أثر استخدام الخرائط الذهنية في تدريس مقرر الفقه المطور على التحصيل لدى طلاب الصف الأول متوسط بمدينة جدة

          کلیة التربیة

 کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

المجلة التربویة لتعلیم الکبار– کلیة التربیة – جامعة أسیوط

      ======= 

أثر استخدام الخرائط الذهنیة فی تدریس مقرر الفقه المطور على التحصیل لدى طلاب الصف الأول متوسط بمدینة جدة

إعـــداد

أ/ أحمد بن معیض بن حسن القرنی

جامعة أم القرى- المملکة العربیة السعودیة

amq3132@gmail.com

}     المجلد الأول– العدد الرابع –  أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

      هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استخدام الخرائط الذهنیة فی تدریس مقرر الفقه المطور على التحصیل عند مستوى التذکر والفهم والتطبیق لطلاب الصف الأول المتوسط بمدینة جدة. وقد قام الباحث للوصول إلى حل لمشکلة الدراسة من خلال ثمانیة فروض مشتقة من الفرض التالی: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی والبعدی الآجل، لاختبار التحصیل عند مستوى (التذکر والفهم والتطبیق) مجتمعة ومنفردة، بعد ضبط التحصیل القبلی، لصالح طلاب المجموعة التجریبیة. وقد تم استخدام المنهج التجریبی وفق التصمیم شبه التجریبی بعد تحدید مجتمع الدراسة وهو طلاب الصف الأول المتوسط بمدینة جدة، واشتملت عینة الدراسة على (40) طالبًا مقسمة على مجموعتین تجریبیة وضابطة. وللإجابة عن سؤال الدراسة قام الباحث بتحلیل محتوى المادة، ثم أعد أداة الدراسة، وهی اختبار تحصیلی مکون من (40) سؤالاً على المستویات الثلاثة الأولى من تصنیف بلوم، وأعد کذلک دلیلاً للمعلم ودلیلاً للطالب، وقد استغرقت التجربة خمسة أسابیع، وقام الباحث بتطبیق التجربة بنفسه، وأجرى جمیع الاختبارات اللازمة، وهی الاختبار القبلی والبعدی والبعدی الآجل. ثم قام بمعالجة البیانات باستخدام معامل ألفا کرونباخ، ومعادلة هولیستی، ومعامل السهولة والتمییز، والنسب المئـــــــویة، والتکــــــــرارات، والمتوسطات الحسابیــــــــــة، والانحرافات المعیاریـــــــــة، واختبار (ت) للمجموعات المستقلة. وأظهرت نتائج الدراسة أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی والبعدی الآجل لاختبار التحصیل عند مستوى (التذکر والفهم والتطبیق) مجتمعة ومنفردة بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

     الکلمات المفتاحیة: الخرائط الذهنیة، مقرر الفقه المطور، التحصیل، طلاب الصف  الأول المتوسط.

مقدمة :

         وإن التعلیم میدان له أعظم الأثر فی حیاة الأجیال، الذین هم أساس بناء کل مجتمع وکل دولة، ولمـــّـا کان التغییر فی الأمم یجری وفق سنن الله Y التی لا تتبدل لقوله تعالى:         ) žcÎ) ©!$# Ÿw çŽÉitóム$tB BQöqs)Î/ 4Ó®Lym (#rçŽÉitóム$tB öNÍkŦàÿRr'Î/ ( [الرعد:11]، فإن التربیة والتعلیم هی میدان التغییر، والمتعلمون فی هذه الحقبة من الزمان هم قادة مجتمع الجیل القادم.  ولقد کانت التربیة والتعلیم طیلة تاریخ الأمة الإسلامیة المجید وسیلة هدایة، ونهج خیر للمجتمع والفرد وکل الناس، فقد کان الرسول e هو المعلم الأول للأمة الإسلامیة والقدوة المثلى:            ) uqèd “Ï%©!$# y]yèt/ ’Îû z`¿Íh‹ÏiBW{$# Zwqߙu‘ öNåk÷]ÏiB (#qè=÷Ftƒ öNÍköŽn=tã ¾ÏmÏG»tƒ#uä öNÍkŽÏj.t“ãƒur ãNßgßJÏk=yèãƒur |=»tGÅ3ø9$# spyJõ3Ïtø:$#ur bÎ)ur (#qçR%x. `ÏB ã@ö6s% ’Å"s9 9@»n=|Ê &ûüÎ7•B ( ]الجمعة:2[ . وقد بذلت المملکة العربیة السعودیة جهودًا واضحة وعنایة عالیة بمواد التربیة الإسلامیة، حیث جعلت للتربیة الإسلامیة موادًا أساسیة فی مراحل التعلیم العام؛ حتى أصبحت تحتل نسبًا عالیة من الحصص المقررة           إذا ما قورنت بالمواد الأخرى، وذلک لترسیخ الصبغة الشرعیة على النشء، ولیتربى            على مضامین المفاهیم الشرعیة التی تؤسس الثقافة الإسلامیة الخاصة بالمجتمع. "وتشکل مفاهیم العلوم الشرعیة اللبنات الأساس والدعائم التی تبنى علیها المعرفة الشرعیة، ذلک لأن دراسة البنیة المعرفیة لأی موضوع شرعی تبدأ بشرح المفاهیم الشرعیة التی تکوّنه"                     ) الحجوج ، 2004م،ص1). وتعد مادة الفقه من أهم مواد التربیة الإسلامیة لاهتمامها بتعلیم المفاهیم الشرعیة التی یجب أن یتعلمها کل فرْد مسلم، حیث إنّ تَعَلُم تلک المفاهیم یجعله یستطیع أن یعرف کل ما أمره الله بفعله وکل ما أمره الله بترکه. ولا یمکن أن یتعلم المسلم تلک المفاهیم إلا بإعمال عقله والاستفادة منه، فقد میزه اللهُ U به عن سائر الخلائق . وبهذا العقل بنى الإنسان هذه الأرض واستعمرها بما أودع الله فیه من عملیات معقدة کالإدراک، والفهم، والتحلیل، والترکیب، والتفسیر، والتنبؤ، والربط، والتخیّل، والتأمل، والتخطیط، والتدبر، والتفکیر.

