إعداد

إعداد الأستاذة / خولة بنت إبراهیم محمد المفیز

إشراف

أ.د. عبدالعزیز بن محمد العبد الجبار

أستاذ التربیة الخاصة بجامعة الملک سعود

 

العدد السابع  ـ أکتوبر  2019م

 

 

 

 

 

المستخلص

     هدفت الدراسة إلى التعرف على طبیعة التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة بمدینة الریاض، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج الوصفی المسحی. کما استخدمت الاستبانة کأداة لجمع بیانات الدراسة، وقد بلغ حجم العینة  (64) معلمة،  تم اختیارهن بطریقة طبقیة. وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها أن هناک توافقٌ بدرجة کبیرة بین أفراد الدراسة على وجود تحدیات متعلقة بالإدارة المدرسیة، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لعبارات المحور (3.72) بانحراف معیاری (0.92)، هناک توافقٌ بدرجة کبیرة بین أفراد الدراسة على وجود تحدیات متعلقة بأولیاء الأمور، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لعبارات المحور (3.51) بانحراف معیاری (0.72)

هناک توافقٌ بدرجة کبیرة بین أفراد الدراسة على وجود تحدیات متعلقة بمعلمات التعلیم العام، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لعبارات المحور (3.98) بانحراف معیاری (0.58)، هناک توافقٌ بدرجة کبیرة جدًا بین أفراد الدراسة على وجود تحدیات تجهیزیة ومالیة، حیث المتوسط الحسابی العام لعبارات المحور (4.21) بانحراف معیاری (0.78)، هناک حیادیة بین الموافقة والرفض بین أفراد الدراسة على التحدیات النفسیة، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لعبارات المحور (2.70) بانحراف معیاری (0.88) .

الکلمات المفتاحیة: معلمات صعوبات التعلم؛ طالبات المرحلة المتوسطة والثانویة.

 

 

 

                                     

 

 

 

 

Abstract

    The study aimed to identify the nature of the challenges faced by female teachers with learning difficulties in the intermediate and secondary stages in Riyadh. To achieve the objectives of the study, the researcher used the descriptive survey method. The questionnaire was also used as a tool to collect the study data. The sample size was (64) teachers. The study reached a set of results, the most important of which is that there is a broad consensus among the study members on the existence of challenges related to school administration. Where the general arithmetic mean of the axes phrases was (3.51) with standard deviation (0.72).There is a broad consensus among the study members on the existence of challenges related to the general education parameters, where the general arithmetic mean of the axes phrases (3.98) with a standard deviation (0.58), there is a very large consensus among the study members on the existence of processing and financial challenges, where the general arithmetic mean of the phrases Axis (4.21) with standard deviation (0.78), there is a neutral between the approval and rejection among the study members on psychological challenges, where the general arithmetic mean of the phrases of the axis (2.70) standard deviation (0.88(

Keywords: teachers of learning disabilities; middle and high school students.

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة

یعتبر مجال صعوبات التعلم من المجالات الرئیسة فی مجال التربیة الخاصة  التی شهدت نموا مضطردا ، بحیث أصبح هناک اهتماما واسعا به من قبل کثیر من الدول .فنجد المتأمل فی واقع التربیة الخاصة فی کثیر من الدول خلال السنوات الماضیة، یجد اهتمامًا کبیرًا، وتسارعًا واضحًا فی تطور فلسفة ورعایة ذوی الاحتیاجات الخاصة، حیث سنّت التشریعات القانونیة والتنظیمات الإداریة التی تضمن للأطفال غیر العادیین الحد الأدنى من التربیة المناسبة (الوابلی،1996).

وتعد المملکة العربیة السعودیة ممثلة فی وزارة التعلیم من أوائل الدول العربیة التی اهتمت بتقدیم خدمات صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة عام 1416-1417ه لدى البنین، وعام 1417- 1418ه لدى البنات، ثم تنامت وتطورت حتى بلغ عدد البرامج للبنات حتى عام 1426/1427ه (385) برنامجًا فی جمیع مناطق المملکة، واستمرارًا بتقدیم الخدمة طُبق برنامج صعوبات التعلم فی المرحلة المتوسطة فی عام 1425-1426ه، ثم طورت الخدمة بآلیة عمل جدیدة عام 1432- 1433ه لتشمل المرحلة الثانویة (إدارة صعوبات التعلم، د.ت).

ولقد أهّلت المملکة لتعلیم التلامیذ الذین لدیهم صعوبات تعلم عددًا من المعلمین، تأهیلًا خاصًا یتناسب مع قدراتهم واحتیاجاتهم، ویکون المعلم بهذا التأهیل قادرًا على تحلیل التفاعلات القائمة بین المتعلم والمعلم والمهمة التعلیمیة، وتدریب التلامیذ على استراتیجیات التعلم الفاعل، التی تعمل على تحسین أدائهم فی المهمات التعلیمیة، کما أن معلم صعوبات التعلم مؤهل لتقدیم الخدمات لهؤلاء التلامیذ من خلال عدد من البدائل التربویة، التی من بینها برامج غرفة المصادر، وهذا کله من شأنه أن یسهم فی تسهیل عملیة تعلم التلامیذ الذین لدیهم صعوبات التعلم وتقدمهم (السیف، 2010).

     وفی البیئة المدرسیة تنشأ ضغوط العمل والتحدیات, مما یقوم به المعلم من عمل فی بیئة العمل مثل :(الشقاق مع الزملاء, ضغوط قواعد العمل, عدم الرضا عن المرکز الوظیفی, المرتب, الترقیة؛ لکون البیئة المدرسیة تعد ضمن أعلى البیئات الضاغطة فی المجتمع(أبو مصطفى، الزین، 2009).

ویعتبر العمل فی مجال التربیة الخاصة من الأعمال المرهقة التی تتطلب جهدًا کبیرًا من القائمین علیه، وبصفة خاصة المعلم، حیث یواجه معلم التربیة الخاصة مشکلات، وضغوطًا مختلفة بصورة أکبر من معلم التلامیذ العادیین، مما یؤثر على أدائه، وإنتاجه، وتواصله مع الآخرین، مما یجعله غیر قادر على مسایرة التطورات، والتعامل مع التحدیات، الأمر الذی قد یصیبه بالإحباط من جهة، وعدم قدرته على تحقیق الأهداف التربویة، فیکتفی بالقلیل ولا یسعى إلى التطویر والإبداع  (الحلو، فحجان، 2013 ؛ منصور، 1994 ؛  الخرابشة، 2005 ؛ أبو مصطفى، الزین، 2009).

