Identifying Counseling Needs :

یشیر تحدید الحاجات الإرشادیة إلى عملیة تقدیریة لجمع و تفسیر البیانات حول حاجات الطلاب الإرشادیة من البرامج والخدمات (Gupta, Sleezer & Russ-Eft, 2007)، وأن تحدید الحاجات الإرشادیة هو الأساس الذی تقدر
بها المؤسسات التعلیمیة الجامعیة أین ستستثمر خدماتها والمجموعات المستهدفة بتلک الخدمات (Witkin & Altschuld,1995 ) ، کما أن تحدید وتقییم الحاجات الإرشادیة یمثل جزء من عملیة التقییم الشامل للبرنامج الإرشادی وإعلام من یقدم خدمة الإرشاد للطلاب بأثر خدماته على ذوی المصلحة (Astramovich & Coker, 2007) .

وتعرف تحدید الحاجات الإرشادیة إجرائیاً على أنه : " ما یحدده طلاب جامعة هلیوبولیس من حاجات لخدمات الدعم النفسی والتی تم استخلاصها من خلال الدراسة الاستطلاعیة".

2- أولویات الحاجات الإرشادیة needs prioritiesCounseling :

طبقاً لقاموس Webster (2002) تمثل الأولویة ترتیب تفضیلی Preferential Rating ، وهناک أولویة للحاجات مقسمة إلى علیا ودنیا ، حیث حدد ماسلو أن الحاجات الدنیا تتعلق بحاجات الجسد والأمان ، والحاجات العلیا تتعلق بالتقدیر والمکانة ، وأن للحاجات الدنیا أولویة فیما یتعلق بالحفاظ على البقاء ، وللحاجات العلیا أولویة فیما یتعلق بالحفاظ على المعنى الشخصی والاجتماعی (Rosenthal, 2008) .

وبالتالی فإن أولویات الحاجات الإرشادیة هی الترتیب التفضیلی الذی یعبر عنه الطلاب بأهمیة دافعة لطلب خدمات الدعم النفسی والتربوی ، وإجرائیا : أولویات الحاجات الإرشادیة هی الدرجة التی یحدد بها الطالب أولویات حاجاته الإرشادیة على الاستبیان المستخدم فی الدراسة الحالیة وهو على متصل خماسی یبدأ الأولویة المرتفعة جدا إلى المنخفضة جدا ونقطة الوسط تمثل الحیاد.

الإطار النظری للدراسة :

ترتبط الحاجات للإرشاد لدى طلاب الجامعة بمناحی مختلفة ، فقد ترتبط بالحاجات التی علیها بناء الشخصیة Personality Structure ، وقد ترتبط بمناحی تنظیمیة Organizational مؤسسیة کارتباطها بالرؤیة والرسالة المؤسسیة للجامعة التی التحقوا بها ، وقد ترتبط بنواحی أکادیمیة Academic متعلقة بالدراسة ، وقد ترتبط بالمشکلات Problems التی یحتاج الطلاب حلولا لها.

أولاً : الحاجات الإرشادیة المرتبطة ببناء الشخصیة

وضع فروید نمطین للحاجات، هما: الحاجات أو العملیات الأولیة والثانویة (بوتشی، ویلما، 2019: 55)، فالحاجات الأولیة مرتبطة بالجوانب الغریزیة فی الشخصیة، بینما الحاجات الثانویة مرتبطة بالنواحی النفسیة الاجتماعیة، فی حین وضع ماسلو ترتیبا هرمیا لاحتیاجات الشخصیة تبدأ من الحاجات الفسیولوجیة والأمن، وتتدرج صعودا إلى الحاجة للحب والانتماء وتقدیر الذات (حاجات اجتماعیة)، وصولاً لقمة هرم الحاجات وهی الحاجة لتحقیق الذات ، وهذا الترتیب الهرمی مرتبط بأولویات إشباع تبدأ من الأدنى للأعلى، ویتفق هنری موری مع ماسلو فی التمحور حول الحاجات التی تدور فی فلکها الشخصیة ولکنه یضیف مفهوم الضغط لتلک الاحتیاجات(جابر عبد الحمید جابر، 1990، 584 – 586)، ویحدد روجرز الحاجة لتحقیق الذات والسعی نحو الکمال الذاتی کمحرک أساسی للشخصیة ( Thompson & Rudolph , 1992 )، ولهذا فإنه یستوجب تحدید حاجات طلاب الجامعة للإرشاد الفردی النفسی وحاجاتهم الإرشادیة طبقا لحاجات نفسیة وقلق شخصی یعتریهم (محمد الطحان وسهام أبو عیطة ،2003 ؛ و بو- یون سو ،2003 ؛ ویلدز یلوسی وآخرون، 2014) .

ثانیاً : الحاجات الإرشادیة المرتبطة بمناحی تنظیمیة

لا توجد مؤسسة تعلیمیة او اجتماعیة او اقتصادیة للحیاة إلا برؤیة Vision، وبیان الرؤیة وثیقة توضح الأهداف الحالیة والمستقبلیة للمؤسسة ، ویهدف بیان الرؤیة إلى أن یکون دلیلاً لمساعدة المنظمة على اتخاذ قرارات تتماشى مع فلسفتها ومجموعة الأهداف المعلنة، یمکن اعتباره خارطة طریق حیث لما ترید المؤسسة أن تکون علیه فی إطار زمنی معین (Ray , 2018) .

إن بیان رؤیة جامعة هلیوبولیس الأساسی یرکز على الاستدامة کتوجه أساسی ، حیث ینص "تعد جامعة هلیوبولیس مؤسسة علمیة رائدة تسعى نحو التنمیة المستدامة للوعی الفردی والتضامن الاقتصادی والعدالة الاجتماعیة والتوازن البیئی فی مصر والعالم" ( هلیوبولیس، 2019 )، وإن الترکیز على تنمیة الوعی والتضامن الاقتصادی والعدالة الاجتماعیة والتوازن البیئی یحتاج معالجات بینیة ومتعددة ومتداخلة ، والترکیز فی الدراسة الحالیة یعتمد أکثر على ما یقدم من خدمات الصحة النفسیة المستدامة Sustainability in mental health داخل الجامعة ، وتشیر إلى القدرة على توفیر رعایة عالیة القیمة الآن وفی المستقبل فی مواجهة القیود البیئیة والاقتصادیة والاجتماعیة ، وتحدد القمة الملکیة المستدامة للأطباء النفسیین أهدافاً لخدمات الصحة النفسیة المستدامة:

- الوقایة من المرض العقلی وبناء رأس المال الاجتماعی وتعزیز المرونة الفردیة والاجتماعیة والمجتمعیة والرفاهیة العقلیة .

- تمکین المرضى والموظفین ومقدمی الرعایة من إدارة صحتهم العقلیة.

- تخلص من النشاط المهدر استفد من البدائل منخفضة الکربون (Royal College of Psychiatrists Sustainability Summt, 2019) .

ثالثا: الحاجات الإرشادیة المرتبطة بمشکلات أکادیمیة

من البدیهی أن یکون الغرض الرئیسی من الذهاب لمؤسسة تعلیمیة أن یکون التحصیل والإنجاز الأکادیمی، فقد توصل عبد الله باقادر وعبدالله وردات (2014) إلى أن الطلاب الذین یعانون من مشکلات فی التکیف الأکادیمی من أکثر الطلاب الذین یعانون من مشکلات صحیة، وتوصل برونر وآخرون(2014) إلى أن الطلاب حین تم استبیانهم أوضحوا نوعیة المخرجات التعلیمیة التی تمنوا الوصول إلیها، ولدى یلدز یلوسی وآخرون (2014) و تورکان دوجان (2012) کان للفرقة الدراسیة دلالة إحصائیة فارقة فی الحاجات الإرشادیة للطلاب مما یعنی أن مرور الطالب من فرقة أکادیمیة لأخرى یخلق احتیاجات إرشادیة مختلفة ، وطبقا محمد نوری ومحمد یحیى ( 2008) فطلاب الفرقة الرابعة لدیهم درجة أعلى من الاحتیاجات الإرشادیة مقارنة بالفرق الدراسیة الأقل.

رابعاً : الحاجات الإرشادیة المرتبطة بمشکلات یحتاج الطلاب حلولا لها

تشیر صفاء الأعسر( 1999) إلى أن المشکلة سؤال أو تحدی عقلی أو حاجة تحتاج للإشباع فی موقف أو فرصة ما ، وبالتالی فالمشکلات تمثل حاجات تحتاج للإشباع، وطبقا Freibergová & Kulka (2007) فإن سد حاجات الطلاب الإرشادیة یجب أن تستند إلى التشاور بین مقدمی الإرشاد من جهة ومقدمی الإرشاد والطلاب من جهة أخرى لمنع المشکلات إن أمکن، وأکد تورکان دوجان (2012) ، وعبد الله باقادر وعبدالله وردات (2014) على أن مجال المشکلات التی یواجهها الطلاب والطالبات یمثل تحدیا لهم أمام التوافق الشخصی والأکادیمی .