       ولقد استخدم النبیe أسالیب وطرائق فی تربیة وتعلیم أصحابه سبق بها کل من ینظّر وینسب ذلک إلى علماء التربیة الذین تتردد أسماؤهم فی هذا المیدان کثیرا کبیاجیه وبوزان وغیرهما، وتمیزت تلک الطرائق بتنوعها فتارة یستخدم الإلقاء وتارة یستخدم الحوار والمناقشة وتارة یحثهم على الاستنباط ویثیر استفهاماتهم لیحرک بها عقولهم، وتارة یستخدم الأسالیب التی تعتمد إعمال أذهانهم کاستخدامه الرسم على الأرض لتوضیح وتبسیط المفاهیم والمعانی التی یتحدث عنها، ومن ذلک ما جاء فی الحدیث الذی ذُکر آنفًا عندما بیّن للصحابة حقیقة سبیل الله تعالى وسُبُل الشیطان التی حذر منها النبی e صحابته وسائر أمته.

     ومن العلماء الذین اهتموا بالقدرات الذهنیة للإنسان، العالِم تونی بوزان Tony Buzan  الذی ابتکر فی عام (1971م) ما یعرف بالخریطة الذهنیة Maps  Mind أو خرائط العقل، أو خرائط التفکیر، أو الخرائط الذهنیة، وهی أداة تعین على التعلم والتفکیر وتعتمد على نفس الطریقة المتسلسلة للخلایا العصبیة، حیث تنتشر خلایا المخ وتتفرع عند الإنسان فی شکل انتشار وتفرع الخریطة الذهنیة (المولد ، 2009م، ص132). وما یمیز الخرائط الذهنیة أنها تعمل على استخدام القدرات الذهنیة للدماغ بشکل کبیر، حیث تسخر جمیع إمکانات الدماغ وأجزائه . ویؤکد ذلک تونی بوزان Buzan  (2006م) الذی یرى أن الخریطة الذهنیة  تعمل على ربط جانبی الدماغ الأیمن والأیسر، وذلک لوجود تمایز بین الجانبین الأیمن والأیسر للدماغ (ص 9)، ویضیف هلال (2007م، ص 154) أن ما یمیز الخریطة الذهنیة هو أنها تمثل النهج التفکیری للإنسان؛ حیث تتوافق مع تکوین وأسلوب عمل المخّ البشری وتتوافق مع النوامیس الطبیعیة فی الحیاة (الأصل والفرع). وقد اتسع استخدام الخریطة الذهنیة فی مجال التربیة والتعلیم لما تمیزت به من خصائص فی التعلیم والتعلم، فهی تساعد المتعلمین على تعلم المفاهیم من خلال علاقات متداخلة من جوانب شتى بین عناصر الموضوع المراد عرضه، وبذلک تساعد فی تحسین عملیة التعلیم والتعلم وارتفاع نسبة التحصیل الدراسی. وقد أشارت ماجدة میقا (2000م) إلى أن کثیرًا من الدراسات أثبتت فعالیة الاستراتیجیات التی تعتمد على العقل فی تعلم المفاهیم، حیث إن تعلم المفاهیم یعد وسیلة لاختزال المعرفة والتعلم المستمر.(ص2).

    ولهذا فإن الخرائط الذهنیة تعد من أهم طرق التدریس الحدیثة ذات الفاعلیة فی تنشیط جانبی الدماغ لتجعل التعلم أکثر عمقاً وتشویقاً، الأمر الذی حدا بالباحث إلى إجراء هذه الدراسة لتنمیة التحصیل لدى الطلاب فی مقرر الفقه المطور ومحاولة علاج تدنی مستوى اکتساب المفاهیم الفقهیة لدیهم.

مشکلة الدراسة:

        یبذل المهتمون بالمیدان التربوی جهوداً مضنیة، لتقدیم دراسات وأبحاث لتطویر العملیة التعلیمیة، وخاصة فی مجال مستوى التحصیل لدى التلامیذ، وطرائق التدریس، ویتجلّى ذلک واضحًا فیما تقوم به وزارة التعلیم من تطویر مستمر لجمیع أرکان العملیة التعلیمیة. ومع کل الاهتمام المستحق الذی تلقاه مواد التربیة الإسلامیة إلا أن ما یؤرق الباحث والمهتم بالمیدان التربوی هو تدنی مستوى التحصیل فی مواد التربیة الإسلامیة عمومًا، وفی مادة الفقه خصوصًا، حیث أثبتت بعض الدراسات انخفاض مستوى التحصیل فی مواد التربیة الإسلامیة، ومادة الفقه خصوصًا، مثل دراسة (البوسعیدی،١٤15هـ)، والجهیمی(1421ه)، ودراسة(الموسى،1422هـ)، ویعود ذلک لعدة أسباب منها طرائق التدریس غیر المناسبة للموقف التعلیمی، ویؤکد ذلک کثیر من الدراسات التی عزت أسباب الضعف فی التحصیل إلى استخدام الطرق التدریسیة بشکل تقلیدی أو عدم استخدام طرق التدریس مع ما یتوافق مع الموقف التعلیمی، ویؤکد ذلک دراسة السکران( ١٤١٢هـ)، ودراسة أبا نمی (١٤١٥هـ)، ودراسة آل سلیمان (١٤١٩هـ)، ودراسة الجلاد (2000م)، حیث أظهرت نتائجها أن أکثر المعلمین یستخدمون الطرق التقلیدیة بشکل کبیر أو لا یجیدون اختیار الطریقة المناسبة للموقف التعلیمی، حیث إن کثیر من الطرق المستخدمة تعتمد على الحفظ والاستظهار للمفاهیم والمعلومات دون أن تهتم بمستویات الفهم والتطبیق مما یؤدی إلى عدم تثبیت هذه المعلومات، فی ذهن الطالب، حیث إنها تحتاج إلى الاهتمام بالمستویات الأخرى، ولیس فقط الحفظ والاستظهار.