 

وفی ضوء ما سبق؛ وإیمانًا من الباحثة بأهمیة دور معلم الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی التعلیم ، حیث إنه یتحمل الجزء الأکبر من نجاح العملیة التعلیمیة، فقد أکد الهاری ومکانین وطبال (Alhiary,Almakanin,Tabbal,2015) أن أحد أهم العوامل فی نجاح تعلیم الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة؛ هو جودة أداء معلم التربیة الخاصة، ولذلک فقد حاولت الباحثة التعرف على الواقع الفعلی للتحدیات التی تواجه معلمی ذوی صعوبات التعلم، والتی تعیق تقدیم أفضل الخدمات للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

أشارت العدید من الدراسات إلى وجود تحدیات تواجه معلمی الطلبة ذوی صعوبات التعلم, فقد أکدت دراسة السیف (2010) إلى وجود مشکلات تواجه معلمی صعوبات التعلم متعلقة بتعاون معلمی التعلیم العام، وجاءت نتائج دراسة  أبو نیان، والجلعود (2016) بوجود مشکلات تواجه برامج صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة أبرزها یتمثل فی العلاقة مع أولیاء أمور الطالبات.

وقد أکد أبو مصطفى، والزین (2009) أن المعلم عندما یتعرض للضغط، فإن ذلک یؤثر فی مستوى التفاعل مع الطلبة فی غرفة الصف،  فتلک الروح الفعالة تجاه الطلبة التی تؤدی إلى المناخ الإیجابی سوف تختفی، وتکون ردة فعل المعلم سلبیة للأحداث.

وتکمن المشکلة فی وجود عقبات وتحدیات تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم وفق ما یدلی به بعضهن أثناء اللقاءات، ووجود برنامج صعوبات التعلم کبرنامج حدیث مطبق فی المملکة العربیة السعودیة فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة، لم یحظَ بالدراسات الکافیة، أضف إلى ذلک ما أنتجته خصوصیة تلک المرحلة من تحدیات أمام معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم، حیث تتنوع خصائص الطالبات واحتیاجاتهن للتعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة .

وتماشیًا مع رؤیة المملکة العربیة السعودیة 2030 فی التعلیم بتحسین البیئة التعلیمیة المحفزة للإبداع والابتکار، وضمان التعلیم الجید للجمیع، وتحسین               استقطاب المعلمین، وتأهیلهم وتطویرهم؛ وذلک لمواجهة التحدیات التی تواجه التعلیم                 (التعلیم ورؤیة السعودیة  2030، 2016)؛ فإن مشکلة الدراسة الحالیة تتمثل فی محاولة الإجابة عن التساؤل الرئیس الآتی :

ما التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة؟

ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الآتیة:

1-ما التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة؟

2-ما الفروق ذات الدلالة الإحصائیة من  وجهة نظر معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم نحو التحدیات التی تواجههن باختلاف متغیر الخبرة والدورات التدریبیة فی مجال التخصص و متغیر المرحلة الدراسیة و متغیر نوع الصعوبة؟

أهداف الدراسة:

     حاولت الدراسة الحالیة الکشف على الأهداف التالیة :

-الکشف على طبیعة التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة من وجهة نظر معلمات صعوبات التعلم بمدینة الریاض.

-والتعرف على ما إذا کانت تلک التحدیات التی تواجه معلمات صعوبات التعلم تختلف باختلاف بعض المتغیرات: (سنوات الخبرة، الدورات التدریبیة، المرحلة الدراسیة للطالبات، طبیعة الصعوبة).

أهمیة الدراسة :

تکمن أهمیة الدراسة النظریة فیما لمسته الباحثة من ندرة الدراسات العربیة فی مجال التحدیات والصعوبات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة، وبالتالی یعد هذا البحث إضافة جدیدة إلى الأطر النظریة فی میدان صعوبات التعلم، وسد الفجوة المعرفیة فی مجال معرفة التحدیات التی تواجه معلمی صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة فی المکتبة العربیة.

تأمل نتائج هذه الدراسة فی الوقوف على التحدیات والعقبات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم، مما یمکن صناع القرار فی وزارة التعلیم من معرفة ماهیة تلک التحدیات وتلافیها، واستحداث ما یسهم فی زیادة فاعلیة التعلیم، بالإضافة إلى تقدیم توصیات من شأنها أن تذلل العقبات والتحدیات التی تواجه معلمات صعوبات التعلم فی المملکة العربیة السعودیة.

محددات الدراسة :

الحدود المکانیة: طُبقت هذه الدراسة فی جمیع مدارس التعلیم العام فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة بالمدارس الحکومیة التابعة لوزارة التعلیم بمدینة الریاض الملحق بها برنامج صعوبات التعلم.

الحدود الزمنیة : طبُقت هذه الدراسة فی الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 1438-1439ه.

الحدود البشریة : معلمات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة فی مدارس التعلیم العام بمدینة الریاض.

الحدود الموضوعیة : اقتصرت هذه الدراسة على معرفة التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم من وجهة نظرهن.

مصطلحات الدراسة :

-التحدیات :

     عرَّف العتیبی (2012) التحدیات بأنها: "مجموعة عوامل یؤدی وجودها إلى الحد والتقلیل من الفاعلیة والکفاءة"  (ص. 10).

       وتعرف الباحثة التحدیات إجرائیا بـالدرجة التی تحصل علیها معلمة ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین المتوسطة والثانویة على إدارة الدراسة والخاصة بالتحدیات المادیة، أو النفسیة، أو المتعلقة بتعاون معلمات التعلیم العام، أو الإدارة المدرسیة، أو أولیاء الأمور، والتی تضعف من مقدرتهن على العمل بکفاءة وفاعلیة مع الطالبات ذوات صعوبات التعلم. 

