"برنامج تدريبي مبنى على الوعى الصوتي والإدراک السمعي في تحسين کتابة الظواهر اللغوية لدى التلاميذ ذوى صعوبات الکتابة الإملائية بالمرحلة الابتدائية" دراسة حالة

أولا : المقدمة.

        یعد مجال صعوبات التعلم من أکثر مجالات التربیة الخاصة التی نمت بصورة سریعة ولاقت اهتماما واسعا ؛ حیث إن التلامیذ فی مراحل التعلیم الأولى یعانون من مشاکل کثیرة فی عملیة تعلم المواد الأکادیمیة ، ویواجهون تحدیات کبیرة ؛ نظرا لما لدیهم من قصور فی المهارات الأساسیة لا تمکنهم من مواصلة الدراسة مثل أقرانهم العادیین بشکل سلیم ، بالإضافة إلى عدم فهم کل من أولیاء الأمور والمعلمین لطبیعة هؤلاء التلامیذ ، رغم ما یتمتع به هؤلاء التلامیذ من ذکاء متوسط وفوق المتوسط ، بالإضافة إلى سلامة نموهم السمعی والبصرى الجسمی ، فهؤلاء یطلق علیهم ذوو صعوبات التعلم .

إن مهارات القراءة المکتسبة خلال المراحل التعلیمیة المبکرة تمثل قواعد أساسیة لنجاح تعلم مهارات الکتابة الإملائیة، حیث تعد صعوبات الکتابة الإملائیة من أهم التحدیات التی تواجه تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، فالتلمیذ ذوى صعوبات التعلم یشعر بعدم القدرة على النجاح ومن ثم الفشل الدراسی وکلما زاد شعوره بالفشل قل تقدیره لذاته، وأصبح ضعیف الثقة فی نفسه، کما أن التلامیذ ذوى صعوبات التعلم لیسوا فئة واحدة إنما هم فئات وتختلف کل فئة عن الفئة الأخرى.

       وتشکل الظواهر اللغویة محورا رئیسیا فی الصعوبات التی تواجه التلامیذ أثناء عملیة الکتابة الإملائیة وهى من المهارات المهمة التی تسعى المدرسة إلى إکسابها للتلامیذ داخل فصولها الدراسیة والفشل فیها یعد مؤشرا للتنبؤ بعدم امتلاک التلامیذ القدرة على الکتابة الإملائیة الصحیحة .

           ویهدف تشخیص صعوبات الکتابة الإملائیة إلى وضع برنامج للتغلب على هذه الصعوبات أو التخفیف منها والعامل الصوتی من العوامل المهمة بعد اکتساب الطفل للغة والذى یسهم فى اکتساب التلمیذ لمهارات القراءة والکتابة ومن ثم القدرة على تحصیل المعارف المختلفة.

       ویمثل الوعى الصوتی جانبا من الجوانب التی تساعد فی فهم طبیعة العلاقة بین اللغة والقراءة ، خاصة وأنه طرأ فی العقدین الأخیرین تقدم ملحوظ فی فهم هذه العلاقة (یسرى عیسى ،2017 ، 109). ویضیف عادل عبدالله (2006، 204) أن معظم الأطفال ذوى صعوبات تعلم القراءة یجدون مشکلة فی تجهیز المعلومات الصوتیة وبالتالی فهم یکونون على أثر ذلک غیر قادرین على ربط الحروف الهجائیة بالأصوات الدالة علیها وبذلک یواجهون قصورا فی مهارات الإدراک السمعی. 

وقد تم تحدید المکونات الأساسیة لتعلیم القراءة طبقا لما تراه هیئة NCLD  فی :

   الوعی الفونیمى phonemic awareness, ، الوعی بالأصوات أو عملیة إصدارها phonics،تنمیة الثروة والمفردات اللغویة ،القراءة بطلاقة متضمنا فی هذا الإطار مهارات القراءة الشفهیة واستراتیجیات الفهم القرائی. وتنمیة مهارات الإدراک السمعی لدى الأطفال من الأهمیة بالمکان، والحاجة إلى الوعى الصوتی لا تتمثل فی أهمیته بالنسبة للإدراک السمعی فحسب بل هو ضروری لتعلم القراءة والتهجی ، واکتساب مهارات الکتابة (Schaffler,T.,Sonntage.2004,122,J.,Hartnegg,K.,Fischer,B)

