تصور مقترح لتنمية المهارات الحياتية للأطفال اللاجئين في ضوء بعض الاتجاهات التربوية المعاصرة | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| المجلة التربوية لتعليم الکبار | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 5, Volume 1, Issue 2, April 2019, Pages 272-326 PDF (985.56 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: دوریات | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/altc.2019.116644 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| محمد عبد الرحيم علي عبد العال* | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلية التربية جامعة اسيوط | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| يُعد التعليم منظومة فرعية في النظام الاجتماعي له مدخلاته وعملياته وأنشطته ، وله مردوده على الفرد والمجتمع ، وهى جميعًا مترابطة ترابطًا وثيقًا تتفاعل فيه المخرجات والمدخلات ، لکي تحقق ما نريده من التعليم من خلال إکساب المهارات الحياتية للأطفال لمواجهة التحديات وتمکنهم من حماية أنفسهم بصورة أفضل من الأزمات. ومع التغير السريع في سوق العمل وظهور متطلبات جديدة ، أصبحت المهارات التي يمتلکها الأفراد لا تناسب الوظائف التي فرضها سوق العمل ، وبالتالي أصبح الأفراد ملزمين على اکتساب المهارات الحياتية التي تواکب الاتجاهات الاقتصادية والاجتماعية والتکنولوجية(World Economic Forum,2018:5). حيث تفرض الصراعات العنيفة تحديات على حياة الأفراد وحقوقهم الأساسية ، بما في ذلک حقهـم فـي التعليم ، ومع أن ضمان التعليم للجميع مجمع عليه دوليًا کحق من حقوق الإنسان الأساسية ، إلا أن الصراعات تعطله بشتى الطرق ؛ ومن المشکلات التي کثيرا ما نراها الانقطاع في الدراسة بسبب الأزمات والصراع ، وذلک لأن معظم الأطفال الذين ليسوا على مقاعد الدراسة يعيشون في مناطق تعاني من الصراعات ، ويقدر أن(28) مليون طفل في سن الدراسة الابتدائية ليسوا على مقاعد الدراسة بسبب الصراع العنيف ( UNESCO,2015:119) ، وهم(42%) من المجموع الکلي للأطفال الذين ليسوا على مقاعد الدراسة في العمر ذاته على مستوى العالم ، وهي نسبة عالية جدًا إذ يمثل عمر الدراسة في المرحلة الابتدائية في الدول المتأثرة بالصراعات(18%) من المجموع الکلي في العالم ، وتبلغ نسبة القبول للصف الأخير من التعليم الابتدائي في الدول الفقيرة التي تعاني من الصراعات(65%) مقارنة بـ(86%) %في الدول الفقيرة الأخرى، کذلک تبلغ النسبة الإجمالية للالتحاق بالتعليم الثانوي في الدول المتأثرة بالصراعات(48%) وهي أدنى بکثير من النسبة في الدول الأخرى ، وهي (67%) (UNESCO,2011:132). | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Keywords | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| المهارات الحياتية للأطفال; اللاجئين; الاتجاهات التربوية المعاصرة | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم المجلة التربویة لتعلیم الکبار – کلیة التربیة – جامعة أسیوط =======
تصور مقترح لتنمیة المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین فی ضوء بعض الاتجاهات التربویة المعاصرة
إعـــداد محمد عبد الرحیم علی عبد العال
} المجلد الأول– العدد الثانى – أبریل 2019م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
مقدمة یُعد التعلیم منظومة فرعیة فی النظام الاجتماعی له مدخلاته وعملیاته وأنشطته ، وله مردوده على الفرد والمجتمع ، وهى جمیعًا مترابطة ترابطًا وثیقًا تتفاعل فیه المخرجات والمدخلات ، لکی تحقق ما نریده من التعلیم من خلال إکساب المهارات الحیاتیة للأطفال لمواجهة التحدیات وتمکنهم من حمایة أنفسهم بصورة أفضل من الأزمات. ومع التغیر السریع فی سوق العمل وظهور متطلبات جدیدة ، أصبحت المهارات التی یمتلکها الأفراد لا تناسب الوظائف التی فرضها سوق العمل ، وبالتالی أصبح الأفراد ملزمین على اکتساب المهارات الحیاتیة التی تواکب الاتجاهات الاقتصادیة والاجتماعیة والتکنولوجیة(World Economic Forum,2018:5). حیث تفرض الصراعات العنیفة تحدیات على حیاة الأفراد وحقوقهم الأساسیة ، بما فی ذلک حقهـم فـی التعلیم ، ومع أن ضمان التعلیم للجمیع مجمع علیه دولیًا کحق من حقوق الإنسان الأساسیة ، إلا أن الصراعات تعطله بشتى الطرق ؛ ومن المشکلات التی کثیرا ما نراها الانقطاع فی الدراسة بسبب الأزمات والصراع ، وذلک لأن معظم الأطفال الذین لیسوا على مقاعد الدراسة یعیشون فی مناطق تعانی من الصراعات ، ویقدر أن(28) ملیون طفل فی سن الدراسة الابتدائیة لیسوا على مقاعد الدراسة بسبب الصراع العنیف ( UNESCO,2015:119) ، وهم(42%) من المجموع الکلی للأطفال الذین لیسوا على مقاعد الدراسة فی العمر ذاته على مستوى العالم ، وهی نسبة عالیة جدًا إذ یمثل عمر الدراسة فی المرحلة الابتدائیة فی الدول المتأثرة بالصراعات(18%) من المجموع الکلی فی العالم ، وتبلغ نسبة القبول للصف الأخیر من التعلیم الابتدائی فی الدول الفقیرة التی تعانی من الصراعات(65%) مقارنة بـ(86%) %فی الدول الفقیرة الأخرى، کذلک تبلغ النسبة الإجمالیة للالتحاق بالتعلیم الثانوی فی الدول المتأثرة بالصراعات(48%) وهی أدنى بکثیر من النسبة فی الدول الأخرى ، وهی (67%) (UNESCO,2011:132).
لذا فإن المؤسسات التعلیمیة فی حاجة أن تکون رائدة فی دعم الطلاب لیتعرفوا على مواطن القوة لدیهم ، وذلک من خلال اکتشاف مواهبهم وتنمیة مهاراتهم الحیاتیة بدلاً من استخدام طرائق التعلیم التقلیدیة التی لم تعد تسایر متطلبات الحیاة الیومیة ، حیث تعمل المنظمات الدولیة جاهة على تحقیق ثلاثة جوانب : النهوض بالمهارات الحیاتیة والعملیة للشباب ، تطبیق التعلیم للریادة فی مناهج النظم التعلیمیة وتعزیز شراکات القطاع العام عن طریق إعداد الدراسات عن المهارات الاستشرافیة ، وتحیق نظم التعلم القائم على العمل فی شتى المجتمعات ، لذا أصبحت المهارات الحیاتیة تمثل العوامل الرئیسة فی التنمیة الشخصیة المستدامة للفرد فی تحقیق التقدم العالمی ، ومع زیادة الوعی بأهمیة تجوید التعلیم فی المدارس ومؤسسات التعلیم والتدریب المهنی والتقنی ، أکدت المنتدیات التعلیمیة الدولیة وأهداف التنمیة المستدامة2030 على المهارات الحیاتیة (United Nations Sustainable Development Goals Summit 2015:8-12). وفی ضوء ذلک یمکن القول أن عصر الاقتصاد المعرفی یتطلب وجود منظومة أوسع من المهارات الحیاتیة ، التی لا بد أن یمتلکها المتعلمون ؛ لتسهیل إمکانیة توظیفها فی المستقبل ، وهذه المهارات تناسب مجموعة من الوظائف مما یمکنهم من الانتقال أو التحول من وظیفة إلى أخرى مع التکیف والمرونة فی الانتقال بین مواقع العمل المختلفة ، وزیادة قابلیة توظیفها فی سوق العمل ، ودیمومة تشکیل المهارات المستقبلیة لدیهم ، کما یدعم الاقتصاد المعرفی إقامة مشاریع اقتصادیة بإدارة وإشراف ذاتی ، حیث إن الکفایات المطلوبة للعمل بنجاح فی مکان عمل عالی الأداء: هی مهارات تأسیسیة تمثل معرفة نظریة مفاهیمیة متفرقة ، ومهارات أدائیة: تتضمن مهارات التفکیر، صنع القرار، حل المشکلات ، التفکیر الإبداعی، والتعلم من أجل التعلم ، تحمل المسؤولیة ، تقدیر الذات وإدارتها ، الأمانة ، العمل الجماعی بروح الفریق ، التعاون ، الاستقلالیة ، استمراریة التعلم مدى الحیاة وتطویر المهارات الحیاتیة للمستقبل(Cairney, T. ,2000:5) ، کما أن التعلیم القائم على المهارات الحیاتیة یساعد على تزوید الطلاب لیس فقط بالمعارف والاتجاهات ، بل أیضًا بالمهارات التی تمکنهم من أخذ القرارات بفعالیة ، تصحیح المسارات الإیجابیة وتغییر السلوکیات فی البیئات والظروف المختلفة.
وفی ضوء رؤیة التعلیم2030 ، بات من الضروری التأکید على أن کل متعلم یکتسب المعارف والمهارات الحیاتیة المطلوبة لتحقیق التنمیة المستدامة ، حیث أخذت کل أهداف الرؤیة بعین الاعتبار الدروس المستفادة من أهداف إستراتیجیة تطویر التعلیم2015 ، لذا فإن المداخل الإستراتیجیة الجدیدة تؤکد على:
ومن هنا یمکن القول أن رؤیة تطویر التعلیم 2030 بمداخلها الأربعة تتضمن الأطفال اللاجئین الذین یسهمون فی إثراء رأس المال البشری ، حیث یستفید المجتمع من مهارات وخبرات هؤلاء الأطفال اللاجئین الذین یأتون بها من أوطانهم حین یندمجون فی قطاع العمال بالبلد المضیف ، حیث یساعد دمج الأطفال اللاجئین فی مجتمعات الدول المضیفة ، لذا تقدم معظم المنظمات الدولیة معونات إنسانیة واقتصادیة للدولة المضیفة الأطفال للاجئین ، وهو ما ینعکس بشکل إیجابی علی التنمیة فی تلک الدول ، کما یتم تسلیط الضوء من مختلف وسائل الإعلام الدولیة علی الدول المضیفة للاجئین ، والتی یکون بعض منها دولا مهمشة لا تحظی باهتمام دولی قبل استضافتها اللاجئین ، وهو ما یکون له أثر إیجابی علی الدول المضیفة و یزید من مکانة الدولة المضیفة فی المجتمع الدولی(Jacobsen, Karen,2002). حیث إن إغلاق الدول المضیفة أبوابها أمام الأطفال اللاجئین أو تهمیشهم وعدم دمجهم فی المجتمع وتلبیة احتیاجاتهم لا یترک أمامهم خیاراً آخر سوی العودة إلی أوطانهم التی فی أغلب الأحیان تکون معبأة بالعنف و التطرف و تسیطر علیها الجماعات الإرهابیة ، مما یزید فرص انضمامهم إلی هذه الجماعات من أجل التأقلم والتعایش(Yuhas, Alan,2016). وفی ضوء ما سبق یمکن القول أن تنمیة المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین یساعدهم فی مواجهة الصراعات والاضطرابات الاجتماعیة والمخاطر الطبیعیة ، وضمان المحافظة على التعلیم فی الطوارئ إلى مراحل ما بعد الطوارئ ؛ لذا تضع الدول إجراءات لتطویر أنظمة تعلیم شاملة ومستجیبة وقادرة على التحمل لتلبیة احتیاجات الأطفال اللاجئین. مشکلة البحث تعد مشکلة الأطفال اللاجئین من أشد القضایا الإنسانیة إلحاحًا على مستوى دول العالم ، حیث إن هؤلاء الأطفال أکثر الناس تعرضًا للمعاناة نتیجة للصراعات والحروب وسائر أنواع الاضطهاد ، کما أن ذلک یمثل انتهاکًا لحقوق الإنسان ، الأمر الذی یستدعی تکاتف المؤسسات والمنظمات لتوفیر الرعایة للأطفال اللاجئین مما یسهم فی استقرارهم فی بلاد اللجوء. ویمکن القول أن أکثر من ثلاثة عشر(13) ملیون طفل یتأثرون بالنزاعات والأزمات ولا یرتادون المدارس ویعاونون من ظروف معیشیة صعبة فی الوطن العربی ؛ لذا رکزت استجابة الیونسکو الإقلیمیة منذ عام 2015م على سد الثغرات التعلمیة وتنمیة المهارات الحیاتیة لهؤلاء الأطفال اللاجئین ، حیث إن رؤیة الیونسکو تقضی بمنح الأولویة للتعلیم لأن التعلیم یأتی بالأمن والاستقرار والحس بالمستقبل فی مواجهة الکوارث والخسارة ، وخلال القمة الإنسانیة العالمیة (2016م) ، قمة الأمم المتحدة للاجئین والمهاجرین واعتماد إعلان نیویورک برزت الحاجة إلى دعم تنموی لإکمال التدخلات الإنسانیة وتأمین نفاذ متساوٍ للأطفال اللاجئین بسبب الأزمات والحروب إلى تعلیم جید(إیرینا بوکوفا،2018م:3). وعلى الرغم من أن بعض البلدان لدیها خلفیة عن الاحتیاجات الخاصة بالأطفال اللاجئین ؛ إلا أن عدید من النظم التربویة والتعلیمیة لیس لدیها نظم دعم خاصة لتساعد المارس ، وأسر اللاجئین لتحقیق التکیف والتفاعل للأطفال اللاجئین فی مدارسهم الجدیدة(Anderson, A., et al ,2004:2). لذا یتطلب تعلیم الأطفال اللاجئین تدریب المربین على کیفیة إکساب المهارات الحیاتیة لهؤلاء الأطفال ، وذلک لمسایرة الجرح والصدمة التی تعرضوا لها ، وتقدیم الدعم النفسی لهم (Aras & Yasun, 2016: 7) ، وکذلک دعم ثقتهم بقدراتهم للتصدی للضغوط التی تواجههم وعدم الاستسلام لمواقف الحیاة(فایز محمد أبو حجر، 2011م:450). حیث تمر بعض الدول العربیة بعدید من الحروب ، الأزمات والثورات مما یجعل الأطفال ضحیة لهذه الکوارث ویترکون أوطانهم ، ویفرون إلى أماکن أمنة لیستقروا بها. وفی ضوء ذلک أشار بعض الباحثین إلى أن العصر الحالی یمر بمجموعة من التحدیات مثل الانفجار المعرفی ، الثورة التکنولوجیة والإرهاب ، وهذا یتطلب التحول من النظام التربوی التقلیدی إلى التربیة القائمة على المهارات الحیاتیة Life Skills- Based Education من خلال تنمیة المهارات والمعارف لدى الأطفال والطلاب والتوجهات التی تساعدهم على الاضطلاع بمهام أکبر فی حیاتهم الیومیة ، وتبنیهم ممارسات سلوکیة إیجابیة(Postma et al, 2004, p.5 ). حیث إن تنمیة المهارات الحیاتیة وتجویدها یساعد المتعلمین على تحقیق المزایا التنافسیة