-الطالبات ذوات صعوبات التعلم :

عرَّف البتال (2013) الطلاب ذوی صعوبات التعلم بأنهم: "التلامیذ الذین یعانون من ضعف أکادیمی واضح، ویتلقون خدمات التربیة الخاصة فی برامج صعوبات التعلم فی المدرسة العادیة بعد تشخیصهم والتعرف علیهم"(ص. 33).

وتعرف الباحثة الطالبات ذوات صعوبات التعلم إجرائیا بـأنهن الطالبات اللاتی تم تشخیصهن من قبل المدرسة یتلقین خدمات صعوبات التعلم فی برامج صعوبات التعلم؛ من خلال غرف المصادر من قبل معلمة متخصصة لذوات صعوبات التعلم لجزء من الیوم الدراسی.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

مفهوم صعوبات التعلم:

أورد الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة (1437ه) تعریفًا لصعوبات التعلم بأنه: اضطراب فی واحدة، أو أکثر من العملیات النفسیة الأساسیة التی تتضمن فهم واستخدام اللغة المکتوبة، أو اللغة المنطوقة والتی تبدو فی اضطراب الاستماع،  والتفکیر، والکلام، والقراءة، والکتابة: (الإملاء، التعبیر، الخط) والریاضیات، والتی لا ترجع إلى أسباب تتعلق بالعوق العقلی، أو السمعی، أو البصری أو غیرها من أنواع العوق، أو ظروف التعلم، أو الرعایة الأسریة.

أهداف برامج صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة :

ذکرت المشیقح والیعیش ( 2011) فی دلیل عمل برامج صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة أن برنامج صعوبات التعلم فی المملکة العربیة السعودیة یهدف إلى زیادة فاعلیة التعلیم، وذلک بتقدیم أفضل الخدمات إلى الطلاب الذین لدیهم صعوبات تعلم عن طریق:

-تقدیم الخدمات التربویة الخاصة للطلاب الذین یتم اکتشاف وتشخیص صعوبات التعلم لدیهم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة.

-توعیة وإرشاد مدیری المدارس، والمعلمین، وأولیاء أمور الطلاب، وکذلک الطلاب أنفسهم بأهمیة برنامج صعوبات التعلم، وإبراز مزایاه وجوانبه الإیجابیة.

-تقدیم الاستشارة التربویة لمعلمی المدارس المتوسطة والثانویة؛ لمساعدتهم فی تدریس الطلاب ذوی صعوبات التعلم داخل الفصل العادی.

-تقدیم إرشادات لأولیاء أمور الطلاب ذوی صعوبات التعلم، الذین یتلقون خدمات التربیة الخاصة فی مجال صعوبات التعلم بالمرحلتین: المتوسطة والثانویة؛ لمساعدتهم فی التعامل مع الطالب فی المنزل.

مهام معلمة صعوبات التعلم :

     أورد الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة (1437ه) عدة مهام لمعلم صعوبات التعلم:

-المشارکة فی فریق عمل التربیة الخاصة فی البرنامج بعملیات التقویم والتشخیص بقصد تحدید الاحتیاجات الأساسیة لکل طالب.

-المشارکة فی فریق عمل التربیة الخاصة فی البرنامج بإعداد الخطط التعلیمیة الفردیة، والعمل على تنفیذها.

-تدریس الطلاب ذوی الإعاقة المهارات التی لا یستطیع معلم الفصل العادی تدریسها.

-مساعدة الطلاب المعوقین فی التغلب على المشکلات الناجمة عن العوق.

-تعریف الطلاب ذوی الإعاقة بالمعینات البصریة، والسمعیة، والتقنیة، ومساعدتهم على الاستفادة القصوى من تلک المعینات .

-مساعدة الطلاب ذوی الإعاقة على اکتساب المهارات التواصلیة، والمهارات الاجتماعیة التی تمکنهم من النجاح لیس فی المدرسة فحسب، وإنما فی الحیاة بوجه عام.

-تسهیل مهمة الطلاب ذوی الإعاقة فی عملیة المشارکة فی الأنشطة الصفیة، وغیر الصفیة.

-تمثیل الطلاب ذوی الإعاقة فی الاجتماعات المدرسیة، والتأکید على احتیاجاتهم الأساسیة، وإبراز أهمیة تمکینهم من حقوقهم.

-مساعدة أولیاء أمور الطلاب المعوقین على معرفة آثار العوق النفسیة، والاجتماعیة على سلوک أطفالهم، وتزویدهم بالوسائل التعلیمیة التی من شأنها أن تسهل متابعة واجبات أبنائهم المدرسیة.

-توطید أواصر التعاون بین أسر الطلاب ذوی الإعاقة والمسؤولین فی المدرسة.

-العمل على إیجاد بیئة تربویة، وأکادیمیة، واجتماعیة یستطیع فیها الطلاب العادیون وغیر العادیین استثمار أقصى قدراتهم.

 

التحدیات التی تواجه معلمات صعوبات التعلم بشکل عام :      

     یواجه معلمو ذوی صعوبات التعلم فی المملکة العربیة السعودیة العدید من التحدیات، فقد أشار (السیف، 2010؛ المرشدی، 2008) إلى وجود مشکلات تواجه معلمی ذوی صعوبات التعلم متعلقة بتعاون معلمی التعلیم العام، وقد أضاف أبو نیان والجلعود(2016) وجود مشکلات تواجه برامج صعوبات التعلم متعلقة بتعاون أولیاء أمور الطالبات. "ولم تبتعد المرحلة المتوسطة عن بقیة المراحل التعلیمیة فی شکاوی المیدان التربوی خاصة فیما یتعلق بالصعوبات التی یواجهها معلمو التربیة الخاصة عامة، ومعلمو ذوی صعوبات التعلم خاصة"  (أباحسین، والرزیحی، 2016،ص.41).