وتکمن أهمیة التدریب على الوعى الصوتی فی تطویر مهارات الإدراک السمعی ،والاستیعاب القرائی، واللغة التعبیر، والتحصیل الدراسی ککل (Hogan,T.P.,Catts,H.W.2005,288. Little,T.D)

   إن الوعی الصوتی یعنی امتلاک التلمیذ قدرات تتجاوز إلى ما وراء اللغة ، بمعنى قدرة التلمیذ على التنغیم ، وتقسیم الجملة إلى کلمات ، والکلمات إلى مقاطع ، والمقاطع غلى أصوات ‘ إضافة إلى مزج الاصوات لتکوین کلمات ، وتقاس هذه القدرة عن طریق تقطیع الکلمات إلى مقاطع أو فونیمات ، وعن طریق مقارنة المبنى الصوتی للکلمات، وذلک من خلال عزل الفونیم الأول أو الأخیر من الکلمة ، ومزج فونیمات أو مقاطع لتکوین کلمة أو ترکیبها (محمد أحمد خصاونة ، فراس أحمد الأحمد ، محمد عبدربه الخوالدة ،2018، 592).  

مشکلة الدراسة:

       تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی أن هناک  أخطاء إملائیة تواجه تلامیذ المرحلة الابتدائیة والتی تثیر قلق الکثیرون من العاملین فی المیدان التربوی ، وهذه الأخطاء تعد صورة حقیقة تعکس مستوى مخرجات التعلیم. فالأخطاء الإملائیة قد تؤدى إلى تشویه الکتابة الإملائیة ، والرسم الإملائی وثیق الصلة بالقراءة إذ لا یستطیع الإنسان أن ینطق حرفا أو یلفظ کلمة مکتوبة وهو لا یمیز الحرف أو الکلمة المرسومة أمامه .

ویدعم هذا ما لوحظ من أخطاء إملائیة فى کراسات التلامیذ بالصفوف المختلفة فی المرحلة الابتدائیة.

ومن هنا هل إذا تم تنمیة الوعى الصوتی ستتحسن مهارات الکتابة الاملائیة، وهذا ما تهدف إلیه الدراسة الحالیة وتبحث فیه.

وتحل مشکلة الدراسة بالإجابة على السؤال التالی:

       · ما أثر التدریب على الوعى الصوتی فی اکتساب الظواهر اللغویة لدى التلامیذ ذوى صعوبات الکتابة الاملائیة ؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة إلى:

         ·تنمیة الوعى الصوتی لدى التلامیذ ذوى صعوبات تعلم الکتابة الإملائیة.

         ·معرفة أثر الوعى الصوتی فی تحسین کتابة الظواهر اللغویة لدى التلامیذ ذوى صعوبات تعلم الکتابة الإملائیة .

أهمیة الدراسة:

یمکن تحدید أهمیة الدراسة النظریة والتطبیقیة فیما یلى :

     ·قلة البحوث التدخلیة وخاصة فی المرحلة الابتدائیة التی حاولت الکشف عن فعالیة التدخل التجریبی لتنمیة مهارات الکتابة الإملائیة لدى الأطفال ذوى صعوبات تعلم الکتابة.

     ·تسعی الدراسة الحالیة إلی التوصل لنتائج قد تضاف إلی رصید البحوث والدراسات فی مجال التعلم.

      ·النتائج التی تسفر عنها هذه الدراسة ربما تساعد القائمین على تعلیم التلامیذ الصغار بالمرحلة الابتدائیة على حشد جهودهم التربویة لتنمیة الوعی الصوتی لدى التلامیذ، لأنه سیترتب علیه تحسین المخرجات التعلیمیة

مصطلحات و مفاهیم الدراسة:

          ·الاطفال ذوى صعوبات التعلم with learning disability  children

مجموعة غیر متجانسة من الأفراد داخل الفصل الدراسى العادى ، ذوى ذکاء متوسط أو فوق المتوسط یظهرون اضطرابا فى العملیات النفسیة الأساسیة والتى یظهر أثرها من خلال التباعد بین التحصیل المتوقع ، والتحصیل الفعلى لدیهم فى المهارات الأساسیة لفهم أو استخدام اللغة المقروءة أو المسموعة والمجالات الأکادیمیة الأخرى وأن هذه الاضطرابات فى العملیات النفسیة الأساسیة من المحتمل أنها ترجع إلى وجود خلل أو تأخر فى نمو الجهاز العصبى المرکزى ،ولا ترجع صعوبة تعلم هؤلاء الأطفال إلى وجود إعاقات حسیة وبدنیة ،ولا یعانون من الحرمان البیئى سواء کان ذلک یتمثل فى الحرمان الثقافى ؛ أو الاقتصادى أو نقص الفرصة للتعلم، کما لا ترجع الصعوبة إلى الاضطرابات النفسیة الشدیدة (السید عبدالحمید 2015، 32 ).