مع أقرانهم ، کما تمکنهم من التکیف مع مستجدات العصر لدیهم الرغبة على التغییر والتطویر بما یتناسب مع الظروف والإمکانات ومواجهة التحدیات ( Terziev & Arabska, 2015:110-116) ، حیث إن تنمیة المهارات الحیاتیة أمر مهم وضروری للأطفال حیث أن الأطفال یعانون من تردى مستوى المهارات الأساسیة للتعلم والتعامل مع المجتمع (معتز عبید، حسن شحاتة ،2008م:36). کذلک یشیر تقریر مفوضیة اللاجئین لعام 2015 إلى أن الرقم الکلی للاجئین والنازحین وطالبی اللجوء السیاسی هو تقریبًا(60) ملیون، حیث یقدر عدد اللاجئین بـ(20) ملیونًا ، والنازحین بـ(38) ملیونًا وطالبی اللجوء (1.8) من الملیون ، ویشیر تقریر معهد التنمیة الدولیة فی مایو2015 " Cannot WaitEducation" فی الدول الـ(35) المتأثرة بالنزاعات والصراعات إلى أنه حوالی(17) ملیون طفل فی سن الالتحاق بالمدارس ، بین لاجئین أو نازحین. وفی الدول ذاتها(75) ملیون من الـ (462) ملیون طفل بین عمر (3 - 18) فی حاجة ماسة للحصول على الدعم للحصول على التعلیم" ، وهذا یعنی أن هناک درجات من الحرمان من التعلیم تؤثر بدرجة کبیرة على أعداد کبیرة من الأطفال والشباب الذین یقعون فی فئة اللاجئین والنازحین ، کذلک یشیر تقریر الاتجاهات العالمیة إلى هذا الموضوع ببساطة: "نصف اللاجئین فی العالم هم أطفال" ، ومن الواضح أن الأرقام مهمة جدًا فی بناء صور حول أزمة الهجرة العالمیة وآثارها على التعلیم ، وأن ما یخصص للتعلیم لیس سوى (2%) من میزانیة المساعدات الإنسانیة(ODI,2016:12-16). لذا تتطلب عملیة دمج الأطفال اللاجئین فی العملیة التعلیمیة بذل جهود من قبل جمیع الأطراف المعنیة ، بما فی ذلک استعداد اللاجئین للتکیف مع المجتمع المستقبلی دون الحاجة إلى التخلی عن هویتهم الثقافیة والاستعداد المقابل من جانبهم من المجتمعات المستقبلة والمؤسسات العامة للترحیب باللاجئین وتلبیة احتیاجات المجتمع المتنوع (UNHCR Executive Committee, 2005) ؛ من هنا تتبلور مشکلة البحث فی التساؤل التالی: ما التصور المقترح لتنمیة المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین فی ضوء بعض الاتجاهات التربویة المعاصرة؟ أهداف البحث یهدف البحث الحالی إلى تحقیق الأهداف التالیة
أهمیة البحث تکمن أهمیة البحوث العلمیة فی ما تحققه من مردود للمستفیدین ، لذا تتمثل أهمیة البحث الحالی فی النقاط التالیة:
دراسات سابقة یتناول الباحث مجموعة من الدراسات العربیة والأجنبیة التی ترتبط بموضوع البحث بشکل مباشر أو غیر مباشر ، ویمکن عرض هذه الدراسات کما یلی: دراسات عربیة هدفت دراسة(أبو العز أنور،2017م) إلى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى الطفل فی ضوء المنهج التربوی النبوی ، واستخدم الباحث المنهج الاستنباطی وأسلوب تحلیل المحتوى لبعض کتب السیرة النبویة ، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها:
بینما هدفت دراسة(نورا بنت عبد العزیر بن محمد العلی ، 2015م) إلى إبراز المهارات الحیاتیة فی القرآن الکریم ، وأثرها فی تعزیز الإیمان ، واستخدمت الباحثة کلاً من المنهج الوصفی التحلیلی لتتبع جمع الآیات القرآنیة وتصنیفها تحت أقسام المهارات الحیاتیة وتحلیلها والمنهج الاستنباطی لاستنباط المهارات الحیاتیة من الآیات القرآنیة ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن الدعوة إلى تعلم وممارسة المهارات الحیاتیة هی أحد أوجه العمل بالقرآن الکریم حیث إن الإنسان فی حاجة إلى تعلم المهارات الحیاتیة تساعده على تحقیق أهدافه بنجاح وتمکنه من التواصل مع الأخرین ، کما أن القرآن الکریم والسنة النبویة هما المصدر الأساسی لتعلم المهارات الحیاتیة ، وأنه یرتبط اکتساب الإنسان للمهارات الحیاتیة بمدى تطبیقه لتلک المهارات فی الواقع الفعلی ، وفی ضوء تلک النتائج أوصت الدراسة بتضمین المهارات الحیاتیة المستنبطة من القرآن الکریم فی المناهج الدراسیة لغرسها لدى النشء المسلم ، الإفادة من القصص القرآنی فی استنباط المهارات الحیاتیة(نورا بنت عبد العزیر بن محمد العلی ، 2015م :151-160). وهدفت دراسة (طرفة إبراهیم الحلوة ، 2014م) إلى تعرف مفهوم المهارات الحیاتیة لدى طالبات جامعة الأمیرة نورة بنت عبد الرحمن فی ضوء التحدیات المعاصرة التی منها الانفجار المعرفی وثورة الاتصالات وضعف المواءمة بین مخرجات التعلیم ومتطلبات المجتمع ، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفی ، وتوصلت الدراسة إلى أن هناک ضعف فی اکتساب المهارات الحیاتیة لدى الطلبات ، ومرجع ذلک قصور دور الجامعة فی الاهتمام بالمهارات الحیاتیة وترکیز الجامعات على الجوانب النظریة وإهمال الجوانب التطبیقیة ، وعدم النظر إلى متطلبات سوق العمل الدینامیکیة المتغیرة ، لذا أوصت الباحثة بضرورة إنشاء مراکز متخصصة عن المهارات الحیاتیة داخل الجامعات(طرفة إبراهیم الحلوة ، 2014م:178-218). أما دراسة (فؤاد إسماعیل سلمان عیاد ، هدى بسام محمد سعد الدین ، 2010م) هدفت إلى التعرف على فاعلیة تطبیق وحدة من وحدات مقرر التکنولوجیا للصف العاشر على تنمیة المهارات الحیاتیة ، والتفکیر المنظومی لدى الطالبات ، وقد استخدم الباحثان کلاً من المنهج الوصفی للتوصل إلى التصور المقترح ، والمنهج التجریبی لقیاس أثر
تطبیق إحدى وحدات التصور المقترح على تنمیة المهارات الحیاتیة والتفکیر المنظومی لدى طالبات عینة البحث ، وقد تمثلت أدوات البحث فی بطاقة ملاحظة المهارات الحیاتیة المتعلقة بحل المشکلات، السلامة والأمان، الاتصال، إدارة الوقت ، الاقتصاد واتخاذ القرار) ، واختبار التفکیر المنظومی، حیث طبقت هاتان الأداتان قبلیًا وبعدیًا على إحدى شعب مدرسة فیصل الفهد الثانویة للبنات ، وقد بلغ عدد تلامیذ هذه الشعبة (35) طالبة ، وأوضحت نتائج الدراسة أن الوحدة المطبقة "وحدة الأنظمة" والمضمنة بالمهارات الحیاتیة قد حققت فاعلیة مقبولة ، وکان لها تأثیر کبیر فی تنمیة المهارات الحیاتیة والتفکیر المنظومی لدى طالبات عینة البحث بعد دراستهن لها(فؤاد إسماعیل سلمان عیاد ، هدى بسام محمد سعد الدین ، 2010م:174-218). دراسات أجنبیة جاءت دراسة(Mary Claire Wofford & Sana Tibi,2018) بعنوان "حق الإنسان فی التعلیم: مضامین خدمة الأطفال اللاجئین السوریین" وهدفت إلى: إمکانیة تطبیق مفاهیم تعلم اللغة الثانیة ذات الصلة بالأطفال اللاجئین ، تحدید الإستراتیجیات التی قد تستخدمها عائلات ومعلمی الطلاب اللاجئین الناطقین بالعربیة لاستئناف وتعزیز تنمیة اللغة والقراءة والکتابة ،وکسفت نتائج الدراسة عن أن (40%) أربعین فی المائة من لم یلتحقوا بالمدرسة لمدة تصل إلى خمس سنوات ، مما یضر بهم أکادیمیًا ، نفسیًا واجتماعیًا ، وأنه یواجه الأطفال اللاجئون تحدی الاندماج فی المدارس التی تعتمد فی تعلیمها على اللغة الإنجلیزیة ، وأن لدیهم قدرة محدودة على التعبیر عن أنفسهم أو الوسائل اللغویة للوصول إلى التعلیم(Mary Claire Wofford & Sana Tibi,2018,182-190). وجاءت دراسة (Mohammed Kouni,2018) بعنوان "تأثیر السکان اللاجئین على التنمیة: تحلیل مقارن لحالة اقتصادیات المجتمعات المضیفة" ، وهدفت إلى الکشف عن العلاقة بین اللاجئین والتنمیة فی اقتصادیات المجتمع المضیف فی إطار المنظور الکلی للاقتصاد ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن اللاجئین لهم تأثیر مباشر مهم وإیجابی على المجتمعات ذات الدخل العالی ، المتوسط المنخفض ، کما أن اللاجئین لهم تأثیر غیر مباشر مهم وإیجابی على القوى العاملة وقنوات البحث والتطویر(Mohammed Kouni,2018:77-96).
بینما جاءت دراسة (OCED,2018) بعنوان "مستقبل التعلیم ومهارات التعلیم 2030" ، وهدفت إلى تقدیم رؤیة مشترکة للتعلیم 2030 ، والتغلب على التحدیات والتغیرات المتسارعة التی تتمثل فی التحدی البیئی من خلال مواجهة التغیر المناخی وحسن استخدام الموارد الطبیعیة ، والتحدی الاقتصادی عن طریق تطویر المعرفة العلمیة للرقی بحیاة الإنسان ، وتوفیر الاستقلال المالی على المستوى المحلی والقومی والإقلیمی ، وکذلک التحدی الاجتماعی ؛ حیث إن سکان العالم فی زیادة مستمرة علاوةً عن عملیات الهجرة وزیادة التنوع الثقافی والاجتماعی الذی یؤثر على تشکیل البلدان والمجتمعات ، مما یوجب تغییر أهداف النظم التعلیمیة لواکبة تلک المستجدات من خلال إکساب النشء القیم والمهارات الحیاتیة اللازمة لتحقیق التنمیة المستقبلیة المستدامة(OECD,2018). وجاءت دراسة (Pelin Taskin , Ozge Erdemli,2018) بعنوان "التعلیم للاجئین السوریین: صعوبات یواجهونها المعلمون فی ترکیا" ، وهدفت إلى التعرف على الصعوبات التی تواجه عملیة تعلیم الأطفال السوریین اللاجئین بالإضافة إلى الحلول لهذه الصعوبات التی أوصى بها المعلمون ، حیث إن تقدیم الخدمات التعلیمیة للأطفال السوریین اللاجئین هو نهج جدید للحیاة فی ترکیا ، وتم استخدام طرق بحثیة متعددة للتحقق من المشکلات التی تواجه عملیة تعلیم الأطفال السوریین ؛ حیث تم استخدام طریقة أخذ العینات الهادفة من أجل تحدید المشارکین ، ثم إجراء مقابلات مع المشارکین تتألف من تسعة معلمین یقومون بالتدریس للأطفال السوریین ، کذلک تم استخدام أسلوب تحلیل المحتوى ،وأوضحت نتائج الدراسة أنه:
وفی ضوء النتائج السابقة قدمت الدراسة مجموعة من التوصیات منها:
فی حین جاءت دراسة (Sarah Deardorff Miller,2018) بعنوان "تقییم أثر اللاجئین المضیفین" ، وهدفت إلىالکشف عن آثار استضافة اللاجئین من خلال المنظورات الاقتصادیة والاجتماعیة والسیاسیة والبیئیة والأمنیة ، وأیضًا تحدید مجالات التوافق والنقاش والثغرات فی المعرفة والسیاسة والممارسة ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن الأدبیات ترتبط بالهجرة القسریة وذلک للنظر فی کیفیة إجراء هذه التقییمات ، وأن هناک حاجة إلى أدوات إضافیة لقیاس آثار استضافة اللاجئین بشکل أفضل. کما کشف الکثیر من الأدبیات أن اللاجئین لا یجب أن یکونوا العبء الذی یصورون علیه ، وأن الدول التی تستضیف اللاجئین أقل قدرة على توفیر الحمایة والمساعدة للاجئین ، حیث تختلف السیاقات السیاسیة ؛ فیکون من السهل تنفیذ سیاسات یمکن أن تعزز المواقف المفیدة للطرفین والمضیفین. وفی ضوء تلک النتائج تقدم الدراسة مجموعة من التوصیات التی یمکن أن تساعد على زیادة التشارک فی المسؤولیة وتشجیعها ، بما فی ذلک زیادة إعادة التوطین ، واقتراح سیاسات لتعزیز التکامل من خلال توفیر السیاسات التی تتجنب المعسکرات أو المستوطنات المغلقة فرصًا أکبر للاجئین للتفاعل بشکل فعال مع مجتمعاتهم المضیفة ، والوصول إلى سوق العمل ، والحد من التوترات بین المضیفین واللاجئین ، کما تعالج الحاجة إلى أدوات قیاس محسّنة لتقییم آثار استضافة اللاجئین (Sarah Deardorff Miller,2018). وقد جاءت دراسة(Andrew Steptoea and Jane Wardle,2017) بعنوان "المهارات الحیاتیة ، الثروة ، الصحة والمعیشة الجیدة فی الحیاة المستقبلیة"، وهدفت الدراسة إلى تعرف مدى ارتباط المهارات الحیاتیة بثروة الإنسان ، وصحته وطرق المعیشة الجیدة له فی حیاته المستقبلیة ، واستخدم الباحثان المنهج الوصفی التحلیلی ، وتکونت عینة الدراسة من(8119) من الرجال والنساء ممن تبلغ أعمارهم(52) عامًا فما فوق ، وتم تحدید مجموعة من المهارات الحیاتیة تضمنت: مراقبة الضمیر ، الاستقرار الانفعالی ، التریث فی الأمور ، التحکم والتفاؤل ، کما تم ربط هذه المهارات بکل من المتغیرات تمثلت فی: الثروة ، ومستوى الدخل ، ومستوى المعیشة ، وتقلیل الضغوط ، والحد من العزلة الاجتماعیة ، والاتجاه نحو العلاقات الاجتماعیة ، وتوصلت الدراسة إلى أن المهارات الحیاتیة تعد المفتاح الرئیس للنهوض بالتعلیم وتحقیق النجاح فی الحیاة ، وأن المهارات الحیاتیة لها تأثیر إیجابی بالغ الأهمیة على جمیع المتغیرات الموجودة فی الدراسة(Andrew Steptoea and Jane Wardle,2017: 4354–4359).