      وقد لخّص الخطیب وعلیان والحدیدی(1991) فی دراسته بعض العوامل التی تؤثر على معنویات معلمی التربیة الخاصة مثل: غموض الدور المسند إلى معلم التربیة الخاصة، وعدم وضوح المسؤولیات والواجبات، وعدم توفر الوقت الکافی للمعلم لیقوم بتلبیة الحاجات الفردیة الخاصة بالأطفال المعوقین سواء ذلک بسبب عدد الأطفال الذین یدرسهم، أو بسبب المهام الملقاة على عاتقه، وعدم توفر المواد والأدوات التعلیمیة اللازمة، فلعل أهم ما یمیز میدان التربیة الخاصة عن المیادین التربویة الأخرى؛ هو اعتماده على الوسائل والمواد التعلیمیة الخاصة، أیضًا علاقة المعلم بإدارة المدرسة والمعلمین الآخرین ؛ حیث تجتمع أدبیات التربیة الخاصة على أن هذه العلاقة ذات أثر بالغ فی أداء المعلم، وعلاقة المعلم بالطلبة وقدرته على ضبط سلوکیاتهم وتعدیلها، فإذا شعر المعلم أنه غیر قادر على إحداث تغیرات ذات أهمیة فی سلوک الطالب، فإنه ینجم عن ذلک إحساس عام بعدم الکفایة، وعدم توفر الحوافز المالیة، وعدم تعاون الأسرة والمؤسسات ذات العلاقة، والانشغال بمهام إداریة روتینیة لیست ذات علاقة بعملیة التعلیم. وقد أضافت ویتاکرwhitaker (2010) وجود عدة تحدیات تواجه معلم التربیة الخاصة المبتدئ، فهو المتوقع منه الأکثر خبرة فی التعامل مع الطلاب ذوی الإعاقة، والأکثر خبرة فی التشاور مع المعلمین الآخرین. وفی السیاق نفسه ذکر بولجارین وجارنر ودیشلر Bulgren, Graner; Deshler ( 2013) و أبونیان والجلعود (2016) أهمیة الحوار بین معلمی التربیة الخاصة، ومعلمی التعلیم العام، والوالدین، والتعاون على الأهداف، والدعم للطلاب الذین یعانون من صعوبات التعلم؛ فهی من أهم متطلبات نجاح خدمات صعوبات التعلم.

    وقد أوصى المرشدی والثبیتی (2008) فی دراسته حول المشکلات التی تواجه معلمی ذوی صعوبات التعلم فی مدارس البنین الابتدائیة، بإجراء المزید من الدراسات حول موضوع المشکلات التی تواجه معلمی ذوی صعوبات التعلم. فمعلمة صعوبات التعلم تعمل مع کل من معلمات التعلیم العام، والمرشدات الطلابیات، ومدیرات المدارس ووکیلاتها، بالإضافة إلى العمل مع والدی الطالبات اللاتی لدیهن صعوبات تعلم، فنجاح هذا العمل یتطلب فهم کل طرف من هذه الأطراف لدوره، ودور کل طرف آخر فی هذا الفریق، ولابد من التنسیق الدقیق والمستمر بین الأطراف المعنیة، والتعاون بینها بشکل یخدم البرامج، فأی قصور فی تحقیق المتطلبات، أو الإجراءات قد یعیق فاعلیة الخدمات (أبو نیان، والجلعود، 2016).

ثانیا: الدراسات السابقة:

     أجرى المالکی (2017) دراسة هدفت إلى التعرف على معوقات تطبیق الدلیل التنظیمی والإجرائی لمعاهد وبرامج التربیة الخاصة کما یدرکها العاملون فیها، وتم استخدام المنهج الوصفی، والاستبانة کأداة للدارسة، وطبقت على عینة مکونة من (294) معلمة فی مدینة الریاض، وأسفرت النتائج عن وجود معوقات بدرجة مرتفعة فی تطبیق الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة مرتبة تنازلیًا وفقًا للتسلسل الآتی: التقییم والتشخیص، یلیها التدخل المبکر، ثم الأنظمة الإداریة، فآلیة تقویم طلاب التربیة الخاصة، یلیها القبول والأهلیة، ثم الخطط التعلیمیة، وأخیرًا الشراکة بین المدرسة والأسرة. 

      وهدفت دراسة الموسى والجارودی (2016) التعرف على دور الإدارة المدرسیة فی برنامج صعوبات التعلم فی مدینة الریاض، والصعوبات التی تواجه أولیاء أمور الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی التعامل مع الإدارة المدرسیة تبعًا لمتغیرات (الجنس، والمؤهل التعلیمی، والمرحلة الدراسیة للطالب). ولتحقیق هذه الأهداف تم استخدام المنهج الوصفی التحلیلی والاستبانة کأداة تم توزیعها على أولیاء أمور الطلاب ذوی صعوبات التعلم والبالغ عددهم (750) فردًا فی المرحلتین: الابتدائیة المتوسطة، وقد توصلت الدراسة إلى أن أفراد عینة الدراسة غیر موافقین على فعالیة دور الإدارة المدرسیة فی إدارة برنامج صعوبات التعلم، وموافقون بشدة على مجموعة الصعوبات التی تواجههم فی التعامل مع الإدارة، أیضًا توصلت النتائج إلى وجود فروق باختلاف متغیر الجنس لصالح الأمهات، وأیضًا العمر والمؤهل التعلیمی، ومتغیر المرحلة المدرسیة لصالح المرحلة المتوسطة.

     وسعت دراسة أبو نیان والجلعود(2016) إلى التعرف على المشکلات التی تواجه برامج صعوبات التعلم بمدینة الریاض، وبلغت عینة الدراسة (502)، منهن 99 مدیرة مدرسة، و 200 معلمة تعلیم عام، و 203 معلمات صعوبات تعلم، واتبعت المنهج الوصفی مستخدمة الاستبانة کأداة لجمع المعلومات وأوضحت نتائج الدراسة أن برامج صعوبات التعلم فی مدارس البنات تواجه مشکلات تتراوح ما بین بسیطة ومتوسطة، وقد احتلت المشکلات التی تتعلق بأولیاء أمور الطالبات المرتبة الأولى.

        وهدفت دراسة البدر(2016) التعرف على مستوى مشارکة معلمات التعلیم العام فی البرنامج التربوی الفردی للطالبات ذوات صعوبات التعلم من وجهة نظر المعلمات المتخصصات فی (اللغة العربیة، والریاضیات، وصعوبات التعلم)، حیث تکونت عینة الدراسة من (664) معلمة فی المدارس الابتدائیة بمدینة الریاض، وتم استخدام المنهج الوصفی، وتم جمع بیانات الدراسة عن طریق الاستبانة، وتوصلت الدراسة إلى موافقة معلمات التعلیم العام المتخصصات ومعلمات صعوبات التعلم بدرجة متوسطة على          مستوى مشارکة معلمات التعلیم إعداد البرنامج التربوی الفردی، وبدرجة کبیرة على مستوى تنفیذه وتقییمه.