إجراءات الدراسة :

1- المشارکون بالدراسة :

بلغت عینة الدراسة 365 طالباً وطالبة ، انقسمت إلى عینتین عشوائیتین هما العینة الاستطلاعیة (145) طالباً وطالبة، وعینة الدراسة الوصفیة وبلغت(220) طالباً وطالبة من إجمالی (1050) طالباً بکلیات الجامعة الثلاث، موزعین بشکل عشوائی طبقا للنوع (الطلاب والطالبات)، وقد توزعت العینة على ثلاث کلیات بالجامعة هی کلیة الصیدلة وکلیة إدارة الأعمال، کلیة الهندسة، وقد توزع الطلاب والطالبات على خمس فرق دراسیة، ویوضح جدول(1)الخصائص الدیموجرافیة للمشارکین بالدراسة الاستطلاعیة ،ویوضح جدول(2)الخصائص الدیموجرافیة للمشارکین بالدراسة الوصفیة.

جدول (1)

الخصائص الدیموجرافیة للمشارکین بالدراسة الاستطلاعیة

النوع		متوسط العمر		نوع الدراسة			الفرقة الدراسیة
طلاب	طالبات	طلاب	طالبات	الصیدلة	الإدارة	الهندسة	الأولى	الثانیة	الثالثة	الرابعة	الخامسة
38	107	20	20.5	107	18	20	46	41	24	19	13
145		2.30		145			145

جدول (2)

الخصائص الدیموجرافیة للمشارکین بالدراسة الوصفیة

النوع		متوسط العمر		نوع الدراسة				الفرقة الدراسیة
طلاب	طالبات	طلاب	طالبات	الصیدلة	الإدارة	الهندسة	لم یحددوا	الأولى	الثانیة	الثالثة	الرابعة	الخامسة	لم یحددوا
93	127	20.3	20.5	82	92	38	8	41	53	27	48	15	36
220		20.9		220				220

2- خطوات الدراسة:

سارت الدراسة الحالیة فی خطوات محددة وصولا للنتائج الاستطلاعیة أو الوصفیة النهائیة هی:

- تم مراجعة الأدبیات التنظیریة والدراسات السابقة المرتبطة بموضوع الدراسة الحالیة ، وبناء علیه تم استخلاص الخلفیة النظریة وتساؤلات مشکلة الدراسة.

- وبعد ذلک تم إعداد استمارة الدراسة الاستطلاعیة وعرضها على ثلاثة محکمین(^*)؛ لتحدید مدى صدق الاستمارة.

- وبعد الاطمئنان لصدق استمارة الدراسة الاستطلاعیة تم تطبیقها على عینة عشوائیة من الطلاب فی أوقات الاستراحات بین المحاضرات وفی تجمعاتهم فی حدیقة الجامعة.

- تم إجراء تحلیل کیفی تجمیعی لاستجابات الطلاب فیما یتعلق بتحدیدهم لحاجاتهم الإرشادیة وتم تصنیفها إلى مجموعات وتم إجراء تحلیلات إحصائیة حول الفروق بین الطلاب فی تحدیدهم للحاجات الإرشادیة تبعا لمتغیرات نوع الدراسة (صیدلة، هندسة، إدارة أعمال ) والفرقة الدراسیة والنوع.

- تم بناء استبیان درجة أولویة الحاجات الإرشادیة بناء على الحاجات الإرشادیة التی تم تحدیدها من نتائج الدراسة الاستطلاعیة ، وسیتم تحکیمه على ید فریق التحکیم الذی قام تولى الحکم على صدق استمارة الدراسة الاستطلاعیة ، ثم حساب الصدق بطریقة الارتباطات الداخلیة بین کل عبارة من عبارات الاستبیان والبعد الذی تنتمی إلیه ، وحساب الثبات بطریقة ألفا لکرونباخ.

- تم بعد ذلک التطبیق العشوائی لاستبیان أولویات الاحتیاجات التدریبیة مع جمع بیانات خاصة بالنوع ونوع الدراسة والفرقة الدراسیة.

- بعد ذلک تم المعالجات الإحصائیة لاختبار الفرض الخاص بأولویات الحاجات الإرشادیة لدى عینة الدراسة الوصفیة، ثم تفسیر ومناقشة النتائج والتوصیات.

3- أدوات الدراسة

أولاً : استمارة تحدید الحاجات الإرشادیة لدى المشارکین بالدراسة الاستطلاعیة

تم بناء استمارة تحدید الحاجات الإرشادیة لدى المشارکین بالدراسة الاستطلاعیة ؛ بهدف توفیر أداة سیکومتریه لتحدید الحاجات الإرشادیة اللازمة وترتیب أهمیتها من وجهة نظر الطلاب ، وقد تم تجهیز استبیان مفتوح مکون من:

أ‌- تساؤل رئیسی : حدد ثلاث حاجات إرشادیة مُرتبة من الأکثر أهمیة (1) إلى متوسطة (2) إلى أقل أهمیة (3) تحتاج فیها الدعم من وحدة إرشاد نفسی وتربوی موجودة أو ستوجد بالجامعة؟

ب‌- بیانات حول الفرقة الدراسیة والنوع ، ولم یطلب من الطلاب والطالبات کتابة الاسم أو الکلیة لتجنب أی تشویه فی استجابتهم لاستطلاع الرأی.

ثانیاً : استبانة أولویات الحاجات الإرشادیة لدى المشارکین بالدراسة الوصفیة

أ‌- وصف الاستبیان وخصائصه السیکومتریة

ارتکزت استبانة أولویات الحاجات الإرشادیة على مجموعة الحاجات الإرشادیة التی تم تحدیدها من الدراسة الاستطلاعیة بالترکیز على أهمیة الحاجات الإرشادیة بالنسبة للطلاب وهی : مجال الحاجات الإرشادیة للمشکلات ، ومجال الحاجات الإرشادیة الشخصیة ، ومجال الحاجات الإرشادیة الأکادیمیة ، ومجال الحاجات الإرشادیة للاستدامة.

ویتکون استبیان أولویات الحاجات الإرشادیة قسم خاص بالبیانات " الکلیة – الفرقة الدراسیة – النوع " ، ویتکون من (12) عبارة موزعة على الأبعاد الأربعة ، وإن عبارات الاستبیان مبنیة فی اتجاه إیجابی ولیس به عبارات سلبیة ، وموزعة بواقع (3) عبارات تعبر عن کل بعد من أبعاد الاستبیان ، وتعبر الدرجة المرتفعة على الاستبیان عن ارتفاع أولویة مجال الحاجات الإرشادیة ، بینما الدرجة المنخفضة تعبر عن انخفاض أولویة مجال الحاجات الإرشادیة، والاستبیان لیس له درجة کلیة باعتبار اختلاف المجالات الخاصة بالحاجات الإرشادیة ، والمقیاس على متصل خماسی : (أولویة مرتفعة جداً، أولویة مرتفعة، أولویة متوسطة، أولویة منخفضة، أولویة منخفضة جداً) ، وتعطی درجات کما یلی: ( 5 ، 4 ، 3 ، 2 ، 1) بالترتیب .

ب‌- کفاءة استبانة أولویات الحاجات الإرشادیة لدى المشارکین بالدراسة الوصفیة

(1) الصدق Validity :

أ-الصدق المنطقی ( صدق المحکمین ) Logical Validity :

تم عرض الصورة الأولیة للمقیاس على ثلاثة من أساتذة علم النفس والصحة النفسیة بجامعات الزقازیق ودمنهور وأسیوط (^?)؛بهدف : التأکد من مناسبة الفقرات للمفهوم المراد قیاسه ، وقد اتفق السادة محکمی الاستبانة على دقة العبارات وتمثیلها لما وضعت لقیاسه ، وأصبحت الاستبانة فی صورتها الأولیة تشتمل على (12) عبارة .

ب-الارتباطات الداخلیة :

للتأکد من مدى اتساق عبارات الاستبانة مع أبعادها ، قام الباحث حساب الارتباط بین المفردة والبعد الذی تنتمی إلیه یاستخدام معادلة الارتباط التتابعی لبیرسون، ویوضح جدول (3) معاملات الارتباط بین عبارات استبیان أولویة الحاجات الإرشادیة والبعد التی تنتمی إلیه .