وجاءت دراسة (Karolina Łukasiewicz,2017) بعنوان "حمایة اللاجئین فی الولایات المتحدة الأمریکیة وهولندا: دراسة مقارنة فی تشکیل السیاسة والتنوع" ، وهدفت إلىتحدید الفجوة بین اللاجئین وبین السکان الأصلیین فی کل من الولایات المتحدة الأمریکیة وبولندا فی ظل التحولات السیاسیة خلال عام 2015/2016م ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ودراسة الحالة ، وأوضحت نتائج الدراسة أنه على الرغم من أن الأطر السیاسیة لکلا الدولتین تنص على المساواة بین جمیع الأفراد ؛ إلا أن الواقع یشیر عکس ذلک حیث یعانی الأفراد اللاجئین من عدید من المشکلات نتیجة لاختلاف الثقافات والدیانات واللغة ، کذلک توجد صعوبة فی النظر فی أحوال اللاجئین لقلة البیانات والمعلومات المتاحة عنهم مما یؤثر فی حرمان اللاجئین من عدید من الفرص داخل بلد المأوى(Karolina Łukasiewicz,2017:47-70). بینما جاءت دراسة(Ravindra Prajapati,2017) بعنوان "أهمیة تعلیم المهارات الحیاتیة" ، وهدفت إلى تحدید المعوقات التی تواجه الأطفال المراهقین فی عدید من المشکلات التی تمثلت فی: المجاعة ، الفقر ، الانتحار ، الانفجار السکانی ، الإدمان وتعاطی المخدرات ، الاعتداء الجنسی ، التدخین ، والأفعال المناهضة للمجتمع ، وأوضحت الدراسة أن تعلیم واکتساب المهارات الحیاتیة أمر مهم لدعم الحیاة المعیشیة بشکل أفضل لهؤلاء الأطفال ، کما أن تعلیم المهارات الحیاتیة یسد الفجوة بین الوظائف الأساسیة والقدرات لدى الأطفال ؛ حیث تساعد المهارات الحیاتیة المکتسبة فی تعزیز قدرة الفرد على تلبیة احتیاجات المجتمع الحالی ومطالبه ویساعد فی التعامل مع القضایا المذکورة ، وأوصت الدراسة بضرورة تدریب الأطفال المراهقین على المهارات الحیاتیة من خلال غرس تعلیم المهارات الحیاتیة للتغلب على صعوبات فی الحیاة (Ravindra Prajapati,2017). أما تقریر(T. Tudjman et al,2016) جاء بعنوان "الشراکة بین بلاد متعددة لتعزیز تعلیم اللاجئین والنازحین: الشباب الساعی فی أوربا" ، وهدف التقریر إلى وصف الدعم التعلیمی للأطفال اللاجئین فی هولندا حیث حدثت زیادة مفاجئة فی أعداد اللاجئین فی الخمس سنوات الأخیرة ، لذا أصبحت النظم التعلیمیة الهولندیة تواجه تحدیات طارئة تتطلب التدخل من جمیع الجهات الهولندیة ، وأوضحت نتائج التقریر أن التعلیم وسیلة مهمة لتحقیق التکامل بین الأطفال الهولندیین والأطفال اللاجئین لأنهم فی حاجة إلى الدعم الاجتماعی والعاطفی ، کما أن المعلمین یحتاجون إلى دورات تدریبیة مکثفة للتعامل مع الأطفال اللاجئین ، وأن المدارس تتطلب تمویلاً کافیًا کل ثلاثة أشهر(T. Tudjmanet al,2016).
وجاءت دراسة(RafałŻelazny,2015) بعنوان "مجتمع المعلومات واقتصاد المعرفة: العلاقات المفتاحیة والأساسیة" ، وهدفت إلى التعرف على الإطار المفاهیمی والعلاقة بین مجتمع المعلومات واقتصاد المعرفة ، وأیضًا وتحقیق التکامل بین مجتمع المعلومات واقتصاد المعرفة فی (34) دولة مختارة ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ، وتوصلت الدراسة إلى أنه توجد علاقة ارتباطیة بین مجتمع المعلومات واقتصاد المعرفة تم الکشف عنها من خلال تحلیل دلیل القراءة عبر الإنترنت ، دلیل تطور تکنولوجیا المعلومات والاتصال ودلیل اقتصاد المعرفة(Rafał Żelazny,2015:6-22). وجاءت دراسة (Sunil Kumar Singh & Manish Kumar Gautam,2015) بعنوان "التعلیم للریادة: المفهوم ، الخصائص والمضامین التربویة للمعلمین" ، وهدفت إلى التعرف على الإطار المفاهیمی للتعلیم للریادة ، وکذلک تقدیم المضامین التربویة التی تساعد المعلمین على نجاح العملیة الریادیة ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن التعلیم للریادة یحتاج إلى التغییر فی الدور التقلیدی للمعلم ، حیث أصبح المعلم میسر للمعرفة ولیس ناقلاً لها ، وأن التعلیم للریادة یرتبط بالتطویر والإبداع داخل المؤسسات التعلیمیة(Sunil Kumar Singh & Manish Kumar Gautam,2015:21-35). بینما جاءت دراسة(Zeynep Isik-Ercan,2012) بعنوان "فی السعی نحو منظور جدید فی تعلیم الأطفال اللاجئین: الدعوة لـ "الأسرة" ، وهدفت إلىتعرف وضعأسر الأطفال اللاجئین البورمیین بالمدارس الابتدائیة فی الولایات المتحدة من أجل تقدیم تصور مقترح لتلبیة الاحتیاجات التعلیمیة للأطفال اللاجئین ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی حیث تم إجراء مقابلات متعمقة مع 25 عائلة بورمیة فی مدینة متوسطة الحجم فی غرب الولایات المتحدة الأمریکیة. وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج تضمنت ما یلی:
فی حین جاءت دراسة(James L. Hoot,2011) بعنوان "العمل مع الأطفال اللاجئین الصغار فی مدارسنا: مضامین للمعلمین على مستوى العالم" ، وهدفت إلىالتعرف على المشکلات الاجتماعیة والعاطفیة والأکادیمیة التی تواجه الأطفال اللاجئین بالمدارس الحکومیة بولایة بافلو ونیویورک ، وتحدید الآلیات التی یمکن أن یساعد بها المعلمون الأطفال اللاجئین فی النجاح فی المدارس ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی بالأسلوب الکیفی ، وتکونت عینة الدراسة من(26) طفلاً من الأطفال اللاجئین من ثمانیة بلدان مختلفة على مستوى العالم ، (4) من المعلمین ، (2) أخصائی اجتماعی،(2) مستشار تربوی و(1) مدیر مدرسة من الذین یعملون مع الأطفال اللاجئین وأسرهم ، وأوضحت نتائج الدراسة أن أفراد العینة بحاجة إلى مزید من المعلومات عن الأطفال اللاجئین الصغار ، کما أن هؤلاء الأطفال من المفترض أن توضع لهم طرق تقویم مناسبة فی المجالات الأکادیمیة ، کما أوضح أفراد العینة ضرورة التواصل بینهم وبین أسر الأطفال لتوفیر الاحتیاجات العاطفیة والاجتماعیة لهم ، وفی ضوء هذه النتائج توصی الدراسة:
وجاءت دراسة (Maria Kiagia et al,2010) بعنوان "التکامل الاجتماعی للاجئین والنازحین فی بلاد الیونان" ، وهدفت إلى الکشف عن التکامل الاجتماعی للاجئین والنازحین فی مدینة زیسالونیکی الیونانیة من خلال المقابلات شبه الترکیبیة مع (12) اثنا عشر من الأشخاص اللاجئین ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ، وأوضحت الدراسة أنه صرح أفراد العینة بالصعوبات التی یواجهونها فی أماکن العمل ، وأیضًا فی تعلم اللغة الیونانیة ، کذلک إحساسهم بتخلی بلاد الیونان عنهم وتجاهلهم باعتبارهم أشخاص غرباء مع شعورهم بالتشابه الثقافی مع المواطنین الیونان ، وفی ضوء ذلک توصی الدراسة بعدم تجاهل اللاجئین ، ووضع القوانین التی تکفل لهم حقوقهم فی البلاد التی یقطنون بها(Maria Kiagia et al ,2010:38-68). کما جاءت دراسة(Alwell &Cobb,2009) بعنوان "تعلیم المهارات الحیاتیة الوظیفیة للشباب" ، وهدفت إلى مراجعة الأدبیات التی تناولت المهارات الحیاتیة ، وقد بینت الدراسة أن معظم الدراسات أکدت على أهمیة المهارات الحیاتیة فی تنمیة التواصل الاجتماعی وزیـادة التحصیل والمبادرة والسلوک التطوعی والرغبة فی التنافس لدى الشباب ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى ما یلی:
التعلیق على الدراسات السابقة بعد الانتهاء من عرض الدراسات السابقة یمکن أن یستنتج الباحث بعض الملاحظات ، یمکن عرضها على النحو التالی: من حیث الموضوع
من حیث المنهج استخدمت جمیع الدراسات السابقة المنهج الوصفی التحلیلی ما عدا دراسة (أبو العز أنور، 2017م) التی استخدمت المنهج الاستنباطی. من حیث التشابه والاختلاف تتشابه الدراسات السابقة مع الدراسة الحالیة فی التعرف على المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین، والاتجاهات التربویة ، بینما تختلف هذه الدراسة عن الدراسات السابقة فی أن الدراسات السابقة لم تربط بین المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین والاتجاهات التربویة ، وهذا ما تتناوله الدراسة الحالیة.
تساؤلات البحث
منهج البحث استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی ، حیث قام الباحث بتحلیل الأدبیات والدراسات السابقة المتعلقة بالاتجاهات التربویة ، والأطفال اللاجئین. مصطلحات البحث الاتجاهات التربویة المعاصرة تتضمن الاتجاهات التربویة: التعلیم للریادة ، التعلیم فی حالات الطوارئ واقتصاد المعرفة ، ویمکن تعریفها کما یلی: التعلیم للریادة: یعرف التعلیم للریادة على أنه مجموعة الأنشطة التی تهدف إلى تربیة العقول ، تهیئة المواقف وتنمیة المهارات الریادیة لدى الأفراد من خلال تولید الأفکار والابتکار لتطویر القیم والاتجاهات لدى الطلاب بحیث یقبلون على ریادة الأعمال کمجال خصب للعمل(Sanchez,2011:241). ویعرفه الباحث بأنه العملیة التی یتم فیها تقدیم المهارات الریادیة للأطفال اللاجئین داخل المؤسسات التربویة المصریة نحو ثقافة العمل الحر لتحسین ظروفهم المعیشیة والأسریة. التعلیم فی حالات الطوارئ: یعرف التعلیم فی حالات الطوارئ بأنه ذلک النوع من التعلیم الذی ینقذ حیاة الأطفال ویحمیهم من خلال إعطائهم الفرصة للتنمیة الصحیحة ، وإعادة بناء حیاتهم مرة أخرى(European Commission,2018). ویعرفه الباحث إجرائیًا بأنه نوع من التعلیم یراعی احتیاجات ویلبی رغبات الأطفال اللاجئین لیحقق لهم الأمان والتکیف داخل المجتمع المصری.
الأطفال اللاجئون: یمکن تعریف الأطفال اللاجئین بأنهم الأشخاص المکرهین علی مغادرة بلادهم ، هربا من العنف أو الحرب أو تعرضهم للاضطهاد بسبب أعراقهم ، أو دینهم ، أو جنسیتهم ، أو توجهاتهم السیاسیة ، و فی أغلب الأحیان لا یتمکن الأطفال اللاجئون من العودة إلی وطنهم مرة أخری(USA For UNHCR,2017). ویمکن تعریف الأطفال اللاجئین إجرائیًا بأنهم الأطفال الذین تعرضوا للحروب والکوارث مما أجبرهم على الفرار من أوطانهم إلى المجتمع المصری بحثًا عن الحیاة السویة والاستقرار. المهارات الحیاتیة تعرف المهارات الحیاتیة بأنها مجموعة من الکفاءات النفسیة الاجتماعیة ومهارات التعامل مع الآخرین التی تساعد الناس على اتخاذ قرارات مستنیرة مبنیة على معلومات ، حل المشکلات، التفکیر النقدی والخالق، والتواصل بشکل فعال، وبناء عالقات سلیمة، التعاطف مع الآخرین، وإدارة حیاتهم والتأقلم بطریقة صحیة وبناءة ، حیث أنها قدرات نفسیة لسلوک إیجابی تکیفی یمکن الشخص من التعامل بفعالیة مع متطلبات وتحدیات الحیاة الیومیة (WHO,2001:11). ویعرفها الباحث إجرائیًا بأنها مجموعة مخططة من المواقف التعلیمیة التی توفرها المؤسسات التربویة تشمل النواحی المعرفیة والمهاریة والقیمیة ، تهدف إلى تحقیق التنمیة الشخصیة والاجتماعیة والعلمیة والتقنیة والصحیة والبیئیة لدى الأطفال اللاجئین بما یتفق مع الاتجاهات التربویة نحو التعلیم للریادة ، اقتصاد المعرفة والتعلیم للطوارئ. الإطار النظری للبحث المحور الأول: الاتجاهات التربویة المعاصرة تتضمن الاتجاهات التربویة المعاصرة التی تنادی بتطویر التعلیم :التعلیم للریادة ، التعلیم فی حالات الطوارئ واقتصاد المعرفة ، ویمکن عرض هذه الاتجاهات بشیء من التفصیل کما یلی:
الاتجاه الأول: التعلیم للریادة مفهوم التعلیم للریادة یعرف التعلیم للریادة على أنه عملیة تزوید الأفراد بالقدرة على فهم النظریات والفرص التجاریة ، الضبط الذاتی ، المعرفة والمهارات الحیاتیة لمواجهة تحدیات عالم العمل(Jones, C. and English, J.,2004:417) ، ویعرف بأنه التدریب للمستقبل غیر المؤکد عن طریق تنمیة القدرات الإبداعیة بهدف التأثیر فی مهارات واتجاهات الفرد وتوجیهها نحو الریادیة(Frank, H; et al,2005:262) ، ویمکن أن یعرف على أنه عملیة دراسة مصدر فرص وعملیات الاکتشاف التی تمکن الفرد من القدرة على الإبداع ، المغامرة وتبادل الأفکار فی مجال التطبیق(European Commission,2006). وقد تبنت المفوضیة الأوروبیة فی عام 2002م تعریف التعلیم للریادة على أنه عملیة دینامیکیة اجتماعیة یتعرف الإنسان من خلالها على الفرص الإبداعیة ویستثمرها عن طریق تحویل الأفکار إلى أنشطة تطبیقیة مستهدفة ، سواء فی سیاق اجتماعی أو ثقافی أو اقتصادی(European Commission ,2010). مما سبق یمکن القول أن التعلیم للریادة ظهر لتلبیة احتیاجات المجتمعات , حیث إنه یساعد فی تنمیة التفکیر الإبداعی من خلال البرامج التعلیمیة التی تعزز الروح الریادیة ، کما أنه یعد إستراتیجیة فعالة للتعامل مع الضغوط والقضایا والأزمات المتعقلة بترکیبة السکان حول العالم , وتخفیض معدلات البطالة بین الشباب , وتعزیز فرص التنمیة البشریة والعدالة الاجتماعیة فی المجتمعات المعرضة للخطر. وأصدرت الیونسکو ومنظمة العمل الدولیة فی عام 2006م مطبوعة بعنوان "نحو ثقافة ریادیة" وقد تم تعریف التعلیم للریادة بمفهومه الشامل على أنه مقاربة تربویة تهدف إلى دعم تقدیر الذات والثقة بالنفس عن طریق تحفیز مواهب الفرد وتنمیة قدراته الإبداعیة ، بینما یجری بناء المهارات والقیم ذات العلاقة التی تساعد المتعلم فی توسیع مدارکه فی الدراسة وفی المواقف الحیاتیة المختلفة ، وتبنى الأسالیب فی هذا المجال على النشاطات الشخصیة ، السلوکیة ، الاتجاهاتیة والتخطیط لممارسة العمل(UNESCO/ILO ,2006). کذلک یمکن تعریف التعلیم الریادی بأنه ذلک النوع من التعلیم الذی یعمل على تطویر معارف الطلاب ومهاراتهم الریادیة وتنمیة قدراتهم على التفکیر والتصرف کرواد أعمال ، ویصبحوا أکثر فعالیة فی أماکن العمل (Nurmi, P.& Paasio ,K.,2007:58).
وفی ضوء التعریفات السابقة یمکن القول أن مضامین التعلیم للریادة متنوعة ویمکن أن تشمل جمیع أبعاد النظام التعلیمی ، بما فی ذلک المدخلات والعملیات والممارسات ذات العلاقة ، وکذلک جمیع المباحث والمستویات الدراسیة فی التعلیم النظامی وغیر النظامی بمقاربات ودرجات مختلفة ، ویشتمل التعلیم للریادة على المستوى النظمی والعام المدخلات المختلفة مثل التشریعات والتمویل والحاکمیة على المستویین المرکزی والإقلیمی ، ویشتمل بالإضافة إلى ذلک فی النظم المرکزیة کما هو الحال فی غالبیة الأقطار العربیة على المناهج وإعداد المعلمین ودور الشرکاء فی القطاعین العام والخاص ، أما على مستوى المدرسة فهو یشتمل على المدخلات ذات العلاقة کأسالیب التدریس والفحوص ومنح الشهادات والأنشطة اللاصفیة واللامدرسیة والإدارة المدرسیة وتطویر العاملین ومشارکة المجتمع المحلی. خصائص التعلیم للریادة یتمتع التعلیم للریادة بمجموعة من الخصائص من أهمها ما یلی:
مما سبق یتضح أن التعلیم للریادة یساعد الإنسان الاستعداد والمیل نحو المخاطرة والرغبة فی النجاح والثقة بالنفس والاندفاع نحو العمل والاستعداد القوی للعمل وتحمل المسئولیة والشعور بالانتماء للمؤسسة وللمجتمع ، کما یتیح إمکانیة تطبیق الخبرات والأفکار المکتسبة على أرض الواقع.