      لذلک حرص المهتمون والمسؤولون عن المناهج وطرق التدریس على إیجاد حلّ لهذه المشکلة، وذلک من خلال البحث عن طرق تدریس تهتم بجعل الطالب عنصرًا مهمًا وفاعلاً فی عملیة التعلم، لیتحقق الهدف المنشود بتحقیق الطالب مستوىً مرتفعًا من التحصیل فی مواد التربیة الإسلامیة عمومًا، ومادة الفقه خصوصًا، ومن هذه الاستراتیجیات الحدیثة التی انتشر استخدامها وقد أثبتت بعض الدراسات نجاحها فی تدریس مواد تعلیمیة مختلفة ما یُسمى باستراتیجیة الخرائط الذهنیة ، ومن تلک الدراسات التی أثبتت فاعلیتها دراسة المولد(2009م)، ودراسة وقاد(2009م)، ودراسة الفوری(1429هـ).

        ویأمل الباحث من خلال هذه الدراسة أن یسلط الضوء على استخدام استراتیجیة الخرائط الذهنیة فی تدریس مادة الفقه، التی یأمل الباحث أن تبسِّط کثیرًا من التفصیلات التی تتضمنها دروس هذه المادة، وکذلک أن تحل بذلک مشکلة تدنی مستوى التحصیل فیها، ومما شجع الباحث على استخدام هذه الاستراتیجیة هو أنه لم یُسبق أن اُستخدمت هذه الاستراتیجیة مع أیٍّ من مواد التربیة الإسلامیة على حد علم الباحث، بعد تقصیه لذلک بالبحث، سواءً کان ذلک داخل المملکة العربیة السعودیة أم خارجها، وکذلک رغبة منه فی کسر الروتین التقلیدی فی تدریس مادة الفقه ومواد التربیة الإسلامیة بشکل عام، حیث لا یزال کثیر من معلمیها ینتهجون فی تدریسهم الطرق التقلیدیة التی لم تعد تجْدِ فی هذا العصر المتطور.

سؤال الدراسة وفروضها:

یسعىالباحثلحل مشکلة هذه الدراسةعنطریقالإجابةعلىالسؤالالتالی :  

س/ ما أثر استخدام الخرائط الذهنیة فی تدریس مقرر الفقه المطور على التحصیل لدى طلاب الصف الأول المتوسط بمدینة جدة ؟

یتفرع من السؤال أعلاه ثمانیة فروض مجملة فی الفرض الرئیس التالی:

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی والبعدی الآجل، لاختبار التحصیل عند مستوى (التذکر والفهم والتطبیق) مجتمعة ومنفردة، بعد ضبط التحصیل القبلی، لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

أهداف الدراسة:

1. تعرّف أثر استخدام الخرائط الذهنیة، فی تدریس مقرر الفقه المطور على التحصیل الدراسی لطلاب الصف الأول المتوسط عند المستویات المعرفیة الثلاثة (التذکر، والفهم، والتطبیق) مجتمعة عند التطبیق البعدی العاجل، والبعدی الآجل.
2. تعرّف أثر استخدام الخرائط الذهنیة، فی تدریس مقرر الفقه المطور على التحصیل الدراسی لطلاب الصف الأول المتوسط عند کل مستوى من المستویات المعرفیة الثلاثة             ( التذکر، والفهم، والتطبیق) کلٌّ  على حدة عند التطبیق البعدی العاجل، والبعدی الآجل.

أهمیة الدراسة:

1. الأهمیة النظریة : یتناول مجالاً بحثیًا مهمًا یتمثّل فی دراسة أثر استخدام الخرائط الذهنیة على التحصیل الدراسی، فی مقرر الفقه المطور لدى طلاب الصف الأول المتوسط، حیث لم یلقَ هذا الموضوع اهتمامًا فی مجال الأبحاث المتعلقة بالتربیة الإسلامیة على حد علم الباحث بعد تقصیه لذلک. ویعد استجابة لما ینادی به التربویون من ضرورة استخدام استراتیجیات تدریس حدیثة، لرفع کفاءة العملیة التعلیمیة. کما یشعر الباحث بأن الضعف فی مستوى التحصیل فی مادة الفقه قد یعود إلى قصور فی طریقة التدریس المستخدمة، حیث أرجعت بعض الدراسة أسباب ضعف التحصیل إلى طرق التدریس التقلیدیة المستخدمة.

2- الأهمیة التطبیقیة : یسعى لإیجاد طریقة تدریس ممیزة لها ، مما یعزز من مکانتها فی نفوس الطلاب، ویسهم فی اکتسابهم للمفاهیم التی تتضمنها. کما یأمل الباحث أن تعود هذه الدراسة بالفائدة على الطلاب، ویزید من تحصیلهم الدراسی فی مادة الفقه، وبالتالی نصل _ بإذن الله _ إلى تنمیة اتجاهاتهم الإیجابیة نحو المفاهیم الفقهیة. وتفید هذه الدراسة أیضاً فی تزوید الطلاب بالمهارات اللازمة لاستخدام الخرائط الذهنیة فی التعلم، وتنمیة اتجاهاتهم نحو توظیفها بشکل یسهل علیهم تذکر المعلومات والخبرات، والاحتفاظ بها، واستخدامها فی مواقف مشابهة بعد استرجاعها. کما تعطی هذه الدراسة للمعلمین فکرة واضحة وتجربة واقعیة للمعلمین لإظهار أهمیة وأثر استراتیجیة الخرائط الذهنیة، وإتاحة فرص استخدامها فی تدریس مواد التربیة الإسلامیة. کما أنها تقدم إفادة لمشرفی التربیة الإسلامیة من خلال إعطائهم صورة واقعیة عن استراتیجیة الخریطة الذهنیة فی تدریس مواد التربیة الإسلامیة، وأثرها فی التحصیل عند تجریبها على تخصصات مختلفة، مما یعزز من دور المشرفین فی تشجیع معلمی التربیة الإسلامیة على استخدامها، إذا ثبت أثرها بعد إجراء هذه التجربة. ویأمل الباحث أن یسد هذا البحث ثغرة فی المیدان التربوی، وأن یستفاد منه فی دراسات أخرى تخدم العلوم الشرعیة، حیث لم یجد الباحث بعد أن بذل وُسعه أن هذه الاستراتیجیة اُستخدمت مع مواد التربیة الإسلامیة فی البیئة السعودیة أو خارجها.