جدول (3)

معاملات الارتباط بین عبارات استبیان أولویة الحاجات الإرشادیة والبعد التی تنتمی إلیه ( ن= 145)

أبعاد استبانة أولویات الحاجات الإرشادیة	م	العبارات	قیم معامل الارتباط بین العبارة والبعد التی تنتمی إلیه
مجال الحاجات الإرشادیة الشخصیة	1	أحتاج فهم انفعالاتی ومشاعری	0.76**
	5	أحتاج معرفة المزید عن شخصیتی	0.74**
	9	أحتاج جلسات تعلمنی کیفیة تطویر شخصیتی	0.72**
مجال الحاجات الإرشادیة للمشکلات	2	أرغب فی فهم المشکلات التی أواجهها	0.77**
	6	أحتاج مساعدة تجعلنی لا أفزع فی مواجهة مشکلاتی	0.83**
	10	أرغب أن یتم تدریبی على حل المشکلات	0.71**
مجال الحاجات الإرشادیة الأکادیمیة	3	أرید أن أفهم سبب إحساسی بضغط الدراسة والاستذکار	0.81**
	7	أرغب أن أتعلم کیفیة النجاح فی مواجهة ضغط الدراسة	0.87**
	11	أحتاج فهم مشاعری السلبیة تجاه بعض المواد الدراسیة	0.76**
مجال الحاجات الإرشادیة للاستدامة	4	أرید مزید من الفهم عن التنمیة المستدامة	0.85**
	8	أحتاج أن أتعلم کیف أعیش طبقا لمبادئ التنمیة المستدامة	0.78**
	12	أحتاج فهم مشاعری تجاه مفهوم التنمیة المستدامة	0.84**

** دالة عند 0.01

یتضح من جدول (3) أن جمیع معاملات الارتباط بین درجة عبارات استبیان أولویة الحاجات الإرشادیة والبعد التی تنتمی إلیه دالة عند مستوى 0.01 ، وبهذا تصبح الاستبانة فی صورتها النهائیة تتکون من (12) عبارة .

(2) الثبات Reliability :

استخدم الباحث معادلة ألفا کرونباک ( صفوت فرج، 2007) وهی معادلة تستخدم لإیضاح المنطق العام لثبات الاختبار، ویوضح جدول (4) قیم معامل ثبات ألفا کرونباخ لاستبانة أولویات الحاجات الإرشادیة وأبعادها .

جدول (4)

قیم معامل ثبات استبانة أولویات الحاجات الإرشادیة وأبعادها
بطریقتی ألفا کرونباخ (ن = 145)

معامل الثبات	مجال الحاجات الإرشادیة الشخصیة	مجال الحاجات الإرشادیة الأکادیمیة	مجال الحاجات الإرشادیة للمشکلات	مجال الحاجات الإرشادیة للاستدامة
قیمة ألفا	0.85	0.76	0.72	0.71

یتضح من جدول (4) ارتفاع قیم معامل ثبات استبانة أولویات الحاجات الإرشادیة وأبعادها الفرعیة بطریقة ألفا کرونباخ؛ مما یشیر إلى تمتع الاستبانة ککل وأبعادها بدلالات ثبات مناسبة ، تفی بأغراض الدراسة الحالیة .

نتائج الدراسة :

1- نتائج الفرض الأول وتفسیرها :

ینص الفرض الأول على أنه : " توجد مجالات للحاجات الإرشادیة کما یحددها طلاب جامعة هلیوبولیس وبما یتوافق مع التراث النفسی " .

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بجمع العبارات التی حدد بها الطلاب الحاجات الإرشادیة ؛ بناءً على استجاباتهم على استطلاع الرأی بالدراسة الاستطلاعیة ، ویوضح جدول (5) نتائج تحلیل استجابات العینة الاستطلاعیة على استطلاع الرأی للاحتیاجات الإرشادیة طبقا لأهمیتها .

جدول (5)

نتائج تحلیل استجابات العینة الاستطلاعیة على استطلاع الرأی للاحتیاجات الإرشادیة طبقا لأهمیتها

	تحدید الطلاب للحاجات الإرشادیة من حیث الأهمیة
	التحدید الأول	التحدید الثانی	التحدید الثانی
عدد العبارات	63 عبارة	42 عبارة	16 عبارة
المجموع	121 عبارة

وبعد جمع العبارات التی حدد بها الطلاب کما فی جدول (5) ، تم عمل التحلیل الکیفی لتلک العبارات ، وأسفر هذا التحلیل عن وجود أربع مجالات تتمرکز حولها تحدیدات الطلاب والطالبات لحاجاتهم الإرشادیة کما هو موضح فی جدول (6).

جدول (6)

مجالات الحاجات الإرشادیة بعد التحلیل التجمیعی للعبارات التی حددها الطلاب

م	أبعاد استبانة الحاجات الإرشادیة	عدد العبارات	النسبة المئویة %	أمثلة
1	مجال الحاجات الإرشادیة للمشکلات	40	48.4%	إزای أحل مشاکلی کثرة المشاکل المشاکل ضاغطة على
2	مجال الحاجات الإرشادیة الشخصیة	37	44.7%	أرید أن أفهم نفسی مش فاهم نفسی أفهم شخصیتی
3	مجال الحاجات الإرشادیة الأکادیمیة	24	29.04	مشاکل مذاکرة مشاکل مع الدکاترة تایهة فی المذاکرة
4	مجال الحاجات الإرشادیة للاستدامة	20	24.2%	عاوزة أطبق! مجال مهم بس مش عارف مقبول ولا لأ

یتضح من جدول (5) أن أکبر عدد عبارات من حیث الأهمیة کان لتحدید الطلاب لمجموعة الحاجات الإرشادیة الأولى بواقع (63) عبارة ، وانخفض هذا العدد إلى (42) عبارة فی مجموعة الحاجات الإرشادیة الثانیة ، وکان أقل عدد عبارات فی تحدید الطلاب لمجموعة الحاجات الإرشادیة الثالثة بواقع (16) عبارة ، وهذا یدل على أن الطلاب التزموا بتعلیمات استطلاع الرأی من حیث أن تحدیدهم لثلاث حاجات إرشادیة ارتبط بدرجة أهمیة تلک الحاجات لدیهم ، وبالتالی کان العدد الأکبر للعبارات فی تحدید مجموعة الاحتیاجات الإرشادیة الأولى وتلى ذلک مجموعة الحاجات الإرشادیة الثانیة والثالثة .

بعد إجراء التحلیل الکیفی للعبارات (121) المعبرة عن الحاجات الإرشادیة للطلاب اتضح انتظام العبارات فی مجالات أربع ، فکان المعنى الغالب لعبارات المجال الأول یدور حول المشکلات التی یواجهها الطلاب والطالبات ولا یستطیعون إیجاد حلول لها وکیف أنها مشکلات ضاغطة علیه ، وکان عدد العبارات فی هذا المجال (40) عبارة بنسبة (48.4 % ) ، وکان الغالب على عبارات مجال الحاجات الإرشادیة الثانی معانی الاحتیاج المرتبط بفهم الذات وفهم الشخصیة وإدراک الإمکانات والقدرات ، وکان عدد العبارات فی المجال الثانی (37) عبارة بنسبة (44.7%) ، واما المجال الثالث فغلبت علیه معانی الاحتیاج لحل مشاکل أکادیمیة وتنظیم الذات أکادیمیا بعدد عبارات (24) عبارة بنسبة (29.04%) ، وأما المجال الرابع فغلب علیه رغبة فی فهم الاستدامة وتطبیقها وجدواها وقبولها الاجتماعی بعدد عبارات (20)عبارة وبنسبة (24.2% ).

2- نتائج الفرض الثانی وتفسیرها :

ینص الفرض الثانی على أنه : " توجد فروق دالة إحصائیا بین الطلاب فی تحدیداتهم بشکل عام للحاجات الإرشادیة تبعا لمتغیرات الفرقة الدراسیة والنوع " ، ویتفرع منه الفروض الآتیة :

أ‌- توجد فروق دالة إحصائیا بین الطلاب فی تحدیدهم مجموعة الحاجات الإرشادیة الأولى تبعا لمتغیرات الفرقة الدراسیة والنوع .

ب‌- توجد فروق دالة إحصائیا بین الطلاب فی تحدیدهم مجموعة الحاجات الإرشادیة الثانیة تبعا لمتغیرات الفرقة الدراسیة والنوع .

ج- توجد فروق دالة إحصائیا بین الطلاب فی تحدیدهم مجموعة الحاجات الإرشادیة الثالثة تبعا لمتغیرات الفرقة الدراسیة والنوع .

ولاختبار هذا الفرض الثانی قام الباحث بحساب تحلیل التباین الثنائی Univariate Analysis of Variance لتفاعل الفرقة الدراسیة (5 فرق دراسیة ) والنوع (طلاب وطالبات) فی الاستجابة على التحدید العام للحاجات الإرشادیة من قبل عینة الدراسة الاستطلاعیة وکانت النتائج کما بجداول (7) و (8) و(9) و(10) و(11) و(12) و(13).