مقومات التعلیم للریادة یقوم التعلیم للریادة على ثلاث طرائق هی:
ویمکن القول أن الفرد لا یولد ریادیًا بل یکتسب مفاهیم الریادیة من خلال الخبرات فی حیاته ، لذا فإن التعلیم الریادی هو عملیة دینامیکیة للرؤیة ، التغیر والإبداع ، وذلک یفرض أن یتغیر دور المعلم فی ضوء النظرة الریادیة التی تتطلب التغییر فی الجوانب الأساسیة للعملیة التعلیمیة مثل : کیف یعلم المعلم ، التغیر من ناقل للمعرفة إلى میسر للتعلم(European Commission,2013). التعلیم للریادة والدور الجدید للمعلم: یتضمن التعلیم للریادة جمیع الأنشطة التی تهدف إلى تطویر الفکر الریادی ، الاتجاهات ، المهارات وضم کل الجوانب مثل تولید الأفکار ، النمو والتطویر ، ویعد(Shigeru Fijii) رائد التعلیم للریادة حیث بدأ التعلیم فی هذا المجال عام 1938م فی جامعة کوب بالیابان ، وبدأ تدریس المقررات الخاصة بإدارة الأعمال عام 1940م ، وفی عام 1947م قدم (Myles Mace) أول کورس تدریسی للتعلیم للریادة فی مدرسة الأعمال بهارفارد فی الولایات المتحدة الأمریکیة ، وعلى مدار نصف قرن من الزمان اکتسب التعلیم للریادة أهمیة خاصة حیث تم تدریس التعلیم للریادة فی معظم المؤسسات التعلیمیة فی الولایات المتحدة الأمریکیة (Mwasalwiba, E. S.,2010:25). دور التعلیم للریادة فی إکساب المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین إن الدور الرئیس للتعلیم للریادة هو تحقیق التقدم الشامل فی المجال الاقتصادی ، الاجتماعی ، الثقافی ، والسیاسی من خلال إنتاج وتوفیر فرص عمل ، والمبادرة والتحکم فی التغیرات الحادثة داخل المؤسسة ، وهذا یلزم نظام تعلیمی یکفل أنماط معینة من المهارات الحیاتیة تتضمن ما یلی:
1-المهارات التقنیة: وتشمل القدرات على التنظیم ، مهارة الفهم التقنی للأعمال الحرة ، الکتابة ، الاستماع والعرض الشفوی. 2-المهارات الإداریة: تتمثل فی صنع القرار ، التمویل ، المحاسبیة ، التسویق ، التفاوض والتحکم. 3-المهارات الشخصیة: تشمل المهارات الریادیة الشخصیة القدرة على المغامرة ، التجدید ، القیادة والتوجه نحو التغییر(Hisrich, R. D. & Peters, M. P.,2002:24). أبعاد التعلیم للریادة یتضمن التعلیم للریادة ثلاثة أبعاد وهی کالتالی:
وفی ضوء ما سبق یمکن القول أن العملیة التی تکون المشروع تسمى بالریادیة ، والفرد الذی یبدأ المشروع بالریادی ، فیما یمثل المشروع مخرجات الاثنین (الریادیة والریادی). وتنجم الریادیة کعملیة عن فعل الریادی الذی یؤسس ویبدأ مغامرته الخاصة ، ذلک الفرد الذی یخلق أعمال جدیدة فی مواجهة المخاطرة وعدم التأکد من أجل تحقیق الربح والنمو عن طریق تحدید الفرص المهمة والحصول على الموارد الضروریة لاستثمارها ، فالکثیر من الأفراد لدیه أفکار عظیمة إلا أنه لا یحققها کما یفعل الریادی ، فی حین یدور السلوک الریادی حول کیفیة استثمار الفرصة ؛ لذا یوصف الریادی بأنه الشخص الذی یستثمر الفرصة فی مواقف خطرة (Thomas W. Zimmerer & Norman M Scarborough,2005:3) ، کما أن الریادی لا یصنع قراراً عقلانیاً فی بعض الأحیان وإنما یعتمد على الحدس والبدیهیة الصحیحة، وهذا ما یمیز جودة أداء الریادی عن غیره. ویقابل الریادی المستکشف (Prospector) أی الباحث بشکل مستمر عن الفرص الجدیدة فی النموذج (Miles and Snow) ( Richard Swedberg,2007:10).
مردود التعلیم للریادة على تحقیق أهداف التنمیة یمکن القول أن من الجوانب المهمة فی النظام التعلیمی التی تفتح المجال لإدخال عنصر قوی من التعلیم للریادة هو اشتماله على قاعدة واسعة من المعارف المفیدة والمهارات الحیاتیة والاتجاهات الایجابیة دعمًا لمفهوم التجارب ذات الصفة الشمولیة والقاعدة العریضة ؛ حیث إن التعلیم للریادة له مردود على کل من المستوى الفردی ، المؤسسی والمجتمعی ، ویمکن توضیح ذلک کما یلی: أولاً: على المستوى الفردی یساعد التعلیم للریادة على تعزیز المهارات الحیاتیة وتوسیع الخبرات والتهیئة لعالم العمل ، ونتیجة لذلک یساعد التعلیم للریادة على زیادة الدخل عن طریق الأنشطة العملیة التی تزید الدخل بالنسبة للفرد وتحسین مستویات المعیشة ، بالإضافة إلى الشعور بالرضا والإنجاز؛ ثانیًا: على المستوى المؤسسی من المتوقع أن یدعم التعلیم للریادة الإبداع والإنتاجیة الأعلى والقدرات التنافسیة وبیئة العمل الأفضل داخل المؤسسة مما یساعد على زیادة قدرة المؤسسة على الإنتاج والمنافسة بین النظراء؛ ثالثًا: على المستوى المجتمعی یساعد التعلیم للریادة على النمـو الاقتصادی ، ویدعم التوجه نحو التشغیل الذاتی Self-operation الذی یسهم فی الحد من البطالة وبخاصة بین الشباب(Jemni, M.,200:25-27). الاتجاه الثانی: التعلیم فی حالة الطوارئ مفهوم التعلیم فی حالة الطوارئ یحظى التعلیم فی حالات الطوارئ بمستوى عال من الوعی فی إطار الأمم المتحدة ، کما تعمل الیونیسکو بالتعاون مع مفوضیة الأمم المتحدة لشؤون اللاجئین والیونیسیف. ومفوضیة الأمم المتحدة لشؤون اللاجئین مسؤولة عن حمایة اللاجئین فی حالات الطوارئ ، وهی الوکالة الرائدة لحمایة المشردین داخلیاً. والیونیسیف هی الهیئة المسؤولة عن الأطفال والمراهقین.
حیث یعرف التعلیم للطوارئ بأنه العملیة التی تحمی الأطفال وتوفر لهم الفرص التعلیمیة وتحقق التنمیة الشاملة فی الجانب الاجتماعی ، العاطفی ، المعرفی والبدنی لهؤلاء الأطفال بالصراعات والکوارث(Sinclair, M. ,2002:23). کما یعرف بأنه عملیات أو مواقف تعلیمیة یتم تنفیذها حین یحرم الأطفال من النظام التعلیمی القومی أو المجتمعی ، وذلک قد یرجع إلى حدوث مشکلات طارئة معقدة أو کوارث طبیعیة تلحق بالمجتمعات(Nicolai, S. & Triplehorn, C. ,2003:13). مما سبق یتضح أن التعلیم للطوارئ هو عملیة نقل الأطفال من ظروف غیر طبیعیة مروا بها وتسببت لهم بأذى نفسی أو جسدی إلى الحیاة الطبیعیة والتعلیم الرسمی بشکل تدریجی مع توفیر الحمایة لهم وتقبل کافة ردود الأفعال الناتجة عن الأزمات التی تعرضوا لها ؛ لذا یمثل التعلیم فی حالات الطوارئ الإجراءات المتبعة من أجل استئناف العملیة التعلیمیة بعد ظروف غیر عادیة عاشها الأطفال وتعرضوا خلالها إلى صدمات نفسیة ، مما یتطلب توفیر الحمایة الجسدیة والنفسیة لهم وتلبیة احتیاجاتهم المختلفة ومساعدتهم على التکیف مع هذه الظروف. مقومات التعلیم فی حالة الطوارئ یقوم التعلیم للطوارئ على المبادئ التالیة: 1-التواصل یراعی التعلیم للطوارئ الظروف التی تمر بها البلاد والمجتمعات ، لذا یقوم المسئولون عن التعلیم للطوارئ بالتواصل مع الجهات المعنیة حول المشکلات التی یعانی منها الأطفال وأسرهم ، لذا فهو یعمل على تحقیق التکامل واللامرکزیة والشفافیة والمحاسبیة. 2-التوافق حیث یستجیب لاحتیاجات کل الأطفال من مختلف المناطق الجغرافیة ، وجمع البیانات والمعلومات الخاصة بکل طفل وأسرته. 3-الوضوح وذلک لأنه یبنی أدلة واضحة ومفصلة فی ضوء البیانات والمعلومات المتاحة عن الأطفال اللاجئین(Ethiopia Education Cluster,2016:6-7). لذا یعد التعلیم فی حالات الطوارئ وسیلة فعالة للأطفال اللاجئین لأنهم یستطیعوا الحصول على فرصهم التعلیمیة أثناء الظروف الصعبة التی یمرون بها.
دور التعلیم فی حالات الطوارئ فی إکساب المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین یعد التعلیم فی حالات الطوارئ منهجًا دراسیًا یحتوی على مجموعة من الأنشطة الترکیبیة حیث إن أی منهج ینبى على ما استخدمه التلامیذ قبل وضعه ، وذلک بناءً على ذاکرة المعلمین ، لذا یتم تصمیم هذا المنهج من خلال الاستعانة بهیئة استشاریة تتضمن: معلمی اللاجئین مجموعة من وزراء التربیة والتعلیم من البلاد الأصلیة للأطفال اللاجئین والبلاد المضیفة ، کما أنه ینبغی أن یکون المنهج بلغة البلد الأصلیة مع إضافة کم معین للمنهج بلغة البلد المضیف ، من یمکن القول بأن یتضمن المنهج برامج تساعد الأطفال اللاجئین على التکیف مع الظروف والأزمات الحالیة التی یمرون بها ، وتمکنهم من اکتساب المهارات الحیاتیة التی تساعدهم على بناء مستقبل أفضل مثل (استخدام الغذاء غیر المعروف ، تجنب المشکلات فی الأماکن المزدحمة ، التعامل مع النظم الأیکولوجیة المحلیة بطریقة جیدة والتفکیر فی إقامة علاقات طیبة مع الجیران الجدد) (María Jesús Vega Pascual,2003:230). الاتجاه الثالث: اقتصاد المعرفة لقد أضحت المعرفة ثروة دائمة الأثر وعاملاً فعالاً فی بناء اقتصاد الدول والمجتمعات ، حیث أنها تعد قیمة مضافة للمنتجات الاقتصادیة التی تخضع للتطویر ، لذا فإن إنتاج المعرفة یتوقف على قدرة الإنسان على ابتکارها ، تطویرها ، تحسینها واستثمارها وهو ما یمکن أن نطلق علیه اقتصاد المعرفة الذی یعتمد على القدرات العقلیة للإنسان أکثر من المدخلات البدنیة أو الموارد الطبیعیة ، وتصبح المعرفة عنصر أساسی للتقدم الاقتصادی للدول. ویتمیز اقتصاد المعرفة بأنه غیر ممتد من الماضی ، ویتضمن جمیع القطاعات ، کما أنه یتطلب مزید من المهارات التکنولوجیة ، وأصبحت الأصول غیر الملوسة بما فیها المهارات الحیاتیة هی رأس المال الأساسی فی اقتصاد المعرفة ؛ حیث إن أکثر من(50%) من المنتجات یقوم على المعرفة(Brinkley, I.,2006:13). مفهوم اقتصاد المعرفة یعرف اقتصاد المعرفة على أنه إنتاج الخدمات والمنتجات القائمة على المعرفة التی تسهم فی تسریع التکنولوجیا والتقدم العلمی من خلال الاعتماد على المهارات الفکریة بدلاً من الثروات المادیة والطبیعیة ، مع دمج جهود التحسین فی کل مرحلة من مراحل الإنتاج عن طریق البحث والتطویر والعلاقة مع العملاء (Walter W. Powell & Kaisa Spellman,2004:200).
کما یعرف بأنه نوعًا من الاقتصاد یقوم على إبداع المعرفة وتبویبها واستخدامها لتحقیق النمو الاقتصادی للبلد ، والتأکید على التنافسیة العالمیة ، وفی نفس الوقت تصبح المعرفة ذات تأثیرات مفیدة تنتشر فی جمیع القطاعات والعملیات الاقتصادیة(Huggins, R., et al,2014:258) ، ویعرف على أنه الاقتصاد الذی یتطلب الابتکار ، المبادرة ، الریادة والدینامیکیة وذلک لکونه النوع الذی یعد العامل الوحید لإنتاج المعرفة فی ظل بیئة معولمة مما یؤدی إلى زیادة قیمة العلم والتعلیم فی تحقیق التقدم للمجتمع(Skrodzka, I. ,2016:285). کذلک یعرف بأنه ذلک الجزء من الاقتصاد الذی یتمیز بالمعرفة والمهارات التی یتم دمجها بشکل إستراتیجی من أجزاء متعددة من السلاسل القیمیة لکی تحقق التطور والمیزة التنافسیة المستدامة(Lüthi, S., et al,2011:166) ، ویعرف بأنه تحویل المعرفة على أساس المادة ، رأس المال ، المنتجات وعوامل الإنتاج اللازمة للاقتصاد ، وخلال العملیات الاقتصادیة التی یتم فیها تولید ، بیع ، اکتساب ، تعلم ، تخزین ، تطویر ، تفریغ وصیانة المعرفة ، وبالتالی تصبح دائمة ذات فائدة لتأمین الاقتصاد المستدام على المدى البعید(Nicolescu, O.,2006:5). وفی ضوء التعریفات السابقة یتضح أن اقتصاد المعرفة یمثل الاقتصاد الذی یرتبط بالحصول على المعرفة ، ابتکارها ، استخدامها واستثمارها لتحسین أوضاع الأطفال اللاجئین لمواکبة التغیرات والتطورات والخروج من الأزمات التی یمرون بها. خصائص اقتصاد المعرفة یتمتع اقتصاد المعرفة بالخصائص التالیة:
مقومات اقتصاد المعرفة یقوم اقتصاد المعرفة على عوامل الإنتاج الجدیدة التی تتضمن متوسطات الاقتصاد الرقمی ووسائل التنمیة الإلکترونیة ، وفی نفس الوقت التأکید على المیزة التنافسیة فی الفرق متعددة الوظائف ، لذا فإن اقتصاد المعرفة یغلب علیة عدم التوازن وعدم الاستقرار ، وذلک نتیجة التقدم التکنولوجی والعولمة المتسارعة والتدویل(Suciu, M.C.,2004:13). دور اقتصاد المعرفة فی إکساب المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین یعبر اقتصاد المعرفة عن رأس المال المعرفی الذی یقوم على الاستخدام الأمثل للمعرفة ، المهارات ، القدرات والخبرات الشخصیة وآراء العاملین داخل المؤسسة التربویة ؛ لذا یمکن القول أن رأس المال المعرفی یرتبط بقدرات الأفراد على تحقیق أهداف المؤسسة مما یحتم على هؤلاء الأفراد اکتساب عدید من المهارات الحیاتیة لمواکبة الظروف والمستجدات من خلال القدرة على اتخاذ القرار ، حل المشکلات وتحمل المسئولیة ، حیث تکمن القیمة الاقتصادیة لرأس المال المعرفی فی مدى نجاح المؤسسة باعتبار أن رأس المال المعرفی یعکس مهارات الأفراد وخبراتهم الشخصیة ، لذا یمکن الاستثمار فی رأس المال المعرفی من خلال التعلیم والتدریب الذی یسهم فی تنمیة قدرات الفرد واستعداداته مما یزید من القدرة الإنتاجیة للمجتمع(Bejinaru, R. ,2016:522). ویمکن القول أن اقتصاد المعرفة یستخدم لوصف البناء الاقتصادی فی المجتمع العالمی الذی یحدث فیه النجاح الاقتصادی عن طریق الإفادة المثلى من الأصول غیر الملموسة التی تنطوی على المهارات الحیاتیة ، استثمار المعرفة والتطویر الفعال(Roberts J.,2009:287) ؛ حیث یمکن تحدید الدور الذی یؤدیه اقتصاد المعرفة فی إکساب المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین فی عدة أبعاد تتمثل فی: 1-البعد التربوی یتضمن البعد التربوی کلاً من المکون الثقافی والمکون التعلیمی ، حیث إن المکون الثقافی هو أن المهارات الحیاتیة یسهم فی تزاید نسبة المثقفین مما یساعد فی تحقیق التنمیة الحضاریة للمجتمع بالتمسک بالتراث واللغة والآداب مع ازیاد مستوى العی لدى الأفراد ، أما المکون التعلیمی فهو یرتبط بالمکون الثقافی لأن توفیر الکوادر العلمیة القادرة على البحث والتطویر والابتکار بما یسهم فی إحداث النقلات الحضاریة ، التقدم والتحسین المستمر فی سبل المعیشة لأفراد المجتمع.