     وسعت دراسة طشوش وجروان وبنی عطا ومهیدات (2013) إلى التعرف على مستوى الاحتراق النفسی والرضا الوظیفی والعلاقة بینهما لدى معلمی غرف المصادر، وتکونت عینة الدراسة من (121) معلمًا ومعلمة فی الأردن. وتم استخدام مقیاس ماسلاک للاحتراق النفسی لدى أفراد الدراسة؛ للتعرف على مستویات الاحتراق النفسی، ومقیاس الرضا الوظیفی، وتوصلت الدراسة إلى أن مستوى الاحتراق النفسی والرضا الوظیفی          کان بدرجة متوسطة، وأن معلمی الماجستیر لدیهم مستوى احتراق نفسی أعلى من  المعلمین حملة البکالوریوس، وأن المعلمین حملة البکالوریوس لدیهم رضا وظیفی أعلى من            حملة الماجستیر.

       وهدفت دراسة بیبری وکارافیل (2013) Berry & Gravelle  إلى معرفة السلبیات والإیجابیات التی تواجه معلمی التربیة الخاصة فی المناطق الریفیة، وأجریت الدراسة  فی (٥٥) مقاطعة ریفیة، وقدم معلمو التعلیم الخاص معلومات مهمة عن الجوانب السلبیة والإیجابیة للتعلیم فی المدارس الریفیة، وأُجریت الدراسة على (٢٠٣) من معلمی التربیة الخاصة، وتم سؤالهم عن أکثر الأشیاء الإیجابیة فی عملهم ومناصبهم وما أبرز التحدیات التی واجهتهم، وأفاد نصف المعلمین بأنهم یتقاسمون المسؤولیة ویعملون کالفریق الواحد لتقدیم الخدمات التعلیمیة الخاصة، وکان غالبیة المعلمین راضین عن الجوانب التعلیمیة، ولکنهم غیر راضین عن الأدوار والمسؤولیات غیر التعلیمیة، وشملت التحدیات التی تواجههم فی علمهم أیضًا عدم فهم الأدوار ونقص الموارد.

تعقیب على الدراسات السابقة:

     بعد عرض الدراسات السابقة، یتضح أوجه التشابه والاختلاف مع الدراسة الحالیة على النحو التالی:

- اختلاف الدراسة الحالیة عن جمیع الدراسات السابقة من حیث المجتمع المستهدف، وهدف الدراسة بحیث امتازت الدراسة الحالیة بتناولها للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة سواء کانت التحدیات (النفسیة، أو التجهیزیة والمالیة، أو المتعلقة بتعاون الإدارة المدرسیة، أو المتعلقة بتعاون معلمی التعلیم العام، أو المتعلقة بتعاون أولیاء الأمور) وهو أمر لم ترکز علیه الدراسات السابقة التی تغطی أبعادًا شاملة ومتنوعة، کما ستمهد هذه الدراسة للمزید من الدراسات المستقبلیة لإبراز أهمیة التعاون والحوار بین جمیع الأطراف المشارکة فی تدریس الطلبة ذوی صعوبات التعلم، وأهمیة توفیر المناخ الملائم والمناسب لمعلمی التربیة الخاصة بشکل عام؛ للوصول إلى الفائدة المرجوة لمحور العملیة التعلیمیة.

- أفادت هذه الدراسة من الدراسات السابقة فی تحدید أبرز التحدیات التی تواجه معلمات صعوبات التعلم، وعرض الإطار النظری، والمراجع المستخدمة، وتدعیم الإطار النظری بنتائج دراسات وأبحاث حول التحدیات التی تواجه معلمی صعوبات التعلم، وبناء مشکلة الدراسة من خلال اطلاع الباحثة على العدید من الدراسات السابقة والأبحاث ذات الصلة بشکل ملائم، واختیار منهج الدراسة، وبناء أداة الدراسة، والتعرف على نوع المعالجات الإحصائیة المناسبة للدراسة، کما أفاد البحث من نتائج الدراسات السابقة فی تقدیم التوصیات والمقترحات.

منهج الدراسة وإجراءاتها

     تم فی الدراسة الحالیة استخدام المنهج الوصفی المسحی، بصورته الارتباطیة لملائمته لطبیعة الدراسة وأهدافها

مجتمع الدراسة:

     تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمات صعوبات التعلم فی المدارس الحکومیة بالمرحلتین: المتوسطة والثانویة بمدینة الریاض الملحق بها برنامج صعوبات التعلم، والبالغ عددهن (203) معلمات حسب إحصائیات مکتب الإدارة العامة للتعلیم بالریاض فی العام الدراسی 1438/1439ه

عینة الدراسة :

تم اختیار عینة عشوائیة طبقیة مکونة من (64) معلمة من معلمات صعوبات التعلم فی المدارس الحکومیة بالمرحلتین: المتوسطة والثانویة بمدینة الریاض الملحق بها برنامج صعوبات التعلم ، حیث قامت الباحثة بأخذ (45) معلمة للمرحلة المتوسطة، و (19) معلمة للمرحلة الثانویة.

أداة الدراسة:

     تم تطویر استبانة بناء على الأدب النظری، والدراسات السابقة، وقد تکونت الاستبانة فی صورتها النهائیة على (39) فقرة موزعة على خمس محاور.

صدق الأداة :

    تم التحقق من صدق الأداة بطریقتین؛ هما :

1- صدق المحکمین أو الصدق الظاهری: وذلک بعرضها على مجموعة من أستاذة الجامعات المتخصصین فی التربیة الخاصة فی الجامعات السعودیة وعددهم (8) ، وذلک للتأکد من الصدق الظاهری للأداة. وقد تم الأخذ بتعدیلات السادة المحکمین

2-الصدق البنائی : للتأکد من الصدق البنائی لفقرات الاستبانة تم تطبیقها على عینة استطلاعیة من (30) معلمة من معلمات صعوبات التعلم ومن خارج العینة الأصلیة للدراسة، تم اختیارهم بصورة عشوائیة، وکانت جمیع معاملات الارتباط بین فقرات الاستبانة والدرجة الکلیة للمجالات دالة إحصائیا عند مستوى دلالة (0.01)، وهذا یطمئن الباحثة إلى صدق البناء الداخلی لفقرات الاستبانة. 