جدول (7)

تحلیل التباین الثنائی Unianova لتفاعل الفرقة الدراسیة مع النوع تبعا لتحدیدات الطلاب بشکل عام لحاجاتهم الإرشادیة

البعد	تحدیدات الطلاب للأهمیات الثلاثة لاحتیاجاتهم الإرشادیة
مصدر التباین	مجموع المربعات	درجة الحریة	متوسط المربعات	(ف )	الدلالة
النموذج المصحح	8.34	9	0.928	2.156	0.05
الفرقة الدراسیة (أ)	5.50	4	1,37	3,200	0.05
النوع (ب)	0.012	1	0.012	0.029	غیر دالة
(ا) × (ب)	1.98	4	0.500	1.16	غیر دالة
الخطأ	58.093	135	0.430
المجموع	467	145
النموذج المصحح	66.44	144

یتضح من جدول (7) عدم وجود فروق دالة إحصائیا فی تحدیدات الطلاب للأهمیات الثلاثة لمجموعة الحاجات الإرشادیة تبعا للنوع (طلاب وطالبات)، ولا توجد فروق دالة إحصائیا لتفاعل النوع (طلاب وطالبات) × (الفرقة الدراسیة من الأولى إلى الخامسة) فی تحدیداتهم بشکل عام لحاجاتهم الإرشادیة ، وتوجد فروق دالة إحصائیا تبعا للفرقة الدراسة فی التحدید العام للحاجات الإرشادیة ، وتم حساب اختبار LSD لدلالة تجاه الفروق.

1- لا توجد دالة إحصائیا فی تحدید الطلاب لأهمیة مجموعة الحاجات الإرشادیة الأولى تبعا للفرقة الدراسة والنوع وتفاعلهما.

2- لا توجد فروق دالة إحصائیا فی تحدید الطلاب لأهمیة مجموعة الحاجات الإرشادیة الثانیة تبعا للفرقة الدراسیة وتفاعل الفرقة الدراسیة مع النوع ، ولکن توجد فروق دالة إحصائیا فی تحدید الطلاب لأهمیة مجموعة الحاجات الإرشادیة الثانیة تبعا للنوع لصالح الطالبات.

3- لا توجد دالة إحصائیا فی تحدید الطلاب لأهمیة مجموعة الحاجات الإرشادیة الثالثة تبعا للفرقة الدراسة والنوع وتفاعلهما.

جدول (8)

المتوسطات الهامشیة المقدرة والخطأ للفرق الدراسیة الخمسة

م	الفرقة الدراسیة	الوصف الإحصائی
م	الفرقة الدراسیة	المتوسطات الهامشیة	الخطأ
1	الفرقة الأولى	1.73	0.113
2	الفرقة الثانیة	1.32	0.112
3	الفرقة الثالثة	1.86	0.138
4	الفرقة الرابعة	1.88	0.145
5	الفرقة الخامسة	1.47	0.197

جدول (9)

اختبار LSD لدلالة الفروق تبعا لمتغیر الفرقة الدراسیة

الفرقة الدراسیة		متوسط الفرق	الخطأ	الدلالة
الأولى	الثانیة	0.34*	0.19	0.01
	الثالثة	0.0072	0.16	غیر دالة
	الرابعة	0.036	0.17	غیر دالة
	الخامسة	0.36	0.20	غیر دالة
الثانیة	الأولى	0.43*	0.13	0.01
	الثالثة	0.43*	0.16	0.01
	الرابعة	0.39*	0.18	0.05
	الخامسة	0.066	0.20	غیر دالة
الثالثة	الأولى	0.0072	0.16	غیر دالة
	الثانیة	0.43*	0.16	0.01
	الرابعة	0.043	0.20	غیر دالة
	الخامسة	0.37	0.22	غیر دالة
الرابعة	الأولی	0.036	0.17	غیر دالة
	الثانیة	0.39*	0.18	0.05
	الثالثة	0.043	0.20	غیر دالة
	الخامسة	0.32	0.23	غیر دالة
الخامسة	الأولى	0.36	0.20	غیر دالة
	الثانیة	0.066	0.20	غیر دالة
	الثالثة	0.37	0.22	غیر دالة
	الرابعة	0.32	0.23	غیر دالة

جدول (10)

تحلیل التباین الثنائی لتحدید الطلاب لأهمیة مجموعة الحاجات الإرشادیة الأولى والفروق علیه تبعا لمتغیری النوع والفرقة الدراسیة

البعد	التحدید الأول للحاجات الإرشادیة
مصدر التباین	مجموع المربعات	درجة الحریة	متوسط المربعات	(ف )	الدلالة
النموذج المصحح	32.62	9	3.62	0.97	غیر دالة
الفرقة الدراسیة (أ)	23.45	4	5,86	1,58	غیر دالة
النوع (ب)	0.011	1	0.011	0.011	غیر دالة
(ا) × (ب)	13.16	4	3.29	0.98	غیر دالة
الخطأ	499.62	135	3.70
المجموع	3464	145
النموذج المصحح	532.24	144

جدول (11)

تحلیل التباین الثنائی لتحدید الطلاب لأهمیة مجموعة الحاجات الإرشادیة الثانیة والفروق علیه تبعا لمتغیری النوع والفرقة الدراسیة

البعد	التحدید الثانی للحاجات الإرشادیة
مصدر التباین	مجموع المربعات	درجة الحریة	متوسط المربعات	(ف )	الدلالة
النموذج المصحح	38.8	9	4.3	1.11	غیر دالة
الفرقة الدراسیة (أ)	13.4	4	460.9	0,867	غیر دالة
النوع (ب)	28.7	1	3.3	7.4	0.01
(ا) × (ب)	11.05	4	28.7	0,715	غیر دالة
الخطأ	266.7	69	2.7
المجموع	1522	79	3.8
النموذج المصحح	305.5	78

جدول (12)

اختبار (ت) لاتجاه الفروق بین الطلاب والطالبات تبعا لتحدیدهم لأهمیة مجموعة الحاجات الإرشادیة الثانیة

المتغیر التصنیفی الأساسی	المتغیر التابع	ن	م	ع	ت	الدلالة
التحدید الثانی للحاجات الإرشادیة	طالبات	62	4.1	1.94	2.44	0.05
التحدید الثانی للحاجات الإرشادیة	طلاب	17	2.9	1.85	2.44	0.05

جدول (13)

تحلیل التباین الثنائی لتحدید الطلاب لأهمیة مجموعة الحاجات الإرشادیة الثالثة والفروق علیه تبعا لمتغیری النوع والفرقة الدراسیة

البعد	التحدید الثانی للحاجات الإرشادیة
مصدر التباین	مجموع المربعات	درجة الحریة	متوسط المربعات	(ف )	الدلالة
النموذج المصحح	27.4	6	4.5	1.22	غیر دالة
الفرقة الدراسیة (أ)	14.3	4	3.5	0,955	غیر دالة
النوع (ب)	0.140	1	0.140	0.037	غیر دالة
(ا) × (ب)	8.40	1	8.40	2,24	غیر دالة
الخطأ	37.4	10	3.47
المجموع	329	17
النموذج المصحح	64.9	16

یتضح من جدول (7) و (8) و(9) أن الفرقة الدراسیة (الخمس فرق دراسیة) کان لها الدلالة الإحصائیة الفارقة فی التحدید العام للحاجات الإرشادیة للطلاب ، بینما النوع وتفاعله مع الفرقة الدراسیة لم یکن فارقا فی التحدید العام للحاجات الإرشادیة لدى الطلاب، ویمکن إرجاع عدم ظهور النوع بدلالة إحصائیة فارقة إلى ان جامعة هلیوبولیس تتبنى مکافحة التمییز على أساس النوع او العرق أوالدین وباالتالی لم یکن فی التحدید العام للطلاب لحاجاتهم الإرشادیة فروقا تخص النوع (طلاب وطالبات)، ویؤکد ذلک رسالة الجامعة (نمکن طلابنا أن یصیروا أبطالا) ، والبطولة هنا التی تسعى لها الجامعة لا ترتبط بالنوع ولکن ترتبط بالمحتوى والإعداد.