2 -البعد الاجتماعی یتطلب اقتصاد المعرفة تنمیة القدرات الفکریة للأفراد وإکسابهم المهارات السلوکیة التی تمکنهم من فهم المشکلات وترسیخ الروابط الاجتماعیة ، کما أن اکتساب الأفراد للمهارات الحیاتیة وتدریبهم یسهم فی الحد من نسبة البطالة مع ارتفاع مستوى التعلیم مما یعمل على تحقیق الاستقرار للمجتمع. 3-البعد الاقتصادی یتطلب اقتصاد المعرفة مزید من الأنشطة اللازمة للاستثمار فی الإنسان ومتطلباته بما یواکب قدرات الدول ورؤاها ، مما یقتضی توافر موارد بشریة ذات کفاءات ومهارات عالیة تستطیع مسایرة التطورات التکنولوجیة ، التحکم فی إمکانات التغییر والإفادة من الفرص المتاحة لمواجهة التهدیدات المحتملة فی الحیاة ، مما یساعد تحقیق قیمة مضافة تسهم فی تحقیق النمو الاقتصادی(Anthony P. Carnevale and Danna M. Desrockers,2002:7-11). المحور الثانی: مفهوم الأطفال اللاجئین یعرف الأطفال اللاجئون بأنهم الأفراد الموجودون خارج بلادهم الأصلیة ولا یستطیعون العودة إلیها نتیجةً للخوف الشدید من الاضطهاد لأسباب عرقیة ، دینیة قومیة ، تدخلات سیاسیة أو المشارکة فی التنظیمات الاجتماعیة(UNCHR,2000:3) ، کما یمکن تعریف الأطفال اللاجئون بأنهم الأطفال الموجودون خارج أوطانهم الأصلیة ویعجزون عن العودة أو لا یرغبون فیها بسبب الخوف من أشکال الاضطهاد ، التهدیدات الجدیة للحیة والحریة والسلامة الجسدیة(UNHCR,2005:81). ممیزات وعیوب وفود الأطفال اللاجئین إلى المجتمع المضیف: یحقق وفود الأطفال اللاجئون على المجتمعات المضیفة عدة ممیزات من أهمها:
ورغم تلک الممیزات فإنه توجد بعض العیوب التی یسببها مجیء الأطفال اللاجئین للمجتمعات المضیفة وهی:
التحدیات التی تواجه الأطفال اللاجئین فی المجتمعات المضیفة: نظرًا لانتقال الأطفال اللاجئین إلى مجتمعات مختلفة عن مجتمعاتهم ، فإنهم یعانون من بعض الصعوبات والتحدیات فی المجتمعات المضیفة ؛ ومن بین هذه التحیات ما یلی:
أبعاد دمج الأطفال اللاجئین فی المجتمعات المضیفة یمکن تقسیم الأبعاد الخاصة بدمج الأطفال اللاجئین فی المجتمعات المضیفة إلى ثلاثة أبعاد هی: البعد الاقتصادی ، الاجتماعی والتشریعی ، ویمکن توضیح هه الأبعاد کما یلی: أولاً: البعد الاقتصادی یتمثل البعد الاقتصادی فی إمکانیة دمج أسر الأطفال اللاجئین فی سوق عمل البلد المضیف ، و تشیر الدراسات إلی أنه عادة ما یواجه اللاجئون بعض الصعوبات فی الحصول علی أجر عادل ومناسب لطبیعة العمل إذا ما تمکنوا من الحصول علی وظیفة ، حیث یتسم متوسط أجر اللاجئین العاملین بالانخفاض عن نظیره لسکان البلد الأصلیین ، حیث قد أظهر "المسح القومی للتعویضات" الصادر عن مکتب الإحصاء العمالی فی وزارة العمل الأمریکیة أن متوسط أجر العامل اللاجئ فی الولایات المتحدة
لعام 2012 هو 9.27 دولار للساعة ، بینما یبلغ متوسط أجر العامل من السکان المحلیین 21.29 دولار للساعة ، وهذه النسبة تعبر عن عدم المساواة بین اللاجئین والسکان الأصلیین ، وقد یرجع الفارق فی الأجور إلی ضعف مهارات وخبرات اللاجئین مقارنة بمهارات السکان الأصلیین ، حیث عادة ما یهاجر اللاجئون من بلاد ذات أحوال اقتصادیة و اجتماعیة متدنیة إلی مجتمعات مضیفة أکثر تطورًا واستقرارًا (Ott, Eleanor, 2013). لذا یمکن القول أن دمج الأطفال اللاجئین فی سوق عمل بالمجتمع المصری لا یعود بالنفع علی الأطفال اللاجئین وحدهم ، بل علی الاقتصاد المصری بأکمله ، حیث إن ذلک تساعد علی تنشیط الاقتصاد واتساع مجالاته ، وتحول الأطفال اللاجئین من عبء اقتصادی علی کاهل المجتمع المصری إلی فرصة لتطویر الاقتصاد وتحقیق التقدم. ثانیًا: البعد الاجتماعی یقوم البعد الاجتماعی علی دمج اللاجئین فی المجتمع المضیف بحیث یصبحون جزءاً لا یتجزأ من المجتمع المضیف مع المحافظة علی هویتهم القومیة ، ثقافتهم وعاداتهم الأصلیة ، وهذه العملیة لا تعتمد علی المجتمع المضیف وحده ، بل علی اللاجئین أنفسهم أیضًا ؛ حیث تتأثر عملیة الدمج الاجتماعی بعدة عوامل: بعضها یتعلق باللاجئ نفسه کمدی استعداده للتأقلم مع الأوضاع الجدیدة فی المجتمع المضیف ، والطریقة التی غادر بها اللاجئ بلده والتی یکون لها تأثیر نفسی کبیر علیه ، والبعض الأخر یتعلق بالبلد المضیف ؛ من حیث مدی تقبل سکانه الأصلیین للاجئین واستعدادهم لدمجهم معهم فی مختلف المجالات سواء کان مجال العمل ، أو المدارس ، أو المحیط السکنی أو العلاقات الشخصیة (Maria Kiagia et al,2010:42). لذا فإن الأطفال اللاجئین فی حاجة إلى حسن المعاملة وتوفیر کامل حقوقهم وعدم المساس بها حتی یشعروا بالاندماج الاجتماعی داخل المجتمع المصری مما یسهم فی خفض الضغوط والاکتئاب النفسی لدیهم. ثالثًا: البعد التشریعی لقدت أقرت الشریعة الإسلامیة أن الناس کلهم سواء لا فضل لعربی على أعجمی إلا بالتقوى مصداقًا لقول الحق تبارک وتعالى(یَا أَیُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْنَاکُمْ مِنْ ذَکَرٍ وَأُنْثَى وَجَعَلْنَاکُمْ شُعُوبًا وَقَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا إِنَّ أَکْرَمَکُمْ عِنْدَ اللَّهِ أَتْقَاکُمْ إِنَّ اللَّهَ عَلِیمٌ خَبِیرٌ) سورة الحجرات: الآیة13 ، حیث إن الغایة من خلق لناس شعوب وقبائل هی التعارف والوئام ولیس التناحر والخصام.
ویکمن البعد التشریعی فی منح الدولة المضیفة اللاجئین المقیمین بها مجموعة من الحقوق التی تساعد علی دمجهم وتتوافق مع تلک الحقوق الممنوحة للسکان الأصلیین ؛ ومن تلک الحقوق حریة التنقل ، التعلیم ، الرعایة الصحیة الجیدة ، الدخول إلی سوق العمل فی البلد المضیف ، استخدام مرافق الدولة المضیفة ، تحقیق وحدة أسرة الطفل اللاجئ و تجمیعهم فی البلد المضیف والإقامة بشکل دائم فی البلد المضیف و الحصول علی جنسیة البلد(Da Costa, Rosa. , 2006:14-18). کما تعد اتفاقیة اللاجئین لعام 1951م ، و التی صدق علیها 145 دولة ، هی الوثیقة الرسمیة التی عرفت کلمة "اللاجئین" ، واعترفت لهم بحقوق قانونیة تساعد علی دمجهم فی المجتمعات المضیفة ، و حددت للدول المصدقة علیها بعض الالتزامات القانونیة تجاههم ، وقد نصت الاتفاقیة علی مبدأ "عدم الإعادة القسریة" الذی یساعد علی عملیة دمج اللاجئین فی المجتمعات المضیفة ، ویکفل لهم الحق فی عدم العودة مرة أخری إلی بلد یواجهون فیها خطراً ، أو تهدیداً علی حیاتهم و حریتهم بشکل إجباری ، وقد تم تشکیل "مفوضیة حقوق اللاجئین" التابعة للأمم المتحدة عام 1951م لتعمل علی تنفیذ المبادئ المتفق علیها فی اتفاقیة 1951م ، وبروتوکول 1967م (UNHCR,2017). مؤشرات اندماج الأطفال اللاجئین فی المجتمع المضیف: تتعدد المؤشرات التی یمکن من خلالها قیاس مدی اندماج اللاجئین فی المجتمع المضیف ، وقد حددت مفوضیة الأمم المتحدة لشئون اللاجئین ومجلس الاتحاد الأوروبی والمفوضیة الأوروبیة ، ومن أهم هذه المؤشرات ما یلی: 1-دمج أبناء اللاجئین فی المؤسسات التعلیمیة بالمجتمع المضیف: إن الحق فی التعلیم هو حق أساسی لکل إنسان من أجل ضمان حیاة سویة له والحفاظ علی کرامته ، بالإضافة إلی ذلک فإن هذا الحق یکفل للاجئین فرصة أکبر للاندماج فی المجتمع المضیف ، حیث یؤهلهم فی المستقبل للالتحاق بسوق العمل فی البلد المضیف ویمکنهم من المشارکة الفعالة فی الحیاة الاقتصادیة لیصبحوا أعضاء فاعلین فی المجتمع ولا ینظر إلیهم کعبء خارجی علیه. وتؤکد مفوضیة الأمم المتحدة للاجئین أیضًا علی الدور الفعال الذی یسهم به إلحاق أبناء اللاجئین فی المؤسسات التعلیمیة للبلد المضیف علی استعادتهم لإحساس بالحیاة الطبیعیة مرة أخری ، بعد ما شهدوه من اضطراب وانعدام للأمن والاستقرار ، فیستعید الأطفال مرة أخری حیاتهم الطبیعیة کسائر الأطفال الاخرین.
إلا أن المؤسسات التعلیمیة بالدولة المضیفة تواجه بعض الصعوبات عند محاولاتها دمج اللاجئین بها ، کنقص البیانات المتعلقة بمعدلات الالتحاق والدمج ، وإلحاق الطلبة فی فصول دراسیة وفقا لأعمارهم دون مراعاة مستواهم الدراسی أو التأخر الذی قد یکونون تعرضوا له بفعل الحرب والأزمات ، ونقص التمویل ، ونقص الخبرة لدی المعلمین فی التعامل مع هؤلاء الأطفال ، وصعوبة تعلیمهم لغة الدولة المضیفة التی عادة ما یتم تدریس المناهج باستخدامها ، فی حالة عدم إتقانهم لهذه اللغة ، وعدم إتاحة فرص تدریبیة لمعلمی المواد الدراسیة المختلفة(UNHCR,2011:12-13). 2-دمج اللاجئین فی سوق العمل فی المجتمع المضیف: لقد نص "الإعلان العالمی لحقوق الإنسان" فی مادته الثالثة والعشرین علی حق کل إنسان فی العمل فی ظروف عمل ملائمة ، والحصول علی أجر عادل یتناسب مع طبیعة العمل الذی یؤدیه ، یضمن له ولمن یعول حیاة کریمة تحفظ کرامتهم الإنسانیة ، ودون أی تفرقة فی الأجر علی أساس الجنس أو العرق أو الدین أو غیرها(Universal Declaration Of Human Rights) ، کما نص "المیثاق الدولی الخاص بالحقوق الاقتصادیة والاجتماعیة والثقافیة" فی مادته السادسة علی أن الدول ملزمة باتخاذ الإجراءات اللازمة للتأکد من أن مواطنیها یحققون معدلات ثابتة ومنتظمة من التطور الاقتصادی وتحسن مستواهم الثقافی والاجتماعی(OHCHR). لذا فإن دمج اللاجئین علی المستویین الاقتصادی والاجتماعی فی المجتمع المضیف لا یتحقق بدون دمج اللاجئین فی سوق العمل وتمکینهم من الاستغناء عن المعونات الممنوحة لهم من الهیئات المحلیة والدولیة المختلفة التی ترعى اللاجئین ، والاعتماد علی أنفسهم فی الحصول علی دخل مناسب یحقق لهم ولذویهم اکتفاءً ذاتیاً ویکفل لهم حیاة کریمة ، حیث تحقق عملیة دمج اللاجئین فی سوق العمل بالمجتمع المضیف نتائج طیبة للاجئین.