حدود البحث: 

• الحدود الزمانیة: تمَّ تطبیق هذا البحث فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1434هـ.
• الحدود المکانیة: تمَّ تطبیق هذا البحث فی المدارس الحکومیة التابعة للإدارة العامة للتربیة والتعلیم بمدینة جدة.
• الحدود البشریة: عینّة من طلاب الصف الأول متوسط بإحدى المدارس المتوسطة           بمدینة جدة.
• الحدود الموضوعیة: اقتصر البحث على المواضیع التالیة : سجود السهو، وصلاة التطوع، والسنن الرواتب، والوتر، والضحى، والتراویح، وصلاة الاستخارة، والتطوع المطلق، والسجدات المشروعة. کما اقتصر البحث على الخرائط الذهنیة دون غیرها من أنواع     الخرائط الأخرى.

مصطلحات البحث:  

1. الفقه: للفقه معانٍ متعددة مذکورة فی المعاجم اللغویة، وقد تطور مفهومه عبر السنین، ولکن الباحث سیکتفی هنا بتعریفه من الناحیة اللغویة، ومن الناحیة الاصطلاحیة التی یتناولها البحث. فالفقه فی اللغة : العلم بالشیء والفهم له، ومنه قوله تعالى:                    )ÉA$yJsù ÏäIwàs¯»yd ÏQöqs)ø9$# Ÿw tbrߊ%s3tƒ tbqßgs)øÿtƒ $ZVƒÏ‰tn (  ]النساء-78 [، وقوله تعالى:             ) (#qä9$s% Ü=ø‹yèà±»tƒ $tB çms)øÿtR #ZŽÏVx. $£JÏiB ãAqà)s? $¯RÎ)ur y71uŽt\s9 $uZŠÏù $Zÿ‹Ïè|Ê ( Ÿwöqs9ur y7äÜ÷du‘ y7»oY÷Hsdts9 ( !$tBur |MRr& $uZøŠn=tã 9“ƒÌ“yèÎ/ ( ]هود-91[ (الفیروز آبادی، 1429هـ، ص1260). واصطلاحاً یُعرّف بأنه: "العلم بالأحکام الشرعیة العملیة المکتسب من أدلتها التفصیلیة (الشرنباصی،1403هـ، ص10). ویعرف الباحث مادة الفقه المطورإجرائیًابأنها : إحدى مواد التربیة الإسلامیة، التی قررت وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة أن تدرسها طلاب الصف الأول المتوسط لعام 1434هـ.
2. الخرائط الذهنیة: هناک استخدامات کثیرة لمفهوم الخرائط بشکل عام ، ولذلک فإنه یجب على الباحث أن یحدد المفهوم اللغوی الذی یتسق مع مقاصد البحث؛ لتتضح الصورة للقارئ ولا ینصرف فهمه لهذا المصطلح إلى معانٍ أخرى. وسوف یعرف الباحث الخرائط الذهنیة تعریفًا مفصّلًا لکل طرف من هذا المفهوم، حیث سیتناول التعریف اللغوی ثم الاصطلاحی ثم الإجرائی. فــــ(الخریطة) فی اللغة تعرّف بأنها: وعاءٌ من جلد أَو نحوه یُشَدُّ على ما فیه. وفی اصطلاح أَهل العصر: ما یُرسَمْ علیه سطحُ الکرة الأَرضیّة ، أَو جزءٌ منه . والجمع : خرائِط (مجمع اللغة العربیة،1425هـ،ص227). أما الذهن ففی اللغة معناه: " الذِّهْنُ : الفَهْمُ والعقْلُ. والجمع : أذْهان". ویوصَف به فیقال : فلانٌ ذِهنٌ : ذَکیّ فطِن. وفی الاصطلاح العلمی : ما به الشعور بالظواهر النفسیّة المختلفة، ویطلق أیضًا على التفکیر وقوانینه، أو مجرد الاستعداد للإِدراک" (مجمع اللغة العربیة،1425هـ،317). وأما التعریف الاصطلاحی للخرائط الذهنیة، فیعرفها عبیدات وسهیلة أبو السمید (2009م) بأنها " تنظیم المعلومات فی أشکال أو رسومات، تبیّن ما بینها من علاقات، وتتخذ الخرائط أشکالًا مختلفة حسب ما تحویه من معلومات"(196).

        ویعرف الباحث الخرائط الذهنیة إجرائیًا : بأنها استراتیجیة تدریس، یمکن من خلالها تقدیم المعلومات للطالب بشکل منظّم ومرتب، بحیث تساعده على تنظیم بنائه المعرفی، وتزید من فهمه التفصیلی للمفاهیم، ویستفید الطالب منها فی تلخیص المعلومات بشکل منظم فی ورقة واحدة، بحیث تتمرکز الفکرة الرئیسة فی المنتصف وتتفرع منها الأفکار الفرعیة، وتستخدم فیها الألوان والصور والرموز.

إجراءات الدراسة:

منهج الدراسة:

     وجد الباحث أن المنهج شبه التجریبی هو الأنسب لدراسته، وهو الذی یعرفه السمّاک (1429ه) بأنه: " محاولة القیام بمعالجة عوامل معینة تحت شروط وظروف مضبوطة ضبطًا دقیقًا لکی یتحقق من کیفیة حدوث أو ظهور ظاهرة معینة ویحدد الأسباب" (ص67).

مجتمع البحث وعینتها:

      یُقصد بمجتمع البحث کما ذکر عبیدات وآخرون(1996م) "جمیع الأفراد أو الأشخاص أو الأشیاء الذین یکوّنون موضوع مشکلة البحث " (ص219 ) . ویتکون مجتمع البحث الحالی من جمیع طلاب الصف الأول المتوسط للبنین فی المدارس الحکومیة النهاریة التابعة لإدارة التعلیم بمدینة جدة البالغ عددهم (23893) طالبًا وفقًا لإحصائیة إدارة شؤون الطلاب بإدارة التعلیم بجدة لعام 1434ه. وقد تم الاختیار فصلین (40 طالباً) عشوائیاً من مدرسة الشیخ عبدالعزیز ابن باز المتوسطة بمدینة جدة.