وأما فیما یتعلق باتجاه الفروق تبعا للفرقة الدراسیة فقد اتضح من جدول (8) و(9) أن الدلالة اتجهت فیما بین الفرقة الأول والثانیة لصالح الفرقة الأولى بمتوسط اعلى من متوسط الفرقة الثانیة ، مما یعنی أن طلاب الفرقة الأولى کانوا أعلى فی الحاجات الإرشادیة من طلاب الفرقة الثانیة ، وفیما یتعلق باتجاه الدلالة بین الفرقة الثانیة والفرقة الثالثة فقد اتجه الفرق لصالح الفرقة الثالثة ، مما یعنی ان الفرقة الثالثة لها احتیاجات إرشادیة أعلى من الفرقة الثانیة ، وفیما یتعلق باتجاه الفرق بین الفرقة الرابعة مقارنة بالفرقة الثانیة فقد اتجه الفرق لصالح الفرقة الرابعة ، مما یعنی أن الفرقة الرابعة أعلى فی الحاجات الإرشادیة من الفرقة الثانیة ، والفرقة الخامسة لم تظهر اتجاه لدلالة الفروق إحصائیا مع الفرقة الدراسیة الخامسة، مما یعنی ان الفرقة الخامسة کانوا أقل احتیاجا فی التحدید العام للحاجات الإرشادیة ، وقد اتفقت هذه النتیجة واختلفت فی آن واحد مع ما توصلت له دراسة محمد نوری ومحمد یحیى ( 2008) فطلاب الفرقة الرابعة لدیهم درجة أعلى من الحاجات الإرشادیة مقارنة بالفرق الدراسیة الأقل ، وبالفعل کان متوسط الاحتیاجات لطلاب الفرقة الرابعة بجامعة هلیوبولیس أعلى متوسط ، ولکن الاختلاف فی أن الفرقة الأولى بجامعة هیلوبولیس کانت حاجاتهم الإرشادیة أعلى من الحاجات الإرشادیة من الفرقة الدراسیة الثانیة، وقد یعود ذلک إلى أن تجربة جامعة هلیوبولیس کجامعة متوجهة للاستدامة تجربة جدیدة، إلى جانب کون الطلاب جمیعا برغم اختلاف تخصصاتهم لدیهم اشتراک فی قسم البرنامج الأساسی Core Program والذی یلتزم فیه الطلاب بتخصصات مثل الفنون واللغة والثقافة ، وبالتالی فالفرقة الأولى ربما لذلک السبب لدیها حاجات إرشادیة أکبر من الفرقة الثانیة، والملاحظ أن الفرقة الثانیة کانت أقل الفرق فی الحاجات الإرشادیة ، مما یعنی أن طلاب الفرقة الثانیة کانوا فی مستوى استقرار وفهم یختلف عن دهشة مجتمع جامعة هلیوبولیس فی السنة الأولى ، وأکثر راحة من الفرق التالیة التی تتجهز لإنهاء الدراسة والتخرج.

ویوضح جدول (10) وجدول (13) عدم وجود فروق دالة إحصائیا فی تحدید الطلاب لمجموعة الحاجات الإرشادیة الأولى والمجموعة الحاجات الإرشادیة الثالثة تبعا للنوع والفرقة وتفاعلهما ، وما یمکن التنویه له أن التحدید العام للحاجات الإرشادیة أظهر فرقا دالا إحصائیا تبعا لتحدید الطلاب العام للحاجت الإرشادیة ، ولکن یبدو أن تحدید الطلاب لمجموعات الحاجات الإرشادیة الأولى والثالثة لم یکن فارقا تبعا للعمر والفرقة الدراسیة نظرا لکون هذه الاحتیاجات لا تتأثر بالنوع والفرقة الدراسیة وأنها حاجات عامة لدى کل الطلاب ، فمجموعة الحاجات الإرشادیة الثانیة والثالثة ترتبط بفهم الشخصیة وحل المشکلات وفهم الذات والمشکلات الأکادیمیة بتفریعاتها ، واتفقت هذه النتیجة أیضا مع نتیجة دراسة عبد الله باقادر و عبدالله وردات (2014) ، حیث لم یکن النوع فارقا بین الطلاب والطالبات فیما یتعلق بالحاجات الإرشادیة نظرا لکون المشکلات هی نفسها التی یتعرضون لها ، واتفقت هذه النتیجة أیضا مع نتیجة دراسة تورکان دوجان (2012) والتی توصل فیها إلى أن النوع لم یکن فارقا فی الحاجات الإرشادیة لدى الطلاب.

ویوضح جدول (11) و(12) وجود دلالة إحصائیة فارقة للنوع متجهة لصالح الطالبات فی تحدید العینة لمجموعة الحاجات الإرشادیة الثانیة ، ولم توجد فروق دالة للفرقة الدراسیة ولا لتفاعل الفرقة الدراسیة مع النوع ، ویمکن الإشارة هنا لطبیعة عبارات المجموعة الثانیة والتی دارت فی معظمها حول معانی الرغبة فی اکتساب الثقة بالنفس والتخلص من الحزن والاکتئاب الذی یعتری المشاعر من وقت لآخر، والرغبة فی الحدیث مع شخص موثوق به لنخبره بما نشعر به ، واتفقت هذه النتیجة مع ما توصلت له دراسة یلدز یلوسی وآخرون (2014) من وجود فروق فی الحاجات الإرشادیة تبعا للنوع ، واتفقت النتیجة الحالیة بدرجة ما مع ما توصلت له دراسة محمد الطحان وسهام أبو عیطة ( 2003) من وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث فی المجالات المهنیة والدراسیة والاجتماعیة والأخلاقیة لصالح الذکور ، بینما فی المجال النفسی لصالح الإناث.

3- نتائج الفرض الثالث وتفسیرها :

ینص الفرض الثالث على أنه : " لا توجد فروق دالة إحصائیا بین الطلاب والطالبات فی أولویات مجالات الحاجات الإرشادیة (مجال الحاجات الإرشادیة للمشکلات ، مجال الحاجات الإرشادیة الشخصیة ، مجال الحاجات الإرشادیة الأکادیمیة، مجال الحاجات الإرشادیة للاستدامة) " .

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب تحلیل التباین الأحادی Anova للفروق بین الطلاب والطالبات، ویوضح جدول (14) تحلیل التباین الأحادی Anova للفروق بین الطلاب والطالبات فی أولویات مجالات الحاجات الإرشادیة الأربعة.

جدول (14)

تحلیل التباین الأحادی Anova للفروق بین الطلاب والطالبات فی أولویات مجالات الحاجات الإرشادیة الأربعة

المتغیر التابع	المتغیر التصنیفی	مصدر التباین	مجموع المربعات	درجات الحریة	مربع المتوسط	ف	الدلالة
مجال الحاجات الإرشادیة للمشکلات	النوع	بین المجموعات	9.82	1	9.83	1.4	غیر دالة
		داخل المجموعات	147.7	210	7.01
		الکلی	1482.5	211	---
مجال الحاجات الإرشادیة الشخصیة	النوع	بین المجموعات	2.31	1	2.318	0.32	غیردالة
		داخل المجموعات	1470.09	209	7.03
		الکلی	1472.41	210	---
مجال الحاجات الإرشادیة الأکادیمیة	النوع	بین المجموعات	10.75	1	10.75	1.56	غیر دالة
		داخل المجموعات	1467.3	213	6.88
		الکلی	1478.12	214	---
مجال الحاجات الإرشادیة للاستدامة	النوع	بین المجموعات	32.98	1	32.98	3.30	غیر دالة
		داخل المجموعات	2132.9	214	9.96
		الکلی	2165.95	215	---

یتضح من جدول (14) عدم وجود دلالة إحصائیة للنوع (طلاب وطالبات ) على أولویة مجالات الحاجات الإرشادیة الأربعة ( مشکلات – شخصیة – أکادیمیة – استدامة ) ، وهذا یعود إلى تساوی الأولویات فی الحاجات الأربعة ومکافحة الجامعة للتمییز على أساس النوع ، إلى جانب کون التنافسیة فی المستوى الدراسی والمستقبل المهنی لیست مرتبطة بالنوع ، وقد اختلفت النتیجة الحالیة مع ما توصل له محمد الطحان وسهام أبو عیطة ( 2003) من وجود اختلافات بین الذکور والإناث فی الحاجات الإرشادیة ، إلا أن هناک اختلاف فی مجالات الحاجات الإرشادیة ، واختلاف فی طبیعة جامعة هلیوبولیس عن طبیعة الجامعة الهاشمیة الأردنیة ، واتفقت النتیجة الحالیة مع ما توصل له رامی طشطوش ( 2012) من أنه لا یوجد فروق فی الحاجات الإرشادیة أو فی تفاعله مع متغیرات المستوى الدراسی أو الإقامة مع الأهل ، وبرغم هذه الاتفاق والاختلاف مع الدراستین السابقتین إلا أن ما تهتم به الدراسة الحالیة یرکز أکثر على أولویات الحاجات الإرشادیة ولیس على مجالات الحاجات الإرشادیة بذاتها.

4- نتائج الفرض الرابع وتفسیرها :

ینص الفرض الرابع على أنه : " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیا فی أولویات الحاجات الإرشادیة (مشکلات – شخصیة – أکادیمیة – استدامة ) تبعا لمتغیرات نوع الدراسة والفرقة الدراسیة " .

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب تحلیل التباین المتعدد Multivariate Analysis of Variance ، وتوضح جداول (15) و(16) و(17) و(18) و(19) و(20) ذلک .