وتواجه عملیة دمج اللاجئین فی سوق عمل المجتمع المضیف عدة صعوبات تتمثل فی: قوانین العمل فی البلد المضیفة التی تعوق أحیانا منح اللاجئین تصاریح لمزاولة العمل ، ومدی تأقلم اللاجئین أنفسهم مع أوضاع العمل فی المجتمع المضیف ، وخبرة اللاجئین التی تکون أقل بکثیر من خبرة أهل البلد ومؤهلاتهم ، خاصة فی حالة کون اللاجئین من بلد نامیة وغیر متطورة اقتصادیًا ، وانتقالهم إلی دولة متطورة کدول أوروبا والولایات المتحدة الأمریکیة ، مما یصعب من فرصتهم فی الحصول علی وظیفة مناسبة ، ویحصرهم فی وظائف محددة عادة لا تکون مجزیة مادیًا وغیر متکافئة اجتماعیًا مع مؤهلاتهم ووظائفهم الأصلیة فی أوطانهم ، ومدی قابلیة أهل البلد المضیف لتقبل دخول اللاجئین فی سوق العمل ، ومدی ترحیبهم بهم ونظرتهم إلی اللاجئین کعبء یقاسمهم فی فرص العمل المتاحة أمامهم ، خاصة وإن کانت تلک الفرص محدودة فی الأساس ، أو تعانی الدولة المضیفة من أزمة بطالة(Bürkin, Katharina, and Alin Chindea. ,2013:21-26 ). 3-تأهیل اللاجئین و تدریبهم لمواکبة ظروف المجتمع المضیف: یرتبط هذا المؤشر بالمؤشرات السابقة ، حیث إن تدریب وتأهیل اللاجئین یکسبهم خبرات جدیدة تطورهم علی المستوی الشخصی ، وتساعدهم علی التأقلم مع طبیعة المجتمع المضیف ، وتذلل لهم بعض الصعوبات التی تعوق قدرتهم علی الاندماج فی المجتمع المضیف ، ومن المفترض أن ترکز الدولة جهودها علی تأهیل اللاجئین الأکثر قابلیة للتهمیش المجتمعی ، مثل الأطفال المتأخرین دراسیًا لما فی ذلک من تأثیر سلبی علی مستقبلهم ، واللاجئین الذین لا یتقنون لغة البلد المضیف لصعوبة تواصلهم مع المجتمع من حولهم والذی ینتج عنه صعوبة فی الاندماج فیه ، ومن المفترض أن تبذل الدولة جهودًا مضنیة لتسهیل حصول جمیع اللاجئین علی التدریبات اللازمة ، وتحسین مستوی تلک التدریبات من خلال تطویر مستوی المدربین وتأهیلهم لهذه المهمة بشکل جید ، لضمان تمکنهم من التعامل مع اللاجئین ومشاکلهم بشکل إیجابی وفعال ، وتقدیم مساعدة حقیقیة لهم(Bürkin, Katharina, and Alin Chindea. ,2013:21-26 ).
4-توفیر مسکن مناسب للاجئین فی المجتمع المضیف: یعد الحصول علی مسکن آمن و مناسب عنصرًا أساسیًا فی عملیة دمج اللاجئین فی المجتمع المضیف ، لما له من تأثیر کبیر علی صحة اللاجئین ، وحصولهم علی فرص تعلیم وعمل جیدة ، مما یؤثر علی مستواهم المعیشی ، ذلک أن عدم حصول اللاجئ علی سکن آمن ومناسب ، وسکنه فی أماکن مهمشة یضعف من فرص حصوله علی الخدمات الأساسیة کالخدمات الطبیة والتعلیمیة ، فیعیق قدرته علی البحث عن عمل مناسب ، أو حصول أبنائه علی تعلیم جید ، بل قد یصل الأمر إلی عدم إلحاق الأبناء بالتعلیم وإرسالهم إلی العمل لتوفیر الدخل ، کما أن عدم حصول اللاجئین علی مسکن آمن یترتب علیه شعورهم الدائم بالتهدید والتشرد وعدم الاستقرار ، فیضعهم تحت ضغوط مشابهة لتلک التی فروا منها فی بلدهم ، ویجعل من عملیة الانخراط مع باقی أعضاء المجتمع والاندماج فیه أمراً شدید الصعوبة ، کما أن عدم حصول اللاجئ علی مسکن آمن ومناسب یؤثر على قدرته علی جمع شمل عائلته (Bürkin, Katharina, and Alin Chindea. ,2013:21-26 ). دور المؤسسات التربویة فی رعایة الأطفال اللاجئین یمکن تحدید دور المؤسسات التربویة فی رعایة الأطفال اللاجئین من خلال مجموعة من الآلیات تتضمن ما یلی:
وفی ضوء ما سبق یمکن القول أن الأطفال اللاجئین بحاجة إلى توفیر سبل الدعم والرعایة أکثر من الکبار ، وذلک لأن نسبة الأطفال اللاجئین على مستوى العالم أکبر من نسبة الکبار ، لذا نجد الاتفاقیات والمواثیق الدولیة أکدت على حقوق الأطفال اللاجئین. المحور الثالث: مفهوم المهارات الحیاتیة تعرف المهارات الحیاتیة بأنها مجموعة من المواقف التعلیمیة المعرفیة ، الاجتماعیة ، الشخصیة والنفسیة ترتبط بتعامل الأطفال مع متطلبات الحیاة الیومیة ، وتختلف تبعًا للثقافات والبیئات التی یعیش فیا الأطفال ، وتتضمن هذه المهارات: اتخاذ القرار وحل المشکلات ، التواصل ، التخطیط للمستقبل ، التفاوض ، التفکیر الإبداعی ، التفکیر الناقد ، الوعی الذاتی ومقاومة الضغوط (Pan American Health Organisation,2001,P.3). وتعرف المهارات الحیاتیة بأنها السلوکیات المرتبطة بحیاة الطفل والتی ینبغی علیه اکتسابهاداخل المؤسسات التربویة لمواجهة متطلبات الحیاة الیومیة بنجاح ، ولیصبح عنصراً وإیجابیاً ومؤهلاً لبناء المجتمع(منال مرسی، کنده أنطون مشهور، 2012م:359) ، وتشیر المهارات الحیاتیة إلى مجموعة من السمات والقدرات الشخصیة التی یمکن أن تزید فرص النجاح والمعیشة الطیبة فی الحیاة وتشمل الإصرار ، التحدید ، الوعی ، التحکم الذاتی ، المهارات الاجتماعیة ، الثقة بالنفس ، التفاؤل والاستقرار العاطفی(Heckman JJ, Stixrud J, Urzua S.,2006:415) ، کما تعرف بأنها القدرات التی یمتلکها الفرد والتی تمکنه من القیام بسلوکیات إیجابیة تساعده على مواجهة المتطلبات والتحدیات الیومیة بفاعلیة وکفاءة عالیة(Posner, 2007:3).
لذا یمکن القول أن المهارات الحیاتیة عبارة عن مجموعة من السلوکیات المرتبطة بحیاة الأطفال اللاجئین والتی ینبغی علیهم اکتسابها لمواجهة متطلبات الحیاة الیومیة والتصدی للضغوط والأزمات التی یتعرضون لها ، ولیکونوا عنصراً وایجابیاً ومؤهلاً لبناء مجتمعهم وتعرف بأنها القدرة التی تمکن الفرد من أداء المهمات بنجاح واستقلالیة (Alwell &Cobb, 2009:84) ؛ لذا فإنها تعد الأساس المعرفی لدى الفرد وما یرافقه من اتجاهات وقیم تنتهی به إلى انتهاج سلوکیات محددة ، کذلک یمکن وصف المهارات الحیاتیة على أنها "غیر معرفیة" وذلک لتمییزها القدرات العقلیة والمعرفیة ، حیث یستخدم لفظ "مهارة" بدلاً من "سمة" فی ضوء فکرة أن تلک السمات مطوعة أکثر من السمات الملائمة ، على الرغم من أن عدید من المهارات الحیاتیة تکون موروثة بشکل جزئی(Belsky DW, et al,2016:262) ، حیث إن عدید من المهارات الحیاتیة موجود لدى الفرد فی مرحلة الطفولة والمراهقة للتنبؤ بالنجاح الأکادیمی الکبیر ، العمالة المستقبلیة ، السلوک الاجتماعی والصحة(Moffitt TE, et al,2011:295) ، لذا شغل الاهتمام بالمهارات الحیاتیة فی المراحل العمریة الأولى واضعی السیاسات فی مجال التعلیم ، منع الجرائم ، الرأی العام ، العمالة والصحة (Heckman JJ, Mosso S.,2014:689). فی ضوء ما سبق یمکن تعریف المهارات الحیاتیة بأنها قدرة الأطفال اللاجئین على القیام بسلوکیات تکیفیة و ایجابیة تمکنهم من التعامل بفعالیة مع متطلبات و تحدیات الحیاة الواقعیة و تتضمن المهارات التالیة: صنع القرارات ، حل المشکلات ، التفکیر الابداعی ، التفکیر الناقد ، الاتصال والتواصل الفعال ، تکوین العلاقات بین الأشخاص ، وعی الذات ، التعامل مع العواطف ، استخدام الموارد البیئیة وترشید الاستهلاک واستخدام المواد والأدوات المتاحة ؛ حیث إن المهارات الحیاتیة تعد الأساس المعرفی لدى الفرد وما یرافقه من اتجاهات وقیم تنتهی به إلى انتهاج سلوکیات محددة.
أهداف تعلیم المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین یهدف تعلیم المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین إلى تحقیق ما یلی:
أهمیة تعلیم المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین تکمن أهمیة المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین فی النظم التعلیمیة فی حقیقة مفادها أن:
لذا یمکن القول أن المهارات الحیاتیة تجعل الفرد قادرًا على مسایرة التطورات العلمیة والتکنولوجیة والتغیرات التی تطرأ على المجتمع ومواجهة الأزمات فی الهیاکل الاقتصادیة والاجتماعیة مما یتطلب منه أن یکتسب مهارات جدیدة تجعله مواکباً لعملیة التطور والتغییر، والتفاعل مع الحیاة والتکیف مع المجتمع.
المردود التربوی لإکساب المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین المردود التربوی بالنسبة للأطفال اللاجئین أنفسهم تساعد المهارات الحیاتیة على تعزیز قدرة الأطفال اللاجئین على تکوین علاقات سلمیة مع الأقران ، الأسرة وأفراد المجتمع المحلی ، بما فی ذلک تجنب السلوکیات الجنسیة المحفوفة بالمخاطر، ومقاومة ضغط الأقران لتعاطی المخدرات ، والوقایة من التنمر ، وتعلم کیفیة حل الخلافات من خلال التفاوض وتعزیز احترام الآخرین والتسامح ، والاتجاهات الإیجابیة تجاه التنوع والتعدد فی المجتمع ، وتفهم المساواة بین الجنسین ، والثقة والتفاهم المتبادل وضع الأساس للاحترام المتبادل والعدالة والشمول والدمج الاجتماعی والحکم الرشید فی المجتمع من خلال إحراز تقدم نحو تحقیق هذه الأهداف الشخصیة ومع الأشخاص الآخرین. المردود التربوی بالنسبة للمجتمع یکمن المردود التربوی بالنسبة للمجتمع فی تعزیز المساواة والعدالة الاجتماعیة على المستویات المحلیة والوطنیة والدولیة ، رفع مستوى الوعی والالتزام بحقوق الإنسان والمسئولیات ، وخصوصا احتیاجات وحقوق النساء والأطفال والفئات الضعیفة ، تعزیز وعی المواطنین والمشارکة فی العملیة الدیمقراطیة ، احترام القانون وممارسات الحکم الرشید ، تعزیز التعاون فی مجال رعایة البیئة الطبیعیة ، تعزیز بناء السالم والمصالحة فی المجتمعات المنقسمة على نفسها وخاصة فی مرحلة ما بعد الصراع (UNICEF,2009:32). أنواع المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین تنقسم المهارات الحیاتیة إلى نوعین هما المهارات الحیاتیة بین الشخصیة ، المهارات الحیاتیة عبر الشخصیة ، ویمکن توضیح ذلک کما یلی: 1) امهارات الحیاتیة بین الشخصیة تشمل المهارات الحیاتیة بین الشخصیة التعبیرات والإیماءات اللغویة ، الاعتماد ، الاستماع الجید ، الانفتاح للتغذیة المرتدعة ، المهنیة ، الاحترام ، إدارة العلاقات ، الثقة بالنفس ، إبداء التقدیر ، الإیجابیة ، العمل بروح التعاون والعمل بالمشاعر. 2) المهارات الحیاتیة عبر الشخصیة تتضمن القدرة على التحکم فی العواطف غیر المتوقعة کالغضب والإحباط ، الدافعیة ، معرفة حدود ومواطن القوة ، الإصرار والمنع فی تحدیات المواقف ، المقاومة ، الهدوء والاتزان فی المواقف الصعبة(UNESCO,2018:22).
ویمکن عرض مجموعة من المهارات الحیاتیة التی تناسب القرن الحادی والعشرین ، وأیضًا المهارات الحیاتیة التی تتعلق بالأطفال اللاجئین ، وذلک فی الجدولین التالیین: جدول(1) یوضح أنواع المهارات الحیاتیة
المهارات الحیاتیة ومؤشرات تحقیقها لدى الأطفال اللاجئین لقد وضعت منظمة الصحة العالمیة مجموعة من المهارات الحیاتیة اللازمة للأطفال اللاجئین وهی تتضمن ما یلی(Jeannine Kruse,2015:9): جدول(2) یوضح المهارات الحیاتیة ومؤشرات تحقیقها لدى الأطفال اللاجئین
معاییر ومؤشرات تصمیم برامج المهارات الحیاتیة اللازمة للأطفال اللاجئین توجد مجموعة من المعاییر التی یمکن فی ضوئها تصمیم برامج المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین ، وهذه المعاییر تنطوی على عدة مؤشرات یتم من خلالها التنبؤ بمدى تحقق کل معیار ، ویمکن عرض ذلک کما فی الجدول التالی(UNICEF,2009:14-28): جدول(3) یوضح معاییر ومؤشرات تصمیم برامج المهارات الحیاتیة اللازمة للأطفال اللاجئین
المحور الرابع: التصور المقترح یتم عرض التصور المقترح لتنمیة المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین فی ضوء بعض الاتجاهات التربویة المعاصرة ، وقد تم بناء هذا التصور فی ضوء الإطار النظری.
أولاً: مفهوم التصور یقوم التصور على مجموعة من المقترحات لتنمیة المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین فی ضوء بعض الاتجاهات التربویة المعاصرة. ثانیًا: فلسفة التصور ومنطلقاته یستند التصور المقترح إلى تحلیل الأدبیات التی تناولت کل من المهارات الحیاتیة ، الأطفال اللاجئین والاتجاهات التربویة المعاصرة. وعلیه تقوم فلسفة التصور المقترح على مجموعة من المبادئ أهمها:
ثالثًا: هدف التصور یهدف التصور إلى لتنمیة المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین فی ضوء بعض الاتجاهات التربویة المعاصرة. رابعًا: محتوى التصور 1-تنمیة المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین فی ضوء التعلیم للریادة
2-تنمیة المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین فی ضوء التعلیم فی حالات الطوارئ
3-تنمیة المهارات الحیاتیة للأطفال اللاجئین فی ضوء اقتصاد المعرفة
خامسًا: الخطوات الإجرائیة للتصور المقترح یمکن نجاح محتوى التصور المقترح من خلال اتباع الإجراءات التالیة:
سادسًا: الضمانات الواجب توافرها لنجاح التصور یقدم الباحث مجموعة من الضمانات التی تساعد على نجاح التصور المقترح کما یلی:
سابعًا: معوقات التصور المقترح توجد بعض المعوقات التی تهدد التصور المقترح تتمثل فی:
مراجع البحث 1) أبو العز أنور محمود ، تنمیة المهارات الحیاتیة للطفل فی ضوء المنهج النبوی التربوی ، رسالة ماجستیر , کلیة التربیة ، جامعة أسیوط ، 2017م. 2) إیرینا بوکوفا ، أهداف التنمیة المستدامة : إطار العمل الإستراتیجی للیونسکو – التعلیم فی حالات الطوارئ فی المنطقة العربیة (2018/2021) ، منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلم والثقافة ، 2018م ، ص3. 3) طرفة إبراهیم الحلوة ، المهارات الحیاتیة لدى طالبات جامعة الأمیرة نورة بنت عبد الرحمن فی ضوء التحدیات المعاصرة ، مجلة العلوم التربویة ، العدد(3) ، الجزء(2)، 2014م ، ص ص178- 218. 4) فایز محمد أبو حجر ، دور الأنشطة التربویة فی تنمیة المهارات الحیاتیة ، المؤتمر السنوی الثالث للمدارس الخاصة: آفاق الشراکة بین قطاعی التعلیم العام والخاص ، عمان ، 2011م ، ص450. 5) فؤاد إسماعیل سلمان عیاد ، هدى بسام محمد سعد الدین ، فاعلیة تصور مقترح لتضمین بعض المهاراتالحیاتیة فی مقرر التکنولوجیا للصف العاشر الأساسی بفلسطین ، مجلةجامعةالأقصى(سلسلة العلوم الإنسانیة) ، المجلد(14) ، العدد(1) ، 2010م ، ص ص174-218. 6) معتز عبید ، حسن شحاتة ، مهارات الحیاه للجمیع نحو برنامج إرشادی لتربیة المراهقین ، القاهرة، دار الفکر العربی ، 2008م ، ص36. 7) منال مرسی، کنده أنطون مشهور، "مدى توافر المهارات الحیاتیة فی مناهجریاض الأطفال فی الجمهوریة العربیة السوریة "، مجلةالفتح، العدد(48) ، 2012م، ص359. 8) نورا بنت عبد العزیر بن محمد العلی ، توجیهات القرآن الکریم للمهارات الحیاتیة ، مؤتمر الوحی والعلوم فی القرن الواحد والعشرین: أسلمة العلوم الإنسانیة والتطبیقیة والإعجاز العلمی فی القرآن والسنة ، الجامعة الإسلامیة العالمیة بمالیزیا: قسم دراسات القرآن والسنة ، 2015م ، ص ص151-160.