أداة الدارسة:

قام الباحث بإعداد أدوات الدراسة لجمع البیانات والتی تمثلت فی إعداد اختبار تحصیلی، وإعداد دلیل للمعلم ودلیل للطالب لتنفیذ التجربة.وتم ذلک بعد مراجعة الأدبیات والدراسات المتعلقة الخرائط الذهنیة فی تنمیة التحصیل، وکذلک استشارة عدد من المختصین من أعضاء هیئات التدریس بالجامعات ومکاتب الإشراف التربوی والاستفادة من خبراتهم فی بناء أداة الدراسة. وقام الباحث بتحلیل المحتوى لتحلیل أهداف الدروس المختارة ومن ثم استخدامه لصیاغة أسئلة الاختبار التحصیلی،  وقد تم استخدام بطاقة تحلیل محتوى محکمة، ثم سعى الباحث للتأکد من ثبات التحلیل باستخدام أسلوب أو طریقة نسبة الاتفاق بین تحلیلین قام بهما الباحث ومعلم آخر متخصص فی الفقه؛ ومن ثم طبّق الباحث حساب نسبة الاتفاق بین التحلیلین وفق معادلة الثبات النسبی  لهولستی( Holisty )  التی أظهرت نتیجتها أن نسبة الاتفاق بین المحللین بلغت (0,89) وتعتبر هذه النسبة عالیة ومقبولة.  کما تم إعداد جدول المواصفات التالی لیکون الاختبار التحصیلی متوازناً بشکل متقن مع موضوعات المحتوى وأهمیتها النسبیة:

  وفی ضوء ما سبق قام الباحث بکتابة أسئلة الاختبار وفقًا للأهداف السلوکیة لکل درس من دروس الوحدتین(الثانیة عشرة، والثالثة عشرة) مستخدمًا طریقة الاختبار من متعدد على مستوى التذکر والفهم والتطبیق، وقد تم وضع أربعة بدائل للإجابة على کل سؤال من أسئلة الاختبار التی بلغت خمسة وأربعین سؤالًا ، وحدد الباحث درجة واحدة لکل سؤال، ثم بعد ذلک وضع نموذجًا للإجابة الصحیحة للاختبار، وقد تأکد الباحث من صدق الاختبار من خلال قائمة من المحکمین الخبراء، وتم حساب نسبة الاتساق الداخلی من خلال معامل ارتباط بیرسون وجاءت نتائجه على النحو الآتی:

  وتم التأکد من ثبات الاختبار من خلال تطبیقه على عینة استطلاعیة مرتین فی ظروف متشابهة ثم استخدام معامل ألفا کرونباخ الذی أکد ثبات الاختبار بنسبة (0.752) وهی قیمة مقبولة تربویًا

الأسالیب الإحصائیة:

1. معادلة الثبات النسبی لهولستیHolisty : وهی معادلة تستخدم من أجل التأکد من الثبات النسبی بین شیئین کثبات تحلیل المحتوى.
2. المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.
3. معامل ارتباط بیرسون: وهو من أشهر المقاییس التی تستخدم لمعرفة العلاقة والارتباط بین متغیرین مثلًا
4. اختبار ت : لقیاس الفرق بین متوسطین أو معاملی ارتباط، أو نسبتین..، وذلک للحصول على مستوى الدلالة الإحصائیة للفرق.
5. معامل ألفا کرونباخ للثبات : وهو من أشهر مقاییس الثبات.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

      وقد قام الباحث باستخدام برنامج الحِزَم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS 19) لإجراء المعالجات الإحصائیة لنتائج الاختبارات، حیث استخدم الأسالیب الإحصائیة التالیة :

1. المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.
2. استخدام الإحصاء التحلیلی : وتمثل فی استخدام اختبار لیفین للتأکد من تجانس التباین للمجموعات، واختبار ت( t test) لعینیتین مستقلتین، لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطلاب فی المجموعتین (التجریبیة والضابطة)، فی التطبیق القبلی، والبعدی، والبعدی الآجل عند مستویات(الفهم والتذکر والتطبیق ) مجتمعة ومنفردة.

أولاً: عرض النتائج وتحلیلها:

    قام الباحث بالتأکد من تجانس التباین للمجموعات عند المستویات الثلاثة (التذکر، والفهم، والتطبیق) مجتمعة، ومنفردة عند الاختبار البعدی العاجل، والاختبار البعدی الآجل، وقد استخدم لذلک اختبار لیفین، وکانت النتائج على النحو الآتی کما فی جدول(1) :

الجدول رقم (1) یوضح نتیجة اختبار لیفین للتأکد من تجانس التباین

          یتضح من الجدول السابق وفق اختبار لیفین أنه لا توجد دلالة إحصائیة عند جمیع المستویات، مما یؤکد تحقق شرط تجانس التباین للمجموعات عند جمیع المستویات فی التطبیقین البعدی والبعدی والآجل.

     وفیمایلیالنتائج التیتمَّالتوصلإلیهامن خلال اختبار ت ( t test) فیضوءفروضالدراسة الثمانیة:

1. الفرض الأول :

    لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل عند جمیع المستویات الثلاثة (التذکر والفهم والتطبیق) مجتمعة بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة .

      وللتحقق من صحة هذا الفرض، وللکشف عن الدلالة الإحصائیة للفروق بین درجات متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی الاختبار التحصیلی البعدی عند المستویات الدنیا(التذکر، والفهم، والتطبیق) مجتمعة، تمَّ استخدام اختبار )ت) للعینات المستقلة: Independent-Samples T Test) )  وجاءت النتائج على النحو التالی :

جدول (2 ) نتائج اختبار ( ت ) للعینات المستقلة لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات مجموع درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة)، فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی عند جمیع المستویات مجتمعة:

        یتضح من الجدول السابق أن قیمة ت المحسوبة (0.424) دالة عند مستوى  (0.674) أکبر من (0.05 )، وبالتالی لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی التطبیق البعدی، عند المستویات الثلاثة الدنیا مجتمعة  لصالح المجموعة التجریبیة، مما یؤدی الى قبول الفرض الصفری وهو : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل عند المستویات الثلاثة(التذکر والفهم والتطبیق) مجتمعة، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة .

1. الفرض الثانی :

    لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل عند مستوى التذکر، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح المجموعة التجریبیة .