جدول (15)

اختبارات الدلالة لتحلیل التباین المتعدد لمتغیرات نوع الدراسة والفرقة الدراسیة و تفاعل نوع الدراسة فی الفرقة الدراسیة فی الاستجابة على استبیان أولویات الحاجات الإرشادیة

المتغیر التصنیفی	اختبار الدلالة	ف	الدلالة
نوع الدراسة	ویلکس لامدا Wilks Lambda	3.009	0.01
الفرقة الدراسیة	الجذر الأوسع لروی Roy`s Largest Root	4.13	0.01
نوع الدراسة×الفرقة الدراسیة	الجذر الأوسع لروی Roy`s Largest Root	3.57	0.01

جدول (16)

تحلیل التباین المتعدد Manova لمتغیرات (نوع الدراسة والفرقة الدراسیة وتفاعلهما ) فی الاستجابة على أولویات الحاجات الإرشادیة ( مشکلات – شخصیة – أکادیمیة – استدامة)

_(*)_{منذ التحاق الباحث بجامعة هلیوبولیس فی بدایة العام الدراسی ( 2016 ) لم یکن بها مرکزاً للإرشاد النفسی للطلاب.}

_(*)_{تم عرض أدوات الدراسة"استمارة الدراسة الاستطلاعیة واستبیان الدراسة الوصفیة" على ثلاثة من أساتذة علم النفس بالجامعات المصریة لإبداء الرأی حول سلامة الأدوات ودقتها لما ستقیسه واقتراحات الإضافات ، وکانت أرائهم موافقة لسلامة الأدوات وعدم إجراء أی تعدیل علیها ، وهم الأستاذ الدکتور عبد الله عسکر ، الأستاذ الدکتور محمد السعید أبو حلاوة ، والأستاذ الدکتور مصطفى الحدیبی.}

_>₎_{) یتوجه الباحث بجزیل الشکر وعظیم التقدیر للسادة محکمی الاستبانة وهم الأساتذة الأفاضل الذی تم التنویه له سابقاً}

أکادیمیة – استدامة)

مصدر التباین	المتغیر التابع	مجموع المربعات	درجات الحریة	مربع المتوسط	ف	الدلالة
النموذج المصحح	المشکلات	248.5	13	19.1	3.1	0.01
	الشخصیة	152.6	13	11.7	1.8	غیر دالة
	الأکادیمیة	121.2	13	9.3	1.3	غیر دالة
	الاستدامة	322.9	13	24.8	2.9	0.01
نوع الدراسة	المشکلات	35.2	2	17.6	2.8	غیر دالة
	الشخصیة	33.1	2	16.5	2.5	غیر دالة
	الأکادیمیة	33.7	2	16.8	2.4	غیر دالة
	الاستدامة	59.7	2	29.8	3.5	0.05
الفرقة الدراسیة	المشکلات	85.3	4	21.3	3.4	0.01
	الشخصیة	41.4	4	10.3	1.5	غیر دالة
	الأکادیمیة	21.3	4	5.3	0.78	غیر دالة
	الاستدامة	56.2	4	14.06	1.6	غیر دالة
نوع الدراسة × الفرقة الدراسیة	المشکلات	136.6	7	19.5	3.1	0.01
	الشخصیة	106.2	7	15.1	2.3	0.05
	الأکادیمیة	81.5	7	11.6	1.7	غیر دالة
	الاستدامة	62.9	7	8.9	1.05	غیر دالة
الخطأ	المشکلات	906.5	148	6.5
	الشخصیة	962.4	148	6.1
	الأکادیمیة	1012.3	148	6.8
	الاستدامة	1249.9	148	8.4
المجموع	المشکلات	19930	162
	الشخصیة	19804	162
	الأکادیمیة	19801	162
	الاستدامة	14641	162

جدول (17)

المتوسطات الهامشیة لنوع الدراسة فی الاستجابة على استبیان الحاجات الإرشادیة(مشکلات – شخصیة – أکادیمیة – استدامة )

المتغیر التابع	نوع الدراسة	المتوسط
مشکلات	صیدلة	10.8
	إدارة	11.09
	هندسة	8.9
شخصیة	صیدلة	10.89
	إدارة	10.81
	هندسة	8.8
أکادیمیة	صیدلة	10.3
	إدارة	11.3
	هندسة	10.1
استدامة	صیدلة	9.6
	إدارة	8.5
	هندسة	10.8

جدول (18)

المتوسطات الهامشیة للفرقة الدراسیة فی الاستجابة على استبیان الحاجات الإرشادیة(مشکلات – شخصیة – أکادیمیة – استدامة )

المتغیر التابع	الفرقة الدراسیة	المتوسط
مشکلات	الأولى	9.5
	الثانیة	8.9
	الثالثة	10.5
	الرابعة	11.6
	الخامسة	10.8
شخصیة	الأولى	9.7
	الثانیة	9.7
	الثالثة	9.6
	الرابعة	11.3
	الخامسة	10.2
أکادیمیة	الأولى	11.3
	الثانیة	9.1
	الثالثة	10.1
	الرابعة	11.01
	الخامسة	11
استدامة	الأولى	11.2
	الثانیة	8.5
	الثالثة	10.5
	الرابعة	9.05
	الخامسة	8.5

جدول (19)

المتوسطات الهامشیة لتفاعل نوع الدراسة × الفرقة الدراسیة للاستجابة على استبیان أولویات الحاجات الإرشادیة (المشکلات – الشخصیة)

المتغیر التابع	نوع الدراسة	الفرقة الدراسیة	المتوسط
المشکلات	الصیدلة	الأولى	12.3
		الثانیة	10.2
		الثالثة	9.5
		الرابعة	11.3
		الخامسة	8.4
	الإدارة	الأولى	10.3
		الثانیة	9.6
		الثالثة	12.1
		الرابعة	13.7
		الخامسة	10.2
	الهندسة	الأولى	6
		الثانیة	7
		الثالثة	10
		الرابعة	10
		الخامسة	11
الشخصیة	الصیدلة	الأولى	12.6
		الثانیة	10.33
		الثالثة	10
		الرابعة	11.1
		الخامسة	8.2
	الإدارة	الأولى	10.1
		الثانیة	10.2
		الثالثة	12
		الرابعة	12.3
		الخامسة	8
	الهندسة	الأولى	7
		الثانیة	8.5
		الثالثة	7
		الرابعة	10.4
		الخامسة	11.1

جدول (20 )

اتجاه الفروق باستخدام اختبار شیفیه للاستجابة على استبیان أولویات الحاجات الإرشادیة ( حاجات الإرشاد للاستدامة ) تبعا لنوع الدراسة (صیدلة – إدارة – هندسة )

المتغیر التابع	نوع الدراسة		متوسط الفرق	الخطأ	الدلالة
الاستدامة	صیدلة	إدارة	1.288*	0.48	0.05
	صیدلة	هندسة	0.644	0.77	غیر دالة
	إدارة	صیدلة	1.288*	0.48	0.05
	إدارة	هندسة	1.392*	0.76	0.05
	هندسة	صیدلة	0.644	0.77	غیر دالة
	هندسة	إدارة	1.392*	0.76	0.05

جدول (21)

اتجاه الفروق باستخدام اختبار شیفیه للاستجابة على استبیان أولویات الحاجات الإرشادیة ( حاجات الإرشاد للمشکلات وحاجات الإرشاد للاستدامة ) تبعا للفرقة الدراسیة ( من الفرقة الأولى للخامسة)

المتغیر التابع	الفرقة الدراسیة		متوسط الفرق	الخطأ	الدلالة
مشکلات	الأولى	الثانیة	1.33	0.54	غیر دالة
		الثالثة	0.449	0.67	غیر دالة
		الرابعة	0.628	0.56	غیر دالة
		الخامسة	0.2286	0.78	غیر دالة
مشکلات	الثانیة	الأولى	1.33	0.54	غیر دالة
		الثالثة	0.881	0.63	غیر دالة
		الرابعة	1.959*	0.52	0.05
		الخامسة	1.102	0.75	غیر دالة
مشکلات	الثالثة	الأولى	0.499	0.67	غیر دالة
		الثانیة	0.881	0.65	غیر دالة
		الرابعة	1.077	0.65	غیر دالة
		الخامسة	0.220	0.84	غیر دالة
مشکلات	الرابعة	الأولى	0.628	0.56	غیر دالة
		الثانیة	1.959*	0.52	0.05
		الثالثة	1.077	0.65	غیر دالة
		الخامسة	0.857	0.76	غیر دالة
مشکلات	الخامسة	الأولى	0.228	0.78	غیر دالة
		الثانیة	1.102	0.75	غیر دالة
		الثالثة	0.2208	0.84	غیر دالة
		الرابعة	0.857	0.76	غیر دالة
استدامة	الأولى	الثانیة	2.17*	0.64	0.05
		الثالثة	0.898	0.79	غیر دالة
		الرابعة	0.781	0.66	غیر دالة
		الخامسة	1.25	0.91	غیر دالة
استدامة	الثانیة	الأولى	2.17*	0.64	0.05
		الثالثة	3.07*	0.74	0.01
		الرابعة	1.39	0.61	غیر دالة
		الخامسة	0.918	0.88	غیر دالة
استدامة	الثالثة	الأولى	0.898	0.79	غیر دالة
		الثانیة	3.07*	0.74	0.01
		الرابعة	1.76	0.76	غیر دالة
		الخامسة	2.15	0.99	غیر دالة
استدامة	الرابعة	الأولى	0.781	0.66	غیر دالة
		الثانیة	1.39	0.61	غیر دالة
		الثالثة	0.67	0.76	غیر دالة
		الخامسة	0.476	0.89	غیر دالة
استدامة	الخامسة	الأولى	1.25	0.91	غیر دالة
		الثانیة	0.918	0.88	غیر دالة
		الثالثة	2.15	0.99	غیر دالة
		الرابعة	0.476	0.89	غیر دالة