9) Alwell, Morgen & Cobb,Brian, Teaching Functional Life Skills to youth,Career Development for Exceptional Individuals, Vol.32 No.2 ,2009,P.P.82-93. 10) Anderson, A., et al , Education of Refugee Children: Theoretical Perspectives and Best Practice, New York: RoutledgeFalmer,2004,P.2. 11) Andrew Steptoea and Jane Wardle, Life Skills, Wealth, Health, and Wellbeing in Later Life, Psychological and Cognitive Sciences,Vol.114 , No,17,2017,P.P.4354–4359. 12) Anthony P. Carnevale and Danna M. Desrockers, the Missing Middle: Aligning Education and the Knowledge Economy, Office of Vocational and Adult Education, U. S. Department of Education, April 2002,P.7-11. 13) Aras, B., & Yasun, S. , the Educational Opportunities and Challenges of Syrian RefugeeStudents in Turkey, Temporary Education Centers and Beyond, Istanbul Policy Center-Sabancı University-Stiftung Mercator Initiative,2016,P.7. 14) Bejinaru, R. , Knowledge dynamics impact on intellectual capital in organizations, Management Dynamics in the Knowledge Economy, Vol.4,No.4 ,2016,P.P.515- 534. 15) Belsky DW, et al , the Genetics of Success: How Single-Nucleotide Polymorphisms Associated with Educational Attainment Relate to Life-Course Development, Journal of Psychological Sciences,No.27,2016,P.P.957–972. 16) Brinkley, I. , Defining the knowledge economy, London: The Work Foundation,2006,P.13.
17) Bürkin, Katharina, and Alin Chindea. , Refugee Integration and the Use of Indicators: Evidence from Central Europe, United Nations High Commissioner for Refugees, Regional Representation for Central,2013,P.P.21-26. 18) Cairney, T. , the Knowledge Based Economy. Implications For Vocational Education and Training, University of Western Sydney,2000,P.5. 19) Da Costa, Rosa. , Rights of Refugees In the Context of Integration: Legal Standards and Recommendations, Legal and Protection Policy Research Series, Switzerland: UNHCR,2006,P.P.14-18. 20) Education 2030, Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4,2015,P.15. 21) Ethiopia Education Cluster, Education in Emergency 2016/17 Response Strategy , 2016,P.P.6-7. 22) European Commission , Entrepreneurship Education in Europe: Fostering Entrepreneurial Mindsets through Education and Learning, Brussel,2006. 23) European Commission , Towards Greater Cooperation and Coherence in Entrepreneurship Education, Birmingham. ECOTEC, UK,2010. 24) European Commission ,Entrepreneurship Education: A Guide for Educators, Brussels,2013. 25) European Commission, Education in Emergencies , European Civil Protection and Humanitarian Aid Operation ,May 2018. 26) Frank, H; et al, Entrepreneurial Orientation and Education in Austrian Secondary Schools, Journal of Small Business and Enterprise Development, Vol.1,2 Issue. 2,2005, p.262.
27) Heckman JJ, Mosso S., the Economics of Human Development and Social Mobility, Annual Review Economy,No.6,2014,P.P.689–733. 28) Heckman JJ, Stixrud J, Urzua S., the Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior, Journal of Labor Economy,No.24,2006,P.P. 411–482. 29) Hisrich, R. D. & Peters, M. P., Entrepreneurship, 5th Edition, New York,2002,P.24. 30) Huggins, R., et al , Regional Competitiveness, Economic Growth and Stages of Development, Vol.32,No.2,2014,P.P.255-283. 31) International Labor Organization , Towards an Entrepreneurial Culture for the Twenty-first Century: Stimulating Entrepreneurial Spirit through Entrepreneurship Education in Secondary Schools, Paris: UNESCO,2006. 32) Jacobsen, Karen, Can Refugees benefit the State? Refugee Resources and African State building , Journal Of Modern African Studies, Vol.4, No.40,2002, P. 578. 33) Jacobsen, Karen, Can Refugees benefit the State? Refugee Resources and African State building , Journal Of Modern African Studies,Vol.4, No.40,2002, P.588. 34) James L. Hoot, Working with Very Young Refugee Children in our Schools: Implications for the World’s Teachers, Procedia Social and Behavioral Sciences, No.15, 2011,P.P.1751–1755.
35) Jeannine Kruse, Life Skills for Refugees, October 2015,P.9. 36) Jemni, M. , Entrepreneurship Education in Tunisia. Presentation made at the UNESCO Inter-Regional Seminar on Promoting Entrepreneurship Education in Secondary Schools (11-15 February 2008), Bangkok,2008,P.P.25-27. 37) Jones, C. and English, J. , a Contemporary Approach to Entrepreneurship Education, Education & Training, Vol.46 , Nos 8/9,2004, P.417. 38) Karlsson, C., et al, Human capital, talent and regional growth, CESIS Electronic Working Paper Series Paper presented to JIBS and CESIS, School of Public Policy, No.191,2009,P.2. 39) Karolina Łukasiewicz, Refugee Protection in the United States and Poland. Comparative Perspective on Policy Shaping and Delivery, journal of Studia Migracyjne – Przegląd Polonijny, Vol. 165, Issue 3, P.P.47–70. 40) Kirby, D. , Entrepreneurship Education: Can Business Schools Meet the Challenge?, Education Training, Vol.46 , No 8/9,2004, pp. 510-519. 41) Lüthi, S., et al, Interlocking firm networks in the German knowledge economy: on local networks and global connectivity, Vol. 69 ,No.3,2011,P.P.161-174. 42) María Jesús Vega Pascual, Key Aspects about Education for Refugee Children: Refugee Camp Situation, Revista Española de Educación Comparada,Vol.9, 2003,P.P. 225-260.
43) Maria Kiagia et al, Social Integration of Refugees and Asylum Applicants in Greece, Hellenic Journal Of Psychology,Vol.7,2010,P.P.38-68. 44) Mary Claire Wofford & Sana Tibi, a Human Right to Literacy Education: Implications for serving Syrian Refugee Children, International Journal of Speech-Language Pathology,Vol.20, 2018; P.P.182–190. 45) Michael Morris, et al, "Entrepreneurial and the need for Management Control: Efficiency vs. Effectiveness ", (Second Annual USASBE/SBIDA, Joint National Conference in Orlando, Florida, Feb: 7-10:2001), P.P.3- 4. 46) Moffitt TE, et al, a Gradient of Childhood Self-Control Predicts Health, Wealth, and Public Safety, Procedia Natl Academic Sciences, USA,No.108,2011,P.P.2693–2698. 47) Mohammed Kouni, Impact of Refugee Population on development: a Comparative Analysis for the Case of Host Economies, Review of Economic Perspectives ,Vol.18, ISS.1, 2018, P.P.77–96. 48) Mwasalwiba, E. S., Entrepreneurship Education: a Review of its Objectives, Teaching Methods, and Impact Indicators, Education & Training, Vol.52 Iss.1,2010, p.p. 20–47. 49) Nicolai, S. & Triplehorn, C. , the Role of Education in Protecting Children in Conflict, London, UK: Overseas Development Institute,2003,P.13.
50) Nicolescu, O., Economia, firma şi managementul bazat pe cunoștințe, Bucharest: Economica,2006.P.5. 51) Nurmi, P.& Paasio ,K., Entrepreneurship in Finnish Universities, Journal of Education and Traning,No.49,2007,P.P.56-66. 52) ODI, Education Cannot Wait: Proposing a Fund for Education in Emergencies, ODI, London,2016,P.P.12-16. 53) OECD, the Future of Education and Skills Education 2030, OECD Publications, databases and multimedia,2018. 54) OHCHR , International Covenant On Economic, Social And Cultural Rights, 2017. 55) Ott, Eleanor, the Labor Market Integration Of Resettled Refugees, Geneva: UNHCR,2013. 56) Pan American Health Organization ,Life Skills Approach to Child and Adolescent Healthy Development American,2001,P.3. 57) Pelin Taskin , Ozge Erdemli, Education for Syrian Refugees: Problems Faced by Teachers in Turkey, Eurasian Journal of Educational Research ,Vol.75 ,2018,P.P.155-178. 58) Posner,Mark , Teaching Life Skills, Module7,2007,P.3. 59) Postma, Leonie; et al, Life Skills-Based Hygiene Education: a Guidance Document on Concepts, Development and Experiences with Life Skills-Based Hygiene Education in School Sanitation and Hygiene Education programs. Delft, The Netherlands, IRC International Water and Sanitation Centre, Technicalk Paper Series,No.42,2004,P.5.
60) Rafał Żelazny, Information Society and Knowledge Economy : Essence and Key Relationships, Journal of Economics and Management, University of Economics in Katowice , Vol.20 ,No.2, ISS.1732-1948 ,2015,P.P.6-22. 61) Ravindra Prajapati ,Significance Of Life Skills Education, Contemporary Issues in Education Research ,1st Quarter , Vol.10, No.1,2017. 62) Richard Swedberg, , "Rebuilding Schumpeter's Theory of Entrepreneurship", (Conference on Marshall, Hitotsubashi University, Japan, 2007), p 10. 63) Roberts J. , the Global Knowledge Economy in Question, "Critical Perspectives on International Business", Vol.5, No.4,2009,P.287. 64) Sánchez, J.C. , University Training for Entrepreneurial Competencies: Its Impact on Intention of Venture Creation, International Entrepreneurship and Management Journal, Vol.5,2011, P.P.239-254. 65) Sarah Deardorff Miller, Assessing the Impacts of Hosting Refugees ,World Refugee Council Research Paper, No.4, August 2018. 66) Shellito, K. , the Economic Effect of Refugee Crises on Host Countries and Implications for the Lebanese Case, Joseph Wharton Research Scholars,2016,P.5. 67) Sinclair, M. , Planning Education In and After Emergencies, Paris: IIEP-UNESCO,2002,P.23. 68) Skrodzka, I., Knowledge-based on Economy in the European Union : Cross-Country Analysis , Statistics in TransitionNew Series, Vol.17,No.2,2016,P.P.281-294. 69) Suciu, M.C. , New Economics and Knowledge based society, Bucharest: ASE,2004,P.13. 70) Sunil Kumar Singh & Manish Kumar Gautam, Entrepreneurship Education: Concept, Characteristics and Implications for Teachers Education, Shaikshik Parisamvad (an International Journal of Education), Vol.5, No.1,,2015,P.P.21-35. 71) T. Tudjmanet al,Multi-country Partnership to Enhance theEducation of Refugee and Asylum-seeking Youthin EuropeRefugee Education in the Netherlands, Europe,2016. 72) Terziev, V., & Arabska, E. , Contemporary Challenges of Building Competences through Life-Long Learning in Mountain Regions,International Scientific Conference Proceedings Sustainable Mountain Regions: make them work, May 2015,P.P.110-116. 73) Thomas W. Zimmerer & Norman M Scarborough, "Essentials of Entrepreneurship & Small Business Management",4th ed, Pearson Prentice Hall, New Jersey, 2005), p 3. 74) UNESCO , Education for All 2000-2015: Achievements and Challenges, Education for All Global Monitoring Report, Paris: UNESCO,2015,P.119. 75) UNESCO , the Hidden Crisis: Armed Conflict and Education, Education for All Global Monitoring Report 2011, Paris: UNESCO,2011,P.132. 76) UNESCO, Reviewing Life and WorkSkills for Youth in Lebanon, November 2018,P.22.
77) UNHCR Executive Committee 2005. 78) UNHCR, an Introduction to International Protection, Office of the United Nations High Commissioner for Refugees, Geneva,1 August 2005,P.81. 79) UNHCR, the 1951 Refugee Convention, UNHCR,2017. 80) UNICEF, Life skills learning and teaching Concepts and standards, New York, 2009,P.14-28. 81) United Nations Commission on Human Rights(UNCHR), Reception Standards for Asylum Seekers in the European Union , Geneva,2000,P.3. 82) United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR) Regional Representation for Central Europe Budapest, Improving Access to Education for Asylum-seeker, Refugee Children and Adolescents in Central Europe, July 2011,P.P.12-13. 83) United Nations, United Nations Sustainable Development Goals Summit 2015,2015,P.P.8-12. 84) United Nations, Universal Declaration Of Human Rights , 2017. 85) Vranda, M., & Rao, M. , Life Skills Education for Young Adolescents and Indian Experience, Journal of the IndianAcademy of Applied Psychology, No.37,2011,P.P.9-15. 86) Walter W. Powell & Kaisa Spellman, the Knowledge Economy, Annual Review 87) of Sociology,Vol.30,2004,P.200. 88) What Is A Refugee? Definition And Meaning" , USA For UNHCR,2017.