جدول (3)  نتائج اختبار ( ت ) للعینات المستقلة لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات مجموع درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة)، فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی عند مستوى التذکر:

      یتضح من الجدول السابق أن قیمة ت المحسوبة ( 0.497) دالة عند مستوى (0.622) أکبر من (0.05 )، وبالتالی لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی التطبیق البعدی، عند مستوى التذکر لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، مما یؤدی الى قبول الفرض الصفری وهو : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل عند مستوى التذکر، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

1. الفرض الثالث :

      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل عند مستوى الفهم، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح المجموعة التجریبیة.

جدول (4) نتائج اختبار ( ت ) للعینات المستقلة لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات مجموع درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة)، فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی عند مستوى الفهم :

     یتضح من الجدول السابق أن قیمة ت المحسوبة ( 0.343) دالة عند مستوى(0.733) أکبر من (0.05 )، وبالتالی لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین(التجریبیة والضابطة) فی التطبیق البعدی، عند مستوى الفهم لصالح طلاب المجموعة التجریبیة  مما یؤدی الى قبول الفرض الصفری وهو: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل عند مستوى الفهم، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

1. الفرض الرابع:

     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل عند مستوى التطبیق، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

جدول (5) نتائج اختبار ( ت ) للعینات المستقلة لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات مجموع درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة)، فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی عند مستوى التطبیق:

       یتضح من الجدول السابق أن قیمة ت المحسوبة (0.216) دالة عند مستوى (0.83) أکبر من (0.05)، وبالتالی لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی التطبیق البعدی، عند مستوى التطبیق  لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، مما یؤدی الى قبول الفرض الصفری وهو : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل عند مستوى التطبیق، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

1. الفرض الخامس :

     لا  توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل عند جمیع المستویات الثلاثة (التذکر والفهم والتطبیق) مجتمعة، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة .

جدول (6 ) نتائج اختبار ( ت ) للعینات المستقلة لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات مجموع درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة)، فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل الدراسی عند جمیع المستویات مجتمعة:

          یتضح من الجدول السابق أن قیمة ت المحسوبة (0.916) دالة عند مستوى(0.365) أکبر من(0.05 )، وبالتالی لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة)، فی التطبیق البعدی الآجل، عند المستویات الثلاثة(التذکر، والفهم، والتطبیق) مجتمعة  لصالح المجموعة التجریبیة، مما یؤدی الى قبول الفرض الصفری وهو : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل عند المستویات الثلاثة (التذکر والفهم والتطبیق) مجتمعة بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

1. الفرض السادس :

    لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل عند مستوى التذکر، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح المجموعة التجریبیة .

جدول (7 ) نتائج اختبار ( ت ) للعینات المستقلة لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات مجموع درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة)، فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل الدراسی عند مستوى التذکر:

       یتضح من الجدول السابق أن قیمة ت المحسوبة (0.609) دالة عند مستوى (0.546)  أکبر من (0.05 )، وبالتالی لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی التطبیق البعدی الآجل، عند مستوى التذکر لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، مما یؤدی الى قبول الفرض الصفری وهو : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 )، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل عند مستوى التذکر، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح المجموعة التجریبیة.

1. الفرض السابع :

      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 )، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل عند مستوى الفهم، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح المجموعة التجریبیة.

جدول (8 ) نتائج اختبار ( ت ) للعینات المستقلة لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات مجموع درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة)، فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل الدراسی عند مستوى الفهم:

       یتضح من الجدول السابق أن قیمة ت المحسوبة ( 0.999) دالة عند مستوى(0.324) أکبر من (0.05 )، وبالتالی لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی التطبیق البعدی الآجل، عند مستوى الفهم لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، مما یؤدی الى قبول الفرض الصفری وهو: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 )، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل عند مستوى الفهم، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح المجموعة التجریبیة.

1. الفرض الثامن:

     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 )، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل عند مستوى التطبیق، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

جدول (9) نتائج اختبار ( ت ) للعینات المستقلة لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات مجموع درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة)، فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل الدراسی عند مستوى التطبیق:

       یتضح من الجدول السابق أن قیمة ت المحسوبة (0.485) دالة عند مستوى (0.631) أکبر من (0.05)، وبالتالی لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی التطبیق البعدی الآجل، عند مستوى التطبیق  لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، مما یؤدی الى قبول الفرض الصفری وهو : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 )، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل عند مستوى التطبیق، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح المجموعة التجریبیة.

ثانیاً: التعلیق على نتائج الدراسة:

       أظهرت النتائج أنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) فی اختبار التحصیل الدراسی البعدی، عند المستویات الثلاثة(التذکر والفهم والتطبیق) مجتمعة ومنفردة بین المتوسطات الحسابیة لطلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، وهذه النتائج تتفق مع دراسة أبو سعیدی وعوض(2005م) التی أثبتت عدم فاعلیة استخدام المنظمات التخطیطیة عند مستوى التذکر، وتتفق مع دراسة العنزی (1426ه) التی أثبتت عدم فاعلیة خرائط المفاهیم           عند مستوى(التذکر والفهم والتطبیق) فی التطبیق البعدی العاجل, وکذلک دراسة وقّاد(2009م) التی أثبتت عدم فاعلیة الخرائط الذهنیة عند مستوى التذکر، وتتفق کذلک مع دراسة              تریفینو (2005م)، ودراسة ویکرامسینغ (2007م) اللتین أثبتتا عدم فاعلیة الخرائط الذهنیة           فی التدریس.

      ومع ذلک فإنها تختلف مع نتائج بعض الدراسات التی أثبتت أثر الخرائط الذهنیة، مثل: دراسة هولند وهولند ودافیس (2003م )، ودراسة موی ولیان (2007م)، ودراسة المولد (2009) التی أثبتت جمیعها أثر الخرائط الذهنیة فی التدریس، وکذلک دراسة وقاد(2009) التی أثبتت فاعلیتها عند جمیع المستویات ماعدا مستوى التذکر، ودراسة الفوری(1429هـ) عند المستویات الدنیا من تصنیف بلوم، وکذلک دراسة هاریکرات ومکاریمی وأندرسون (2010م) التی أثبتت أثرها فی التدریس.