ویمکن ملاحظة من جدول ( 15 ) أن اختبارات الدلالة تعطی قیماً دالة إحصائیا لنموذج تحلیل التباین الذی تم اختباره ، فقد أظهر اختبار ( ویلکس لامدا ) و ( جذر روی الأوسع ) دلالة إحصائیة لأولویات مجالات الحاجات الإرشادیة الأربعة ، مما یؤکد الاطمئنان لسلامة التصمیم المختبر، وأوضح جدول (16) عدم وجود فروق دالة احصائیا فی أولویات الحاجات الإرشادیة ( مشکلات – شخصیة – أکادیمیة) تبعا لنوع الدراسة ( صیدلة – هندسة – إدارة أعمال ) ، ولکن توجد فروق دالة إحصائیا فی أولویة الحاجات الإرشادیة ( حاجات الإرشاد للاستدامة ) تبعا لنوع الدراسة ، ویوضح اختبار (شیفیه ) بجدول (20 ) أن الدلالة فی أولویة حاجات الإرشاد للاستدامة کانت دالة بمتوسط فرق (1,288) عند مستوى (0.05 ) لصالح طلاب کلیة الصیدلة بمتوسط (9.6 ) مقارنة بطلاب کلیة الإدارة بمتوسط ( 8.5) ، مما یعنی أن حاجات الإرشاد للاستدامة مطلب أعلى لدى طلاب کلیة الصیدلة ، ویمکن مناقشة ذلک فی ضوء الطبیعة الخاصة بنوع الدراسة ، فنوع الدراسة (إدارة ) مقابل (الصیدلة ) یجعل مجال التنمیة المستدامة أقرب ما یکون لطلاب الإدارة والاقتصاد وخاصة فی طبیعته النظریة ، وکذلک الحال بالنسبة لطلاب الهندسة ، حیث اتجه الفرق أیضا فی حاجات الإرشاد للاستدامة لصالح طلاب الهندسة بمتوسط (10.8) مقابل طلاب الإدارة بمتوسط ( 8.5 ) وکان متوسط الفرق (1.392) عند مستوى (0.05 ) ، مما یعنی أن طلاب الهندسة کانوا أعلى فی حاجات الإرشاد المرتبطة بالاستدامة من طلاب الإدارة ، ویعنی ذلک أن طلاب الإدارة کانوا الأقل من طلاب الکلیات الأخرى فی حاجات الإرشاد للاستدامة.

وأوضح جدول ( 16 ) عدم وجود فروق دالة إحصائیا فی أولویات الحاجات الإرشادیة (شخصیة – أکادیمیة – استدامة) تبعا للفرقة الدراسیة ، ولکن توجد فروق دالة إحصائیا فی أولویة الحاجات الإرشادیة (حاجات الإرشاد للمشکلات) تبعا للفرقة الدراسیة ، وأوضح اختبار شیفیه جدول (21) أن الفروق تمرکزت فیما بین الفرقة الثانیة بمتوسط (8.9) مقابل الفرقة الرابعة بمتوسط (11.6) ، وکان فرق المتوسط بینهما (1.95) لصالح الفرقة الرابعة ، مما یعنی أن الفرقة الرابعة حاجاتها الإرشادیة للمشکلات أعلى من الفرقة الثانیة. ، ویدل ذلک على أن الاقتراب من إنهاء الدراسة یقترن بمشکلات من قبیل الخروج لسوق العمل ورؤیة للمستقبل ، بینما الفرقة الثانیة ارتبطت بالتکیف مع الجامعة ومحتوى البرنامج العلمی والقیمی ضمن قسم ( البرنامج الأساسی) ، وبالتالی فالمشکلات أقل دلالة من طلاب الفرق النهائیة.

وأوضح جدول (16) أنه لا یوجد تفاعل دال إحصائیا لتفاعل ( نوع الدراسة × الفرقة الدراسیة ) فی الاستجابة على أولویات الحاجات الإرشادیة (الأکادیمیة والاستدامة) ، ولکن یوجد تفاعل دال إحصائیا ( لنوع الدراسة × الفرقة الدراسیة) فی الاستجابة على أولویة الحاجات الإرشادیة (المشکلات و الشخصیة) ، واتضح من جدول (19) لأولویة الحاجات الإرشادیة للمشکلات وتفاعلها مع نوع الدراسة (الصیدلة × الفرقة الدراسیة ) کان لصالح الفرقة الأولى (12.3) وأقل متوسط الفرقة الخامسة (8.4) ، وتعنی هذه النتیجة لتفاعل أولویة المشکلات مع نوع الدراسة (الصیدلة × الفرقة الدراسیة ) أن الحاجات الإرشادیة أعلى لدى طلاب الفرقة الأولى وتقل فی الفرقة النهائیة .

وأما فی نتیجة أولویة المشکلات وتفاعلها مع نوع الدراسة ( الإدارة × الفرقة الدراسیة ) فقد اتضح أن أعلى متوسط (13.07) کان لصالح الفرقة الرابعة ، وأقل متوسط (9.6 ) کان لصالح الفرقة الثانیة ، وأما لتفاعل نوع الدراسة (الهندسة × الفرقة الدراسیة ) فکان أعلى متوسط ( 11 ) لصالح الفرقة الخامسة وکان أقل متوسط (6 ) لصالح الفرقة الأولى ، وهذا یدل على أن دخول نوع الدراسة (الهندسة ) جعل الفرقة الأولى بحاجات إرشادیة للمشکلات أقل والفرقة الخامسة أعلى فی الحاجات الإرشادیة للمشکلات.

کما یوضح جدول (19) المتوسطات الهامشیة لتفاعل نوع الدراسة × الفرقة الدراسیة فی الاستجابة على أولویات الحاجات الإرشادیة الشخصیة ، فقد اتضح فیما یتعلق بنوع الدراسة (الصیدلة) × الفرق الدراسیة أن أعلى متوسط (12.6) کان للفرقة الأولى ، وأقل متوسط (8.21) کان للفرقة الخامسة، مما یعنی أن أولویات الحاجات الإرشادیة الشخصیة کانت أعلى لطلاب الفرقة الأولى بالتفاعل مع نوع الدراسة (الصیدلة)، وأوضح التفاعل أیضا بین نوع الدراسة × الفرقة الدراسیة فی الاستجابة على أولویات الحاجات الإرشادیة الشخصیة ، فقد اتضح فیما یتعلق بنوع الدراسة (الإدارة) × الفرقة الدراسیة أن أعلى متوسط (12.3) لصالح الفرقة الرابعة ، وأقل متوسط (10.12) لصالح الفرقة الأولى، مما یعنی أن طلاب الفرقة الرابعة أعلى فی أولویات الحاجات الإرشادیة الشخصیة من طلاب الفرقة الأولى .

ویتضح من جدول (19) أن اتجاه الفرق فی التفاعل بین نوع الدراسة (الهندسة)× الفرقة الدراسیة فی الاستجابة على أولویات الحاجات الإرشادیة الشخصیة کان لصالح الفرقة الخامسة بمتوسط (11.1) مقابل أقل متوسط (7) للفرقة الثالثة، مما یعنی أن الفرقة الخامسة کان لدیها أولویات حاجات إرشادیة شخصیة أعلى من الفرق الأقل.

وقد اتفقت نتیجة الفرض الرابع فی مجملها مع ما توصلت له دراسة تورکان دوجان (2012) حیث أشارت لاختلافات الحاجات الإرشادیة لدى الطلاب بتقدم السنوات الدراسیة ، وان أغلب الحاجات الإرشادیة ترکزت فی السنة النهائیة ، والمقارنات فی الدراسة الحالیة تجعل معظم أولویات الحاجات الإرشادیة فی الفرقة الأولى وفی الفرق النهائیة ، واتفقت أیضا نتیجة الفرض الرابع فی الدراسة الحالیة مع ما توصلت له دراسة عبد الله باقادر و عبدالله وردات (2014) من وجود فروق فی الحاجات الإرشادیة تبعا لاختلاف التخصص، واتفقت أیضا تلک النتیجة مع نتیجة دراسة یلدز یلوسی وآخرون (2014) من وجود اختلاف فی الحاجات الإرشادیة تبعا للفرقة الدراسیة.