89) WHO , Skills for Health: Skills-a health education including life skills: An important component of a Child-Friendly/Health-Promoting School, Information Series on School Health, Document 9, WHO, Geneva,2001,P.11. 90) Wissam Aldien M. Aloklah ,Mechanisms for Activating the International Protection of Refugees : an Applied study on the Syrian Refugees in Turkey, Route Educational and Social Science Journal ,ISSN: 2148-5518, Vol.5,No.3, 2018,P.10. 91) World Bank , Adolescent Girls Initiative :Learning from Practice Series , June 2013,P.17. 92) World Economic Forum , the Future of Jobs 2018 ,2018,P.5. 93) Yadav P, Iqbal N., Impact of Life Skill Training on Self-esteem, Adjustment and Empathy among Adolescents. Journal ofthe Indian Academy of Applied Psychology,No.35,2009,P.P.61-70. 94) Yuhas, Alan, Nato Commander: Isis Spreading Like Cancer Among Refugees,2016. 95) Zeynep Isik-Ercan, In Pursuit of a New Perspective in the Education of Children of the Refugees: Advocacy for the "Family", Educational Sciences: Theory & Practice-Special, Issue Autumn , Educational Consultancy and Research Center,2012,P.P.3025-303.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مراجع البحث 1) أبو العز أنور محمود ، تنمیة المهارات الحیاتیة للطفل فی ضوء المنهج النبوی التربوی ، رسالة ماجستیر , کلیة التربیة ، جامعة أسیوط ، 2017م. 2) إیرینا بوکوفا ، أهداف التنمیة المستدامة : إطار العمل الإستراتیجی للیونسکو – التعلیم فی حالات الطوارئ فی المنطقة العربیة (2018/2021) ، منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلم والثقافة ، 2018م ، ص3. 3) طرفة إبراهیم الحلوة ، المهارات الحیاتیة لدى طالبات جامعة الأمیرة نورة بنت عبد الرحمن فی ضوء التحدیات المعاصرة ، مجلة العلوم التربویة ، العدد(3) ، الجزء(2)، 2014م ، ص ص178- 218. 4) فایز محمد أبو حجر ، دور الأنشطة التربویة فی تنمیة المهارات الحیاتیة ، المؤتمر السنوی الثالث للمدارس الخاصة: آفاق الشراکة بین قطاعی التعلیم العام والخاص ، عمان ، 2011م ، ص450. 5) فؤاد إسماعیل سلمان عیاد ، هدى بسام محمد سعد الدین ، فاعلیة تصور مقترح لتضمین بعض المهاراتالحیاتیة فی مقرر التکنولوجیا للصف العاشر الأساسی بفلسطین ، مجلةجامعةالأقصى(سلسلة العلوم الإنسانیة) ، المجلد(14) ، العدد(1) ، 2010م ، ص ص174-218. 6) معتز عبید ، حسن شحاتة ، مهارات الحیاه للجمیع نحو برنامج إرشادی لتربیة المراهقین ، القاهرة، دار الفکر العربی ، 2008م ، ص36. 7) منال مرسی، کنده أنطون مشهور، "مدى توافر المهارات الحیاتیة فی مناهجریاض الأطفال فی الجمهوریة العربیة السوریة "، مجلةالفتح، العدد(48) ، 2012م، ص359. 8) نورا بنت عبد العزیر بن محمد العلی ، توجیهات القرآن الکریم للمهارات الحیاتیة ، مؤتمر الوحی والعلوم فی القرن الواحد والعشرین: أسلمة العلوم الإنسانیة والتطبیقیة والإعجاز العلمی فی القرآن والسنة ، الجامعة الإسلامیة العالمیة بمالیزیا: قسم دراسات القرآن والسنة ، 2015م ، ص ص151-160.
9) Alwell, Morgen & Cobb,Brian, Teaching Functional Life Skills to youth,Career Development for Exceptional Individuals, Vol.32 No.2 ,2009,P.P.82-93. 10) Anderson, A., et al , Education of Refugee Children: Theoretical Perspectives and Best Practice, New York: RoutledgeFalmer,2004,P.2. 11) Andrew Steptoea and Jane Wardle, Life Skills, Wealth, Health, and Wellbeing in Later Life, Psychological and Cognitive Sciences,Vol.114 , No,17,2017,P.P.4354–4359. 12) Anthony P. Carnevale and Danna M. Desrockers, the Missing Middle: Aligning Education and the Knowledge Economy, Office of Vocational and Adult Education, U. S. Department of Education, April 2002,P.7-11. 13) Aras, B., & Yasun, S. , the Educational Opportunities and Challenges of Syrian RefugeeStudents in Turkey, Temporary Education Centers and Beyond, Istanbul Policy Center-Sabancı University-Stiftung Mercator Initiative,2016,P.7. 14) Bejinaru, R. , Knowledge dynamics impact on intellectual capital in organizations, Management Dynamics in the Knowledge Economy, Vol.4,No.4 ,2016,P.P.515- 534. 15) Belsky DW, et al , the Genetics of Success: How Single-Nucleotide Polymorphisms Associated with Educational Attainment Relate to Life-Course Development, Journal of Psychological Sciences,No.27,2016,P.P.957–972. 16) Brinkley, I. , Defining the knowledge economy, London: The Work Foundation,2006,P.13.
17) Bürkin, Katharina, and Alin Chindea. , Refugee Integration and the Use of Indicators: Evidence from Central Europe, United Nations High Commissioner for Refugees, Regional Representation for Central,2013,P.P.21-26. 18) Cairney, T. , the Knowledge Based Economy. Implications For Vocational Education and Training, University of Western Sydney,2000,P.5. 19) Da Costa, Rosa. , Rights of Refugees In the Context of Integration: Legal Standards and Recommendations, Legal and Protection Policy Research Series, Switzerland: UNHCR,2006,P.P.14-18. 20) Education 2030, Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4,2015,P.15. 21) Ethiopia Education Cluster, Education in Emergency 2016/17 Response Strategy , 2016,P.P.6-7. 22) European Commission , Entrepreneurship Education in Europe: Fostering Entrepreneurial Mindsets through Education and Learning, Brussel,2006. 23) European Commission , Towards Greater Cooperation and Coherence in Entrepreneurship Education, Birmingham. ECOTEC, UK,2010. 24) European Commission ,Entrepreneurship Education: A Guide for Educators, Brussels,2013. 25) European Commission, Education in Emergencies , European Civil Protection and Humanitarian Aid Operation ,May 2018. 26) Frank, H; et al, Entrepreneurial Orientation and Education in Austrian Secondary Schools, Journal of Small Business and Enterprise Development, Vol.1,2 Issue. 2,2005, p.262.
27) Heckman JJ, Mosso S., the Economics of Human Development and Social Mobility, Annual Review Economy,No.6,2014,P.P.689–733. 28) Heckman JJ, Stixrud J, Urzua S., the Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior, Journal of Labor Economy,No.24,2006,P.P. 411–482. 29) Hisrich, R. D. & Peters, M. P., Entrepreneurship, 5th Edition, New York,2002,P.24. 30) Huggins, R., et al , Regional Competitiveness, Economic Growth and Stages of Development, Vol.32,No.2,2014,P.P.255-283. 31) International Labor Organization , Towards an Entrepreneurial Culture for the Twenty-first Century: Stimulating Entrepreneurial Spirit through Entrepreneurship Education in Secondary Schools, Paris: UNESCO,2006. 32) Jacobsen, Karen, Can Refugees benefit the State? Refugee Resources and African State building , Journal Of Modern African Studies, Vol.4, No.40,2002, P. 578. 33) Jacobsen, Karen, Can Refugees benefit the State? Refugee Resources and African State building , Journal Of Modern African Studies,Vol.4, No.40,2002, P.588. 34) James L. Hoot, Working with Very Young Refugee Children in our Schools: Implications for the World’s Teachers, Procedia Social and Behavioral Sciences, No.15, 2011,P.P.1751–1755.
35) Jeannine Kruse, Life Skills for Refugees, October 2015,P.9. 36) Jemni, M. , Entrepreneurship Education in Tunisia. Presentation made at the UNESCO Inter-Regional Seminar on Promoting Entrepreneurship Education in Secondary Schools (11-15 February 2008), Bangkok,2008,P.P.25-27. 37) Jones, C. and English, J. , a Contemporary Approach to Entrepreneurship Education, Education & Training, Vol.46 , Nos 8/9,2004, P.417. 38) Karlsson, C., et al, Human capital, talent and regional growth, CESIS Electronic Working Paper Series Paper presented to JIBS and CESIS, School of Public Policy, No.191,2009,P.2. 39) Karolina Łukasiewicz, Refugee Protection in the United States and Poland. Comparative Perspective on Policy Shaping and Delivery, journal of Studia Migracyjne – Przegląd Polonijny, Vol. 165, Issue 3, P.P.47–70. 40) Kirby, D. , Entrepreneurship Education: Can Business Schools Meet the Challenge?, Education Training, Vol.46 , No 8/9,2004, pp. 510-519. 41) Lüthi, S., et al, Interlocking firm networks in the German knowledge economy: on local networks and global connectivity, Vol. 69 ,No.3,2011,P.P.161-174. 42) María Jesús Vega Pascual, Key Aspects about Education for Refugee Children: Refugee Camp Situation, Revista Española de Educación Comparada,Vol.9, 2003,P.P. 225-260.
43) Maria Kiagia et al, Social Integration of Refugees and Asylum Applicants in Greece, Hellenic Journal Of Psychology,Vol.7,2010,P.P.38-68. 44) Mary Claire Wofford & Sana Tibi, a Human Right to Literacy Education: Implications for serving Syrian Refugee Children, International Journal of Speech-Language Pathology,Vol.20, 2018; P.P.182–190. 45) Michael Morris, et al, "Entrepreneurial and the need for Management Control: Efficiency vs. Effectiveness ", (Second Annual USASBE/SBIDA, Joint National Conference in Orlando, Florida, Feb: 7-10:2001), P.P.3- 4. 46) Moffitt TE, et al, a Gradient of Childhood Self-Control Predicts Health, Wealth, and Public Safety, Procedia Natl Academic Sciences, USA,No.108,2011,P.P.2693–2698. 47) Mohammed Kouni, Impact of Refugee Population on development: a Comparative Analysis for the Case of Host Economies, Review of Economic Perspectives ,Vol.18, ISS.1, 2018, P.P.77–96. 48) Mwasalwiba, E. S., Entrepreneurship Education: a Review of its Objectives, Teaching Methods, and Impact Indicators, Education & Training, Vol.52 Iss.1,2010, p.p. 20–47. 49) Nicolai, S. & Triplehorn, C. , the Role of Education in Protecting Children in Conflict, London, UK: Overseas Development Institute,2003,P.13.
50) Nicolescu, O., Economia, firma şi managementul bazat pe cunoștințe, Bucharest: Economica,2006.P.5. 51) Nurmi, P.& Paasio ,K., Entrepreneurship in Finnish Universities, Journal of Education and Traning,No.49,2007,P.P.56-66. 52) ODI, Education Cannot Wait: Proposing a Fund for Education in Emergencies, ODI, London,2016,P.P.12-16. 53) OECD, the Future of Education and Skills Education 2030, OECD Publications, databases and multimedia,2018. 54) OHCHR , International Covenant On Economic, Social And Cultural Rights, 2017. 55) Ott, Eleanor, the Labor Market Integration Of Resettled Refugees, Geneva: UNHCR,2013. 56) Pan American Health Organization ,Life Skills Approach to Child and Adolescent Healthy Development American,2001,P.3. 57) Pelin Taskin , Ozge Erdemli, Education for Syrian Refugees: Problems Faced by Teachers in Turkey, Eurasian Journal of Educational Research ,Vol.75 ,2018,P.P.155-178. 58) Posner,Mark , Teaching Life Skills, Module7,2007,P.3. 59) Postma, Leonie; et al, Life Skills-Based Hygiene Education: a Guidance Document on Concepts, Development and Experiences with Life Skills-Based Hygiene Education in School Sanitation and Hygiene Education programs. Delft, The Netherlands, IRC International Water and Sanitation Centre, Technicalk Paper Series,No.42,2004,P.5.
60) Rafał Żelazny, Information Society and Knowledge Economy : Essence and Key Relationships, Journal of Economics and Management, University of Economics in Katowice , Vol.20 ,No.2, ISS.1732-1948 ,2015,P.P.6-22. 61) Ravindra Prajapati ,Significance Of Life Skills Education, Contemporary Issues in Education Research ,1st Quarter , Vol.10, No.1,2017. 62) Richard Swedberg, , "Rebuilding Schumpeter's Theory of Entrepreneurship", (Conference on Marshall, Hitotsubashi University, Japan, 2007), p 10. 63) Roberts J. , the Global Knowledge Economy in Question, "Critical Perspectives on International Business", Vol.5, No.4,2009,P.287. 64) Sánchez, J.C. , University Training for Entrepreneurial Competencies: Its Impact on Intention of Venture Creation, International Entrepreneurship and Management Journal, Vol.5,2011, P.P.239-254. 65) Sarah Deardorff Miller, Assessing the Impacts of Hosting Refugees ,World Refugee Council Research Paper, No.4, August 2018. 66) Shellito, K. , the Economic Effect of Refugee Crises on Host Countries and Implications for the Lebanese Case, Joseph Wharton Research Scholars,2016,P.5. 67) Sinclair, M. , Planning Education In and After Emergencies, Paris: IIEP-UNESCO,2002,P.23. 68) Skrodzka, I., Knowledge-based on Economy in the European Union : Cross-Country Analysis , Statistics in TransitionNew Series, Vol.17,No.2,2016,P.P.281-294. 69) Suciu, M.C. , New Economics and Knowledge based society, Bucharest: ASE,2004,P.13. 70) Sunil Kumar Singh & Manish Kumar Gautam, Entrepreneurship Education: Concept, Characteristics and Implications for Teachers Education, Shaikshik Parisamvad (an International Journal of Education), Vol.5, No.1,,2015,P.P.21-35. 71) T. Tudjmanet al,Multi-country Partnership to Enhance theEducation of Refugee and Asylum-seeking Youthin EuropeRefugee Education in the Netherlands, Europe,2016. 72) Terziev, V., & Arabska, E. , Contemporary Challenges of Building Competences through Life-Long Learning in Mountain Regions,International Scientific Conference Proceedings Sustainable Mountain Regions: make them work, May 2015,P.P.110-116. 73) Thomas W. Zimmerer & Norman M Scarborough, "Essentials of Entrepreneurship & Small Business Management",4th ed, Pearson Prentice Hall, New Jersey, 2005), p 3. 74) UNESCO , Education for All 2000-2015: Achievements and Challenges, Education for All Global Monitoring Report, Paris: UNESCO,2015,P.119. 75) UNESCO , the Hidden Crisis: Armed Conflict and Education, Education for All Global Monitoring Report 2011, Paris: UNESCO,2011,P.132. 76) UNESCO, Reviewing Life and WorkSkills for Youth in Lebanon, November 2018,P.22.
77) UNHCR Executive Committee 2005. 78) UNHCR, an Introduction to International Protection, Office of the United Nations High Commissioner for Refugees, Geneva,1 August 2005,P.81. 79) UNHCR, the 1951 Refugee Convention, UNHCR,2017. 80) UNICEF, Life skills learning and teaching Concepts and standards, New York, 2009,P.14-28. 81) United Nations Commission on Human Rights(UNCHR), Reception Standards for Asylum Seekers in the European Union , Geneva,2000,P.3. 82) United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR) Regional Representation for Central Europe Budapest, Improving Access to Education for Asylum-seeker, Refugee Children and Adolescents in Central Europe, July 2011,P.P.12-13. 83) United Nations, United Nations Sustainable Development Goals Summit 2015,2015,P.P.8-12. 84) United Nations, Universal Declaration Of Human Rights , 2017. 85) Vranda, M., & Rao, M. , Life Skills Education for Young Adolescents and Indian Experience, Journal of the IndianAcademy of Applied Psychology, No.37,2011,P.P.9-15. 86) Walter W. Powell & Kaisa Spellman, the Knowledge Economy, Annual Review 87) of Sociology,Vol.30,2004,P.200. 88) What Is A Refugee? Definition And Meaning" , USA For UNHCR,2017.
89) WHO , Skills for Health: Skills-a health education including life skills: An important component of a Child-Friendly/Health-Promoting School, Information Series on School Health, Document 9, WHO, Geneva,2001,P.11. 90) Wissam Aldien M. Aloklah ,Mechanisms for Activating the International Protection of Refugees : an Applied study on the Syrian Refugees in Turkey, Route Educational and Social Science Journal ,ISSN: 2148-5518, Vol.5,No.3, 2018,P.10. 91) World Bank , Adolescent Girls Initiative :Learning from Practice Series , June 2013,P.17. 92) World Economic Forum , the Future of Jobs 2018 ,2018,P.5. 93) Yadav P, Iqbal N., Impact of Life Skill Training on Self-esteem, Adjustment and Empathy among Adolescents. Journal ofthe Indian Academy of Applied Psychology,No.35,2009,P.P.61-70. 94) Yuhas, Alan, Nato Commander: Isis Spreading Like Cancer Among Refugees,2016. 95) Zeynep Isik-Ercan, In Pursuit of a New Perspective in the Education of Children of the Refugees: Advocacy for the "Family", Educational Sciences: Theory & Practice-Special, Issue Autumn , Educational Consultancy and Research Center,2012,P.P.3025-303.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 901 PDF Download: 742 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