ثبات الأداة :

   للتحقق من ثبات الأداة تم حساب معامل ثبات الاتساق الداخلی بین الفقرات من خلال معامل ثبات ألف کرونباخ، وقد تراوحت معاملات ألفا کرونباخ للثبات للتحدیات التی تواجه معلمات صعوبات التعلم للمحاور الخمسة بین (0.776، 0.892)، وبلغ درجة الثبات الکلیة (0.904) وهی معاملات مرتفعة فی معظمها، مما یدل على أن فقرات الاستبانة لها معدلات ثبات عالیة.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

        تم فی هذا الفصل الإجابة عن أسئلة الدراسة من خلال عرض النتائج، وتفسیرها ومناقشتها، وذلک على النحو التالی:

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول ومناقشتها وتفسیرها :

السؤال الأول: ما التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة؟

       للتعرف على التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة، تم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحراف المعیاری           لتلک التحدیات، کما تم ترتیب الأبعاد حسب المتوسط الحسابی لکلٍّ منها، وذلک على  النحو الآتی:

جدول (1) المتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاری لاستجابات عینة الدراسة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة

یتضح من خلال الجدول (9) الآتی:

- أن محور التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة یتضمن خمسة أبعاد: (التجهیزات والمالیة، ومعلمات التعلیم العام ، و الإدارة المدرسیة، وأولیاء الأمور ، والتحدیات النفسیة)، حیث جاء بُعد واحد بدرجة (موافق بشدة)، وهو بُعد "التجهیزات والمالیة"، فی حین جاءت ثلاثة أبعاد بدرجة (موافق)، وهی على التوالی: (معلمات التعلیم العام، والإدارة المدرسیة، وأولیاء الأمور)، وجاء بُعد واحد بدرجة استجابة (محاید)، وهو بُعد (التحدیات النفسیة).

- تراوحت المتوسطات الحسابیة لاستجابات عینة الدراسة لکافة أبعاد المحور ما           بین (2.70، 4.21)، وهذا یدل على أن التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات          ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین:  المتوسطة والثانویة قد تراوحت ما بین             (محاید، وموافق بشدة).

- یبلغ المتوسط الحسابی العام للمحاور (3.62 من 5.0) بانحراف معیاری (0.53)، وهذا یدل على أن هناک موافقة بین عینة الدراسة على التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین:  المتوسطة والثانویة، حیث تأتی التحدیات المتعلقة بالتجهیزات والمالیة فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی عام (4.21) وبانحراف معیاری (0.78)، تلیها التحدیات المتعلقة بمعلمات التعلیم العام بمتوسط

حسابی عام (3.98) وبانحراف معیاری (0.58)، و فی المرتبة الثالثة تأتی التحدیات المتعلقة بالإدارة المدرسیة بمتوسط حسابی عام (3.72) وبانحراف معیاری (0.92)، وتأتی التحدیات المتعلقة بأولیاء الأمور فی المرتبة الرابعة بمتوسط حسابی عام (3.51) وبانحراف معیاری (0.72)، وفی الأخیر تأتی التحدیات النفسیة کأقل التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة بمتوسط حسابی عام (2.70) وبانحراف معیاری (0.88).

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی ومناقشتها وتفسیرها :

السؤال الثانی: ما الفروق ذات الدلالة الإحصائیة من وجهة نظر معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم نحو التحدیات التی تواجههن باختلاف متغیر الخبرة، والدورات التدریبیة فی مجال التخصص و متغیر المرحلة الدراسیة و متغیر نوع الصعوبة ؟

لمعرفة ما إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة حول التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم باختلاف متغیر الخبرة؛ تم استخدام اختبار کروسکال والیس (Kruskall-Wallis) وذلک لعدم تکافؤ فئات متغیر الخبرة، ویتضح ذلک من خلال الجدول الآتی:

جدول (2) نتائج اختبار کروسکال والیس (Kruskall-Wallis) للفروق بین متوسطات استجابات عینة الدراسة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم باختلاف متغیر الخبرة

یتضح من خلال الجدول (2) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة للدرجة الکلیة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة وأبعادها الفرعیة المتمثلة فی: (التحدیات المتعلقة بالإدارة المدرسیة، والتحدیات المتعلقة بالأولیاء الأمور ، والتحدیات المتعلقة بمعلمات التعلیم العام ، والتحدیات التجهیزیة والمالیة ، والتحدیات النفسیة) باختلاف متغیر الخبرة العامة فی مجال صعوبات التعلم، حیث بلغت قیمة مستوى الدلالة لتلک الأبعاد على التوالی: (0.66، 0.138، 0.553، 0.347، 0.346)، وللدرجة الکلیة (0.276)، وجمیعها قیم أکبر من (0.05) أی غیر دالة إحصائیًا، وتُشیر النتیجة السابقة إلى تقارب استجابات عینة الدراسة على اختلاف خبرتهن للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة؛ وتفسِّر الباحثة هذه النتیجة بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى إلى عامل الخبرة بین المعلمات. وقد اختلفت نتیجة الدراسة الحالیة مع نتیجة دراسة المرشدی  والثبیتی (2008) التی توصلت إلى أن هناک فروقًا ذات دلالة إحصائیة حول المشکلات التی تواجه معلمی الطلبة ذوی صعوبات التعلم باختلاف متغیر سنوات الخبرة، لصالح المعلمین من الذین خبرتهم قلیلة، ودراسة أبو نیان والجلعود( 2016) التی توصلت إلى أنّ هناک فروقًا ذات دلاله إحصائیة حول المشکلات التی تواجه برامج صعوبات التعلم باختلاف متغیر سنوات الخبرة، ودراسة الحلو وفحجان( 2013) التی توصلت إلى أن هناک فروقًا ذات دلالة إحصائیة حول المشکلات التی تواجه معلمی الطلبة ذوی صعوبات التعلم باختلاف متغیر سنوات الخبرة فی مجال التجهیزات المکانیة، والوسائل التعلیمیة، وتعاون معلم الصف العادی.  