         ·الوعی الصوتی :

     عرفه محمود جلال الدین سلیمان (2006، 138) المعرفة بالوحدات الصوتیة کما هی ممثلة بالرسم الهجائی، وفهم العلاقات النظامیة بین الحروف و الفونیفات ،وتجزئة الرموز التی تکون الکلمة والقدرة على التعامل مع الرموز فی مستوى الکلمة من خلال المزاوجة بین نطق الکلمة وتهجئتها ، ویتحقق عن طریق تعریض المتعلم للغة استماعا وإنتاجا، وربطا للقراءة والکتابة .

ویعرف إجرائیا فى هذا البحث " بالقدرةعلى الوعى بالکلمات والمقاطع الصوتیة ودمجها والتلاعب بالأصوات والوعى بالقافیة مع حذف أو إضافة وحدات صوتیة وتمییزها وإدراکها على نحو صحیح . 

   · صعوبات الکتابة Dysgraphia :

یعرفها صابر علام عثمان(2014، 5) بضعف قدرة التلمیذ على الکتابة بدرجة تجعله أقل من المعتاد ممن هم فی سنه، وکثرة الأخطاء فی کتابته من النواحی اللغویة أومن ناحیة الشکل والتنظیم أومن ناحیة الأفکار.

کما عرفت "بعجز التلمیذ عن الکتابة الصحیحة الخالیة من الأخطاء الإملائیة ، وقد یظهر ذلک فى تشویه شکل الحروف ، أو تباعد أشکالها ، والمسافات بین الکلمات ، وکذلک صعوبات کتابة الحروف والکلمات المتشابهة فى النطق ، والکلمات المنونة ، وصعوبة کتابة أحرف المد (هند مکرم عبدالحارس ،2015، 254).

        · صعوبات الکتابة الإملائیة : هم التلامیذ الذین لدیهم صعوبات تعلم فی الکتابة الإملائیة المتمثلة فی الظواهر اللغویة المختلفة من مد وممدود ،وتنوین ، و(الـ) شمسیة وقمریة والتاء المربوطة والمفتوحة والهاء، وتم تشخیصهم على أنهم یعانون من صعوبات تعلم فی الکتابة الإملائیة .

       ·الإدراک السمعی Auditory perception    

       یعرفه فتحی الزیات(1998، 28)على أنه القدرة على تعرف ما یسمع وتفسیره وهو یعد وسیطا إدراکیا هاما للتعلم

      ویعرفه Torgeson,J.K.(2001,3)بأنه" قدرة الطفل على فهم أن الکلام یمکن تجزئته إلى وحدات صوتیة أصغر کالکلمات والمقاطع والفونیمات

       کما یعرف " بقدرة الفرد التمییز بین المثیرات السمعیة المختلفة ، وفهمها وتفسیرها ؛ فضلا عن القدرة على إکمال الجمل المتجانسة لغویًا (إسلام صلاح الدین أحمد ،         2016 ، 164).

      کما یتناول هذا الفصل الخطوات والإجراءات التی تمت فى الجانب المیدانی من هذه الدراسة من حیث منهج الدراسة ، مجتمع الدراسة ، والعینة التی طُبقت علیها الدراسة ، والأدوات التی استخدمها ، والمعالجات الإحصائیة التی استخدمت فى تحلیل البیانات لاختبار صدق وثبات الادوات ، والتوصل إلى النتائج النهائیة ، وذلک على النحو التالی :

منهج  الدراسة .

تم استخدام نوعین من مناهج البحث التی تتناسب مع الدراسة الحالیة ؛ حیث أنها قائمة على اکتشاف العلاقة بین متغیرین مختلفین کالتالی :

  ·المنهج الوصفی :

تم استخدام المنهج الوصفی – کأحد مناهج البحث العلمی المهمة – فی وصف الظواهر الإنسانیة والتربویة .

  ·المنهج شبه التجریبی :

اتبعت الدراسة الحالیة إجراءات المنهج شبه التجریبی فى تناول متغیرات الدراسة بحثا ومعالجة .