      کما أظهرت النتائج أنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)، فی اختبار التحصیل الدراسی البعدی الآجل عند جمیع المستویات المحددة (التذکر والفهم والتطبیق) مجتمعة ومنفردة ، وهذه النتائج تتفق مع نتائج دراسة أبو سعیدی وعوض(2005م) التی أثبتت عدم وجود دلالة إحصائیة فی الاختبار البعدی الآجل عند نفس المستویات (التذکر والفهم والتطبیق) عند استخدام المنظمات التخطیطیة، وتتفق کذلک مع دراسة العنزی(1426ه) التی أثبتت أیضًا  أن خرائط المفاهیم غیر فاعلة بعد تطبیق الاختبار البعدی الآجل عند مستوى التذکر والفهم والتطبیق، ولم یجد الباحث بعد تقصیه للدراسات التی اهتمت بالخرائط الذهنیة على وجه الخصوص دراسةً عن الخرائط الذهنیة اهتمت بالتطبیق البعدی الآجل .

ثالثاً: خلاصة النتائج:

    بناءً على ما توصّل إلیه البحث من نتائج وأکدتها بعض الدراسات، فإن ملخص تلک النتائج کان على النحو الآتی:

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)،بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی، لاختبار التحصیل عند جمیع المستویات الثلاثة (التذکر والفهم والتطبیق) مجتمعة، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.
2.  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی، لاختبار التحصیل عند مستوى التذکر، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح المجموعة التجریبیة .
3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی، لاختبار التحصیل عند مستوى الفهم، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح المجموعة التجریبیة.
4. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی، لاختبار التحصیل عند مستوى التطبیق، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.
5. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی الآجل، لاختبار التحصیل عند جمیع المستویات الثلاثة (التذکر والفهم والتطبیق) مجتمعة، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة .
6. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة(0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی الآجل، لاختبار التحصیل عند مستوى التذکر، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح المجموعة التجریبیة .
7. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05)، بین متوسط درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی الآجل لاختبار التحصیل عند مستوى الفهم بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح المجموعة التجریبیة.
8. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 )، بین متوسط            درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی الآجل، لاختبار التحصیل عند مستوى التطبیق، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

رابعاً: التوصیات:

من خلال استعراض نتائج البحث ومناقشتها، فإن الباحث یوصی بما یلی:

1. یوصی الباحث بضرورة اتباع طرائق تدریس الفقه التی ثبتت فاعلیتها فی مدرسة الرسول e ، ویندرج تحت هذه التوصیة التوصیات التالیة:

أ‌-       قیام الباحثین التربویین المهتمین بالتربیة الإسلامیة بإعداد بحوث تهدف إلى استنباط هذه الطرق من خلال سیرته الصحیحة e.

ب‌-     تفعیل وزارة التعلیم مشروعًا یهدف لتحفیز المعلمین للتأسی بالنبیe فی استخدام الطرق التعلیمیة التی کان یستخدمها مع صحابته، والاعتزاز بتلک الطرق واستخدامها وفق المواقف المماثلة لاستخدامه e.

1. یوصی الباحث بضرورة مضاعفة الجهد، من قبل وزارة التعلیم، لتطویر التعلیم، بالاستفادة من استراتیجیات التعلم التی أثبتت فاعلیتها فی تدریس مادة الفقه، ویندرج تحت هذه التوصیة التوصیات التالیة:

‌أ.      إقامة دورات تدریبیة لمعلمی التربیة الإسلامیة، على طرق التدریس الحدیثة التی أثبتت فاعلیتها فی تدریس الفقه.

‌ب.  وضع حافز مادی أو معنوی، من قبل وزارة التعلیم، للمعلم الذی یهتم بتطویر نفسه ومهاراته، ویعمل على استخدام طرق التدریس المتجددة والفاعلة فی تدریس الفقه.

‌ج.   تحفیز الطلاب وتشجیعهم على رفع مستوى التحصیل، من خلال التفاعل مع طرق التدریس، التی تترکز على جهد الطالب وتفاعله مع زملائه.

1. یوصی الباحث بأهمیة السعی الجادّ لحل مشکلة انخفاض مستوى التحصیل فی مادة الفقه، ویندرج تحت هذه التوصیة التوصیات التالیة:

‌أ.      یوصی الباحث المسؤولین فی وزارة التعلیم بالاستفادة من الأبحاث التی اهتمت بعلاج ضعف التحصیل لدى الطلاب فی مادة الفقه، حیث لا یزال مستوى التحصیل دون المستوى المأمول.

‌ب.  إعادة نظر المسؤولین فی وزارة التعلیم بشأن موقع حصص مواد التربیة الإسلامیة، وخصوصًا مادة الفقه من جدول الحصص الدراسی الیومی، حیث اعتاد کثیر من مدیری المدارس وضعها فی آخر الیوم الدراسی، مما یکون له الأثر السلبی على تحصیل الطلاب.

‌ج.   یوصی الباحث بضرورة إثراء البیئة التعلیمیة بالتجهیزات المادیة والمعنویة، بما یتناسب مع التطور التقنی؛ حتى تکون بیئة فاعلة محفزة للتعلّم، وذات أثر إیجابی فی أی محاولة لتحسین مستوى التحصیل.

خامساً: المقترحات:

یقترح الباحث إجراء الدراسات المستقبلیة التالیة:

1. إجراء دراسة عن أثر الخرائط الذهنیة على المرحلة الثانویة؛ لمعرفة مدى أثرها على التحصیل فی مادة الفقه، فی ظل اختلاف عامل العمر عن المرحلة المتوسطة.
2. إجراء دراسات لکیفیة تفعیل أسالیب النبیe فی التدریس؛ ولمعرفة أثر استخدامها على التحصیل، فی مواد العلوم الشرعیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة.
3. واقع مقرر الفقه المطور فی المرحلة المتوسطة ومدى ملاءمته للقدرات الذهنیة للطلاب.
4. العلاقة بین طرق تدریس معلم التربیة الإسلامیة ومدى تفعیلها للقدرات الذهنیة للطلاب.
5. اتجاهات معلمی التربیة الإسلامیة نحو استخدام الخرائط الذهنیة فی تخطیط الدروس.