ولمعرفة ما إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم باختلاف متغیر الدورات التدریبیة فی مجال التخصص؛ تم استخدام اختبار کروسکال والیس                 (Kruskall-Wallis) وذلک لعدم تکافؤ فئات متغیر الدورات التدریبیة، ویتضح ذلک من خلال الجدول الآتی:

 

جدول (3) نتائج اختبار کروسکال والیس (Kruskall-Wallis) للفروق بین متوسطات استجابات عینة الدراسة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم باختلاف متغیر الدورات التدریبیة

یتضح من خلال الجدول (3) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة للدرجة الکلیة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة وأبعادها الفرعیة المتمثلة فی : (التحدیات المتعلقة بالإدارة المدرسیة، والتحدیات المتعلقة بالأولیاء الأمور ، والتحدیات المتعلقة بمعلمات التعلیم العام ، والتحدیات التجهیزیة والمالیة ، والتحدیات النفسیة)  باختلاف متغیر الدورات التدریبیة فی مجال التخصص، حیث بلغت قیمة مستوى الدلالة لتلک الأبعاد على التوالی: (0.136، 0.633، 0.263، 0.788، 0.218)، وللدرجة الکلیة (0.179)، وجمیعها قیم أکبر من (0.05) أی غیر دالة إحصائیًا، وتعکس النتیجة السابقة تقارب استجابات عینة الدراسة على اختلاف الدورات التدریبیة التی حصلن علیها فی مجال التخصص للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة.

ولمعرفة ما إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم باختلاف متغیر المرحلة الدراسیة؛ تم استخدام اختبار مان ویتنی (Mann-Whitney) وذلک لعدم تکافؤ فئات متغیر المرحلة الدراسیة، ویتضح ذلک من خلال الجدول الآتی:

جدول (4) نتائج اختبار مان ویتنی (Mann-Whitney) للفروق بین متوسطات استجابات عینة الدراسة للتحدیات  التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم باختلاف متغیر المرحلة الدراسیة

یتضح من خلال الجدول (4) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة للدرجة الکلیة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة وأبعادها الفرعیة المتمثلة فی: (التحدیات المتعلقة بالإدارة المدرسیة، والتحدیات المتعلقة بمعلمات التعلیم العام، والتحدیات التجهیزیة والمالیة، والتحدیات النفسیة) باختلاف متغیر المرحلة الدراسیة، حیث بلغت قیمة مستوى الدلالة لتلک الأبعاد على التوالی: (0.126، 0.716، 0.120، 0.614)، وللدرجة الکلیة (0.055)، وجمیعها قیم أکبر من (0.05) أی غیر دالة إحصائیًا، وتُشیر النتیجة السابقة إلى تقارب استجابات عینة الدراسة على اختلاف المرحلة الدراسیة التی یعملن بها للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة، وقد یعود الأمر هنا إلى أنه مهما اختلفت المرحلة الدراسیة بین المعلمات إلى أنهن یواجهن التحدیات نفسها، فی حین أوضحت النتائج بالجدول رقم (17) أن هناک فروقًا ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) فأقل بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم والمتعلقة بأولیاء الأمور باختلاف متغیر المرحلة الدراسیة، وذلک لصالح المعلمات اللاتی یعملن بالمرحلة المتوسطة بمتوسط رتب (3.63) مقابل (3.23) للمعلمات اللاتی یعملن بالمرحلة الثانویة، وتُشیر النتیجة السابقة إلى أن المعلمات اللاتی ممن یعملن بالمرحلة المتوسطة یوافقن بدرجة أکبر على التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم والمتعلقة بأولیاء الأمور؛ وقد یعود الأمر هنا إلى اعتقاد بعض الأهالی بأنه عند انتقال أبنائهم من المرحلة الابتدائیة إلى مرحلة المتوسطة تختفی الصعوبات لدیهم؛ مما یدل على قلة توعیة الأهالی بأن صعوبات التعلم مستمرة ولا تتوقف عند سن معین.    

ولمعرفة ما إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم باختلاف متغیر نوع الصعوبة لدى التلمیذة؛ تم استخدام اختبار کروسکال والیس (Kruskall-Wallis) وذلک لعدم تکافؤ فئات نوع الصعوبة لدى التلمیذة، ویتضح ذلک من خلال الجدول الآتی:

جدول (5) نتائج اختبار کروسکال والیس (Kruskall-Wallis) للفروق بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم باختلاف متغیر نوع الصعوبة

یتضح من خلال الجدول (5) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة للدرجة الکلیة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین المتوسطة والثانویة وأبعادها الفرعیة المتمثلة فی: (التحدیات المتعلقة بالإدارة المدرسیة، والتحدیات المتعلقة بالأولیاء الأمور، والتحدیات المتعلقة بمعلمات التعلیم العام، والتحدیات التجهیزیة والمالیة ، والتحدیات النفسیة) باختلاف متغیر نوع الصعوبة لدى التلمیذة، حیث بلغت قیمة مستوى الدلالة لتلک الأبعاد على التوالی: (0.514، 0.907، 0.612، 0.859، 0.093)، وللدرجة الکلیة (0.399)، وجمیعها قیم أکبر من (0.05) أی غیر دالة إحصائیًا، وتُشیر النتیجة السابقة إلى تقارب استجابات عینة الدراسة على اختلاف نوع الصعوبة لدى التلمیذة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة.

أولاً: ملخص نتائج الدراسة:

    أظهرت نتائج الدراسة ما یلی:

1-هناک توافقٌ بدرجة کبیرة بین أفراد الدراسة على وجود تحدیات متعلقة بالإدارة المدرسیة، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لعبارات المحور (3.72) بانحراف معیاری (0.92).

2-هناک توافقٌ بدرجة کبیرة بین أفراد الدراسة على وجود تحدیات متعلقة بأولیاء الأمور، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لعبارات المحور (3.51) بانحراف معیاری (0.72)

3-هناک توافقٌ بدرجة کبیرة بین أفراد الدراسة على وجود تحدیات متعلقة بمعلمات التعلیم العام، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لعبارات المحور (3.98) بانحراف معیاری (0.58).