مجتمع  الدراسة .

تمثل مجتمع الدراسة فی البحث الحالی فی جمیع تلامیذ الصف الرابع والخامس من المرحلة الابتدائیة بمدرسة شهداء الثورة الابتدائیة المشترکة بإدارة منفلوط التعلیمیة التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم بمحافظة أسیوط ،وتتکون من (696) تلمیذا وتلمیذة ، وتتراوح أعمارهم من (9) سنوات و(9) شهور إلى (12) سنة ، بواقع (434) تلمیذا  و(262) تلمیذة .

جدول (1) مجتمع الدراسة

رابعا : عینة  الدراسة .

    ·العینة الاولیة :

       وهی العینة التی تم من خلالها التحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة ، حیث تم تطبیق الاختبارات على عینة التقنین وهى (100) تلمیذ وتلمیذة ، تنقسم إلى (51) تلمیذا و (49) تلمیذة من تلامیذ الصف الرابع والخامس ، حیث تراوحت درجاتهم الخام بین (45 – 100) درجة ، وکان متوسط أدائهم على الاختبار(93.7) ، بانحراف معیاری قدره (  8.1 ) درجة .

حیث أن هذه العینة تتمتع بقدر مقبول من القراءة والکتابة ، کما مر على دراستها للظواهر اللغویة ثلاثة أعوام تقریبا .

    ·العینة الأساسیة

هی العینة التی تم تطبیق أدوات تشخیص صعوبات الکتابة (الوعی الصوتی والظوهر اللغویة ) علیهم من أصل مجتمع العینة ، وتتکون من (5) خمسة تلامیذ بالصفین الرابع والخامس ؛ حیث تراوحت أعمارهم من (9) سنوات و(9) أشهر إلى (12) سنة ، کما کان متوسط أدائهم على اختبار الذکاء لمصفوفات رافن المتتابعة (93.6) درجة فى ملحق [     ] .

هذا بالإضافة لتطبیق اختبار بندر جشتلط على أفراد العینة الخمس للتأکد من سلامة الجهاز العصبى المرکزى لدى أفراد العینة فى ملحق [     ] .

أدوات الدراسة .

خامسا : أدوات الدراسة .

1-            اختبار الوعی الصوتی .    ( إعداد الباحث )

وصف الاختبار

        تم الاستفادة من مراجعة بعض الدراسات ذات الصلة  Phillips, B. M., Clancy-Menchetti, J., & Lonigan, C. J. (2008). ودراسة Goswami, U., Ziegler, J. C., & Richardson, U. (2005).  ولکن مع محتوى مختلف یخدم اللغة العربیة والمحتوى المطلوب معالجته .

ویهدف هذا الاختبار إلى التعرف على قدرةالتلمیذعلى الوعى بالکلمات والمقاطع الصوتیة ودمجها والتلاعب بالأصوات والوعى بالقافیة مع حذف أو إضافة وحدات صوتیة وتمییزها وإدراکها على نحو صحیح. ویطبق على کل تلمیذ بصورة فردیة ودون تدخل من جانب الفاحص ، ویشمل هذا الاختبار (5) خمس أسئلة  أساسیة ، وکل سؤال یحتوی على  (4) نقاط  ینبغی على التلمیذ أن یجیب علیها وهى کالتالی :

أ—اختبار الکلمات المتشابهة الإیقاع والوزن .وهو یتکون من (4) أسئلة فرعیة تقیس قدرة التلمیذ على کتابة کلمات متشابهة الایقاع والوزن .

ب- اختبار اختیار العدد الصحیح للمقاطع الصوتیة . وهو یتکون من (4) أسئلة فرعیة تقیس قدرة التلمیذ على اختیار العدد الصحیح لعدد المقاطع الصوتیة للکلمة التى أمامه.

جـ - اختبار دمج المقاطع الصوتیة . وهو یتکون من (4) أسئلة فرعیة تقس قدرة التلمیذ على دمج الکلمات المحللة أمامه ودمجها بحیث تصبح کلمة واحدة صحیحة .

د- اختبار تحلیل الکلمات إلى مقاطع صوتیة . وهو یتکون من (4) أسئلة فرعیة تقس قدرة التلمیذ على تحلیل الکلمات إلى مقاطع صوتیة.