المراجع :

• أبانمی ،فهد.( 1415 ه) .أهم مشکلات تدریس المواد الشرعیة فی المرحلة المتوسطة من وجهة نظر المعلمین والموجهین بمدینة الریاض . رسالة ماجستیر غیر منشورة . قسم المناهج وطرق التدریس ، کلیة التربیة ، جامعة الملک سعود : الریاض .
• أبو سعیدی، عبدالله وعوض، محمد.(2005م). أثر استخدام المنظمات التخطیطیة والاحتفاظ بالتعلم فی مادة العلوم لدى طالبات الصف الثامن من التعلیم العام. المجلة التربویة. العدد(79). مجلس النشر العربی. ص ص 121-151.
• آل سلیمان ، عبد الله. ( 1419 ه ) . أسالیب تدریس مقرر الفقه التی یستخدمها معلمو هذا المقرر فی المرحلة المتوسطة. رسالة ماجستیر غیر منشورة . قسم المناهج وطرق التدریس ، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود : الریاض .
• بوزان، تونی؛ بوزان، باری (2006م).استخدام خرائط العقل فی العمل. الریاض: ترجمة مکتبة جریر.
• البوسعیدی، أمل بنت عبدالله.(1415هـ). مدىاکتسابطلابالمرحلةالإعدادیةفیمحافظةمسقط المفاهیمالأساسیةفیکتبالتربیةالإسلامیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس. جامعة السلطان قابوس. سلطنة عمان.
• الجلاد، ماجد بن زکی وبصر، عدنان بن حاج.(2000م). تقویم مناهج التربیة الاسلامیة فی المدارس الثانویة فی سلطنة برونای دار السلام .مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة و الاجتماعیة و الإنسانیة. المجلد (14) ، العدد (2) . ص 81 - 117.
• الجهیمی ، أحمد. ( ١٤٢١ ه). مدىاکتسابطلابالصفالثانیثانوی(شرعی)بمدینةالریاضالمفاهیم الفقهیةالمقررة . رسالة ماجستیر غیر منشورة . قسم المناهج وطرق التدریس ،کلیة التربیة، جامعة الملک سعود :الریاض.
• الحجوج، عبدالقادر صالح.(2004م). أثر استخدام الخرائط المفاهیمیة فی تحصیل طلبة الصف العاشر الأساسی فی مادة التربیة الإسلامیة فی لواء الأغوار الجنوبیة . رسالة ماجستیر غیر منشورة . قسم المناهج والأسالیب ،کلیة التربیة ،جامعة مؤتة. الأردن: الکرک.
• السکران ، محمد .( 1412 ه). أهم المشکلات التی تواجه تدریس العلوم الدینیة فی المرحلة الثانویة بمدینة الریاض من وجهة نظر الطلاب وأولیاء أمورهم والمدرسین . رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس ، کلیة التربیة ، جامعة الملک سعود : الریاض .
• الفوری، رقیة عدیم.(1429هـ). فاعلیة استراتیجیة الخریطة الذهنیة فی تحصیل مادة الدراسات الاجتماعیة لدى طالبات الصف التاسع فی سلطنة عمان واتجاهاتهن نحوها. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة. جامعة السلطان قابوس. سلطنة عمان.
• الموسى، یونس محمد فارس.(1422هـ). درجة اکتساب طلبة الصفوف: (السابع، والثامن، والتاسع) الأساسیة للمفاهیم الواردة فی مادة الفقه الإسلامی فی المدارس الشرعیة التابعة لوزارة الأوقاف والشؤون الدینیة الفلسطینیة. رسالة ماجستیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس. کلیة الدراسات العلیا. جامعة النجاح الوطنیة. نابلس. فلسطین.
• المولد، حلیمة عبد القادر.(2009). أثر استخدام الخرائط الذهنیة فی التدریس على التحصیل لدى طالبات الصف الثالث الثانوی فی مادة الجغرافیا. مجلةالقراءةوالمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، العدد التاسع (1).ص ص127-144.
• میقا ، ماجدة.( ٢٠٠٠م ). أثراستخدامخرائطالمفاهیمفیتنمیةبعضالمفاهیمالفیزیائیةوالاحتفاظ بالمعلوماتلدىطالباتالصفالأولالثانوی. رسالة ماجستیر غیر منشورة . کلیة التربیة ، جامعة الملک عبدالعزیز . المدینة المنورة .
• هلال، محمد عبدالغنی .(2007م).مهارات التعلم السریع القراءة السریعة والخریطة الذهنیة، القاهرة: مرکز تطویر الأداء و التنمیة.
• وقاد، هدیل. (2009). فاعلیةاستخدامالخرائطالذهنیةعلىتحصیلبعضموضوعاتمقرر الأحیاءلطالباتالصفالأولثانویالکبیراتبمدینةمکةالمکرمة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق تدریس العلوم، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.
  • Harkirat, S., Dhindsa; Makarimi, Kasim; Anderson, Roger. (2010).Constructivist- visual mind map teaching approach and the quality of students' cognitive structures. Journal Of Science Education And Technology, 20(2), 186-200.
  • Holland, Brian; Holland, Lynda; Davies, Jenny. (2003). An investigation into the concept of mind mapping and the use of mind mapping software to support and improve student academic performance. Learning And Teaching Projects. 89-94.
  • Moi , Wong –Ang; lian , Onghee. (2007). Introducing Mind Map In Comprehension. EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION .SINGAPORE. Retrieved May 8,2013 from the world wide web:

http://conference.nie.edu.sg/2007/paper/papers/LAN469.pdf

• Trevino, C. (2005). Mind Mapping And Outlining: Comparing TwoTypes Of Graphic Organizers For Learning Seventh-Grade Life Science. Unpublished PhD Thesis, Texas Tech University.
• Wickramasinghe, A.; Widanapathirana, N.; Kuruppu, O.; Liyanage, I.;Karaunathilake, I. (2007). Effectiveness of Mind Maps As A Learning Tool for Medical students. South East Asian Journal of medical Education, 1(1) , 30-32>