ویجدر التنویه فی الختام أن من الصعوبات التی واجهت الدراسة الحالیة عدم توفر دراسات تبحث أولویات الحاجات الإرشادیة فأغلب الدراسات السابقة درست الاحتیاجات الإرشادیة ولیس الأولویات، ومن الصعوبات أیضا عدم وجود حالات لجامعات مماثلة لجامعة هلیوبولیس – کجامعة متوجهة للتنمیة المستدامة - لیتم استخدام البیانات والدراسات التی أجریت علیها فی التفسیر والشرح للنتائج مما جعل تفسیر النتائج الحالیة یرتبط بشکل جزئی بالدراسات السابقة فی مجال تحدید الحاجات الإرشادیة.

توصیات الدراسة :

وإذا کان للدراسة الحالیة أن تدلی بتصورات حول إمکان الإفادة من نتائجها فإن هذه التصورات لن تتعلق فقط بجامعة هلیوبولیس کجامعة متوجهة للاستدامة وإنما من الممکن أن تفید فی أی جامعة مصریة أو عربیة :

- ضرورة أن یتم إیلاء استکشاف الحاجات الإرشادیة أهمیة کبیرة فی الجامعات مما یحسن نوعیة التعلیم والتوجیه النفسی والتربوی.

- ضرورة الترکیز على الإرشاد النفسی والتوجیه التربوی لطلاب السنة الأولى باعتبار جدة الحرم الجامعی وطبیعة التخصص فیه.

- ضرورة تخطیط الحاجات الإرشادیة التی ستقدم للطلاب بناء على الدراسة الاستطلاعیة التی ستتم بکل جامعة أو کلیة، یتحدد ذلک أیضا بناء على مراجعة الأدبیات الخاصة بالاحتیاجات الإرشادیة ، ویفضل أن یکون الإطار الأساسی للحاجات الإرشادیة (تخطیطا وتقدیما) على أساس (حاجات الإرشاد الشخصی – حاجات الإرشاد الأکادیمی – حاجات الإرشاد المرتبطة بحل المشکلات – حاجات الإرشاد المرتبطة بالنواحی المهنیة وتخطیط المستقبل – حاجات الإرشاد المرتبطة بالاستدامة باعتبارها توجه عالمی یسهم فی تنمیة إنسانیة وبیئیة متکاملة)

- زیادة جرعة الحاجات الإرشادیة والتوجیهیة المرتبطة بالمهنة لدى طلاب السنة النهائیة ، بحیث ینفتحون للمستقبل ولدیهم رؤیة بالفرص والإمکانات التی یمکن أن یصلوا لها.

الدراسات المقترحة:

- الحاجات الإرشادیة کمایدرکها طلاب الجامعة من الریف والحضر وتبعا للمستوى الإجتماعی الاقتصادی .

- الحاجات الإرشادیة لطلاب الجامعة کما یدرکها أعضاء هیئة التدریس .

- فعالیة برنامج إثرائی لأعضاء هیئة التدریس بحاجات طلاب الجامعة الإرشادیة.

References

المراجع

أحمد محمد نوری وإیاد محمد یحیی . (2008) . الحاجات الإرشادیة (نفسیة – اجتماعیة - دراسیة) لدى طلاب جامعة الموصل، مجلة التربیة والعلم، جامعة الموصل، العراق، 15 (3)، 294 – 321.

جابر عبد الحمید جابر . (1990) . نظریات الشخصیة ، القاهرة : دار النهضة العربیة.

جامعة هلیوبولیس . (2019, Feb 17) . الرؤیة والرسالة Retrieved from HU: https://www.hu.edu.eg/ar/about/vision/

رامی طشطوش. (2012) . الحاجات الإرشادیة لدى طلبة السنة التحضیریة فی جامعة القصیم، مجلة دراسات الخلیج والجزیرة العربیة، جامعة الکویت ، مجلس النشر العلمی ، (146) السنة 38، 279 – 320 .

صفاء الأعسر .(1999) .الإبداع فی حل المشکلات ، القاهرة : دار قباء للطباعة والنشر والتوزیع.

صفوت فرج . (2007) . القیاس النفسی ، ط13 ، القاهـرة : مکتبة الأنجـلو المصـریة.

عبد الله عبد القادر باقادر وعبد الله محمد وردات . (2014) . الحاجات الإرشادیة لدى طلبة السنة التحضیریة فی جامعة أم القرى، علم التربیة المؤسسة العربیة لللاستشارات العلمیة وتنمیة الموارد البشریة ، (45) السنة 15، 119 – 141 .

فهد فرحان الرویلی . (2010) . الحاجات الإرشادیة لطلبة الکلیات التقنیة فی المملکة العربیة السعودیة، رسالة ما جستیر ، جامعة مؤتة الکرک.

محمد الطحان ، سهام أبو عطیة . (2003) . الحاجات الإرشادیة لدى طلبة الجامعة الهاشمیة، مجلة دراسات العلوم التربویة،الجامعة الأردنیة ، 29 (1)، 129 – 154 .

ویلما بوتشی . (2019) . التحلیل النفسی والعلم المعرفی نظریة الشفرة المتعددة ، ترجمة وتقدیم : فؤاد الدواش، مراجعة عبد الله عسکر، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

Astramovich, R & Coker, J. (2007). Program evaluation: The Accountability Bridge model for counselors. Journal of Counseling & Development, 85, 162-172.

Brunner, J., . Wallace , D., . Reymann, L., Sellers, J & . MCCABE, A. (2014). College Counseling Today: Contemporary Students and How Counseling Centers Meet Their Needs. Journal of College Student Psychotherapy, 28, 257–324.

Dogan , T. (2012). A Long-Term Study of the Counseling Needs of Turkish University Students. Journal of Counseling & Development,90 (1) , 91-96.

Freibergová, Z & Kulka, J. (2007). National Report for Czech Republic. In M. Katzensteiner, P. F. -Sama, & G. Rott, Guidance and Counseling in Higher Education in European Union Member States (pp. 47-59). Narayana Press: Narayana Press.

Guneri , O ., Aydın, G & Skovholt, T. (2003). Counseling Needs of Students and Evaluation of Counseling Services at a Large Urban University in Turkey. International Journal for the Advancement of Counseling, 25 (1) , March , 132 - 147.

Gupta, , K., Sleezer, C., & Russ-Eft, D. (2007). A practical guide to needs assessment. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.

Hsu, P. (2003). An Assessment of Counseling needs of International Students at University of Wisconsin -Stout in Spring of 2003. Wisconsin: University of Wisconsin-Stout.

Katzensteiner, M., Ferrer-Sama, P & Rott, G. (2007). Guidance and Counseling in Higher Education in European Union Member States. Finlandsgade: Narayana Press.

Popescu , D., Pitică , I., & Vahnovanu Ana, D. (2014). Counseling Needsin Universities- Theory and Practice . the International Conference Education and Creativity for a knowledge based society (p. 5). Bucuresti: Osterreichish Rumanischer Akademischer Verein.

Ray , S. (2018, may 16). guide-writing-perfect-vision-statement-examples. Retrieved from https://www.projectmanager.com/blog/: https://www.projectmanager.com/blog/guide-writing-perfect-vision-statement-examples

Rosenthal, H. (2008). Encyclopedia of Counseling. New York: Routledge.

Schoenberg, M ; Aronoff, D ; Broley, P ; Chislett, L ; Coniglio, C ; Doyle, M ; Willihnganz, N. (1992). Guidelines for College and University Counselling Centres . Canadian University and College Counselling Association.

Thompson, C & Rudolph, L. (1992). Counseling Children. CA, Brocksl, Gole.: 3^rd ed, pacific Grove

Ulusoy, Y ; Varlıklı,G ; Funda Dağ, F ; Sahranç, Ü & Tura , H . (2014). Determination of the Needs of University Students for Psychological Counseling and Guidance Services: The Case of Kocaeli University, Turkey , Educational Research and Reviews, May, 9 (10) , 286-293.

Vickio , C. (2008). Designing and Conducting Grief Workshops for College Students. New Directions for Student Services, (121) , 41-50.

Webster, M. ( 2020, feb 26). Priority. Retrieved from merriam-webster dictionary: https://www.merriam-webster.com/dictionary/priority

Witkin, B & Altschuld, J. (1995). Planning and conducting needs assessments: A practical guide. Thousand Oaks, . CA: : Sage.

Statistics

Article View: 1,344

PDF Download: 632