هـ - اختبار التلاعب بالأصوات . وهو یتکون من (4) أسئلة فرعیة تقس قدرة التلمیذ التلاعب الصوتی بالکلمة المعطاة من خلال إضافة حرف أو حذفه أو مقطع أو حذفه، بحیث یکون للکلمة بعد الإضافة أو الحذف ذات معنى.

2-            اختبار الإدراک السمعی .   ( إعداد الباحث )

وصف الاختبار

       تم الاستفادة من مراجعة بعض الدراسات ذات الصلة  Lacabex, E. G., & Gallardo del Puerto, F. (2014) ، ویهدف هذا الاختبار إلى قیاس قدرة التلمیذ على تمییز الأصوات والکلمات المسموعة والقدرة على استدعاء المثیرات الصوتیة ومعالجتها وتحدیدها بالإضافة إلى التتابع والتسلسل السمعی الصحیح لما یسمعه. ویطبق هذا الاختبار بصورة فردیة على کل تلمیذ ، بحیث یطلب الفاحص من التلمیذ أن یمیز الصوت المسموع أو یکمل کلمات ناقصة أو یذکر الکلمات التی یسمعها سواء کانت مقیدة أو حرة ویشمل هذا الاختبار مجموعة من (4) أسئلة أساسیة ، السؤال الأول والثانی یحتوى على (12) نقطة فرعیة ، والسؤال الثالث والرابع یحتوی على (8) نقاط فرعیة موضحة کالتالی :  

أ—اختبار التمییز السمعى للحروف والکلمات وهو یتکون من نقطتین ( أ ، ب) وکل نقطة تتکون من (6) أسئلة ، حیث النقطة (أ) یطلب من التلمیذ ذکر الحرف المختلف فیما یسمع . أما النقطة (ب) فیطلب من التلمیذ ذکر الکلمة المختلفة فیما یسمع .وکانت الدرجة الکلیة (12) درجة بما یعادل درجة واحد لکل نقطة صحیح ، ودرجة ( صفر) فی حالة الإجابة الخاطئة .ومحک الاتقان أن یحصل التلمیذ على (9) درجات من (12) درجة ، حیث أن الدرجة الکلیة لهذا الاختبار اثنا عشرة درجة .

ب- اختبار الإغلاق السمعى وهو یتکون من نقطة واحد تشتمل على (12) مفردة مختلفة ، ویطلب من التلمیذ إکمال الجزء الناقصة فی الکلمة من خلال سماعه لجزء منها . وکانت الدرجة الکلیة (12) درجة بمعدل درجة واحدة للإجابة الصحیحة و(صفر) إذا أخطاء فی الإجابة . ومحک الاتقان أن یحصل التلمیذ على (9) درجات من (12) درجة ، حیث أن الدرجة الکلیة لهذا الاختبار اثنا عشرة درجة .

جـ - اختبار التتابع أو التسلسل السمعی المقید . حیث یتکون هذا الاختبار من (8 ) مفردات تقیس القدرة على تذکر الحروف والکلمات التى یسمعها من الفاحص کما هى بترتیبها التی سمعها به . وکانت الدرجة الکلیة (8) درجات بمعدل درجة واحدة للإجابة الصحیحة و(صفر) إذا أخطاء فی الترتیب الصحیح . ومحک الاتقان أن یحصل التلمیذ على (6) درجات من (8) درجة ، حیث أن الدرجة الکلیة لهذا الاختبار ثمانی درجات.

د – اختبار الذاکرة السمعیة الحرة . حیث یتکون هذا الاختبار من (8 ) مفردات تقیس القدرة على تذکر الحروف والکلمات التى یسمعها من الفاحص بطریقة حرة أی دون ترتیب . وکانت الدرجة الکلیة (8) درجات بمعدل درجة واحدة للإجابة الصحیحة و(صفر) إذا أخطاء فی الترتیب الصحیح . ومحک الاتقان أن یحصل التلمیذ على (6) درجات من (8) درجة ، حیث أن الدرجة الکلیة لهذا الاختبار ثمانی درجات .