4-هناک توافقٌ بدرجة کبیرة جدًا بین أفراد الدراسة على وجود تحدیات تجهیزیة ومالیة، حیث المتوسط الحسابی العام لعبارات المحور (4.21) بانحراف معیاری (0.78) .

5-هناک حیادیة بین الموافقة والرفض بین أفراد الدراسة على التحدیات النفسیة، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لعبارات المحور (2.70) بانحراف معیاری (0.88) .

6-عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة للدرجة الکلیة للتحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلة المتوسطة والثانویة باختلاف متغیر الخبرة، والدورات التدریبیة، والمرحلة الدراسیة، ونوع الصعوبة.

7-وجود فروق ذات دلالة إحصائیة حول التحدیات التی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم، والمتعلقة بأولیاء الأمور باختلاف متغیر المرحلة الدراسیة، وذلک لصالح المعلمات اللاتی یعملن بالمرحلة المتوسطة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیا: توصیات الدراسة:

    فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها توصی الباحثة بالآتی:

-ضرورة توفیر میزانیة خاصة لدعم برامج صعوبات التعلم فی المدرسة، حیث بینت النتائج أن عدم توفّر مثل تلک المیزانیات من التحدیات المتعلقة بالإدارة المدرسیة والتی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة.

-عقد الدورات التدریبیة، وورش العمل للإدارة المدرسیة فیما یتعلق بالدلیل التنظیمی لبرامج صعوبات التعلم، حیث أظهرت النتائج أن عدم إلمام الإدارة المدرسیة بالدلیل التنظیمی من التحدیات المتعلقة بالإدارة المدرسیة والتی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة.

-مشارکة أولیاء الأمور فی إعداد الخطة التربویة الفردیة بالمدرسة، حیث أوضحت النتائج أن عدم مشارکة أولیاء الأمور من التحدیات المتعلقة بأولیاء الأمور والتی تواجه معلمات الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قائمة المراجع

أولا : المراجع العربیة:

-أبا حسین، وداد ؛ الحسین، رنا.(2016).مستوى تطبیق معلمات صعوبات التعلم فی المرحلتین المتوسطة والثانویة للتدریس التشارکی. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل. 3(11)، 165-200.

-أبو مصطفى، نظمی ؛ الزین، دیبة.(2009). مصادر ضغوط العمل لدى معلمی التربیة الخاصة: دراسة میدانیة على عینة من معلمی الأطفال المعوقین فی مؤسسات التربیة الخاصة بمحافظات غزة. مجلة الجامعة الإسلامیة للبحوث الإنسانیة. 17(2)، 303-347.

-أبو نیان، إبراهیم ؛ الجلعود، هیا. (2016). المشکلات التی تواجه برامج صعوبات التعلم. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل. 3 (11)، 209-  261.

-الإدارة العامة للتعلیم بمنطقة الریاض.(1438). إحصائیة معلمات صعوبات التعلم للمرحلة الثانویة فی مدارس التربیة الخاصة بمنطقة الریاض .الریاض: وزارة التعلیم.

-البتال، زید .(2013). مشکلات الواجب المنزلی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم وأقرانهم التلامیذ العادیین .رسالة التربیة وعلم النفس . (42)،      30-57.

-البدر، نورة. (2016). مشارکة معلمات التعلیم العام فی البرنامج التربوی الفردی للطالبات ذوات صعوبات التعلم، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.

-الحلو، محمد ؛ فحجان، سامی. (2013). المشکلات التی تواجه معلمی التربیة الخاصة بمدارس محافظة غزة. مجلة الجامعة الإسلامیة للدارسات التربویة والنفسیة. 21(3)، 1-39.

-الخرابشة، عمر . (2005).الاحتراق النفسی لدى المعلمین العاملین مع الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی غرفة المصادر. مجلة جامعة أم القرى للعوم التربویة والاجتماعیة والإنسانیة. 17 (2)، 291 – 331.

-الخطیب، جمال؛ علیان، خلیل؛ والحدیدی، منى. (1991). معنویات معلمی التربیة الخاصة فی الأردن. دراسات  العلوم الإنسانیة –الأردن. 18 (2(،62-79.

-العتیبی، بندر (2012) معوقات تدریس الریاضیات فی برامج دمج الطلاب ضعاف السمع والنطق بمدارس التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة. عالم التربیة-مصر،12(33)، 99-153.

-المالکی، نبیل. (2017). معوقات تطبیق الدلیل التنظیمی والإجرائی لمعاهد وبرامج التربیة الخاصة کما یدرکها العاملون فیها. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل - مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل – مصر. 5 (17)، 48-81.

-المرشدی، طارق؛ والثبیتی، ضیف. (2008). المشکلات التی تواجه معلمی ذوی صعوبات التعلم فی مدارس البنین الابتدائیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

-المشیقح، نجلاء، والیعیش، سامیة. (2011). دلیل عمل برامج صعوبات التعلم فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة. الریاض: وزارة التربیة والتعلیم، الإدارة العامة للتربیة الخاصة، وحدة صعوبات التعلم.

-الموسى، لینا؛ الجارودی، ماجدة. (2016). الصعوبات التی تواجه أولیاء أمور الطلاب ذوی صعوبات التعلم فی التعامل مع الإدارة المدرسیة فی مدینة الریاض. مجلة البحوث النفسیة والتربویة - کلیة التربیة جامعة المنوفیة-مصر.31(4). 25-55.

-الوابلی، عبدالله. (1996).واقع الخدمات المساندة ومدى أهمیتها من وجهة نظر العاملین فی معاهد التربیة الفکریة بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة کلیة التربیة.20(2)، 191-232.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیًا: المراجع الأجنبیة :

-          Berry, A & Gravelle, M. (2013). Rural Educato,(34)2,1 -13.

-          Bulgren, J.,&Graner,S.,&Deshler,D.(2013).literacy challenges and opportunities for students with learning Disabilities in Social Studies and History. learning Disabilities Research&practice(Wiley-Blackwell),28(1),17-27.

-          Al-Hiary,G.,Almakanin,H.,Tabbal,S.(2015). Canadian Center of Science and Education,(8)2 , 128-140.

-           Whitaker,S.(2010). Meeting the Needs of Beginning Special Education. Journal of Special Education Leadership, 23

Article View: 744

PDF Download: 742