3- اختبار الظواهر اللغویة   ( إعداد الباحث )

         تم الاستفادة من مراجعة بعض الکتب المتعلقة بمجال اللغة العربیة وتدریسها ومنها فتحی ذیاب (2010) ، أحمد إبراهیم صومان (2009) ، حمزة الخیاط (2018)  ویهدف هذا الاختبار إلى التعرف على مدى إتقان التلمیذ لکتابة الظواهر اللغویة المختلفة کتابة إملائیة صحیحة ، وتتمثل فی البحث الحالی فی الحرکات القصیرة والمد الطویل ، وال الشمسیة والقمریة ، والتنوین ،والتاء المفتوحة والمربوطة والهاء، ویجیب عنه التلمیذ بصورة فردیة دون تدخل من الفاحص ، ویشمل هذا الاختبار مجموعة من الاختبارات الفرعیة بداخله(4)أسئلة أساسیة ، کل سؤال أساسی یحتوی على (10) نقاط فرعیة باستثناء السؤال الرابع یحتوی على عشرین نقطة  وهى:

أ- اختبار الحرکات القصیرة والمد الطویل . وهو یتکون من نقطتین ( أ ، ب) وکل نقطة تتکون من (5) أسئلة ، حیث النقطة (أ) یطلب من التلمیذ وضع دائرة على الحرف بالحرکة القصیرة وذات الحرف لکنه بالمد الطویل المقابل لذات الحرکة فی الحرکة القصیرة . أما النقطة (ب) فیطلب من التلمیذ أن یضع مکان النقط کلمات بالمد الطویل  .وکانت الدرجة الکلیة (10) درجة بما یعادل درجة واحد لکل نقطة صحیح ، ودرجة ( صفر) فی حالة الإجابة الخاطئة .ومحک الاتقان أن یحصل التلمیذ على (8) درجات من (10) درجة ، حیث أن الدرجة الکلیة لهذا الاختبار (10) درجات .

ب- اختبار اللام القمریة واللام الشمسیة . وهو یتکون من نقطتین ( أ ، ب) والنقطة (أ) تتکون من (4) نقاط یقوم التلمیذ فیها بتصنیف الأربع کلمات إلى (2)کلمتین  ال قمریة ، (2) کلمتین ال شمسیة . أما النقطة (ب) فیطلب من التلمیذ أن یقرأ الفقرة المعطاة له ویستخرج منها (3) ثلاث کلمات ال قمریة و(3) ثلاث کلمات ال شمسیة .وکانت الدرجة الکلیة (10) درجات ، أی بما یعادل درجة واحد لکل نقطة صحیح ، ودرجة ( صفر) فی حالة الإجابة الخاطئة . ومحک الاتقان أن یحصل التلمیذ على (8) درجات من (10) درجة ، حیث أن الدرجة الکلیة لهذا الاختبار (10) درجات .

جـ - اختبار التنوین . وهو یتکون من نقطتین ( أ ، ب) والنقطة (أ) تتکون من (4) نقاط یقوم التلمیذ فیها بإدخال التنوین على أربع کلمات مختلفة " تنوین بالفتح وتنوین بالضم وتنوین بالکسر " . أما النقطة (ب) فیطلب من التلمیذ أن یصنف الکلمات المعطاة له وهى (6) ست کلمات منونة بالفتح والضم والکسر فی جدول أعطى له .وکانت الدرجة الکلیة (10) درجات أی ما یعادل درجة واحد لکل نقطة صحیح ، ودرجة ( صفر) فی حالة الإجابة الخاطئة .ومحک الاتقان أن یحصل التلمیذ على (8) درجات من (10) درجة حیث أن الدرجة الکلیة لهذا الاختبار (10) درجات ،حیث أن الدرجة الکلیة لهذا الاختبار (10) درجات.

د- اختبار التاء المربوطة والتاء المفتوحة والهاء . وهو یتکون من ثلاث نقط ( أ ، ب ، ج) والنقطة (أ) تتکون من (4) نقاط یقوم التلمیذ فیها بوضع خط تحت الکلمات التى تنتهی بتاء مربوطة . أما النقطة (ب)تتکون من (6) نقاط أسئلة ، ویطلب من التلمیذ أن یصنف الکلمات المعطاة له وهى (6) ست کلمات منها ما ینتهی بتاء مفتوحة  ومنها ما ینتهی بتاء مربوطة ومنها ما ینتهی بهاء مربوطة . أما النقطة (ج) فتتکون من (10) نقاط أسئلة ، ویطلب من التلمیذ أن یضع نهایة صحیحة للکلمة تاء مربوطة أو تاء مفتوحة ، وکانت الدرجة الکلیة (10) درجات أی ما یعادل نصف درجة لکل نقطة صحیح ، ودرجة ( صفر) فی حالة الإجابة الخاطئة .ومحک الاتقان أن یحصل التلمیذ على (8) درجات من (10) درجة ، حیث أن الدرجة الکلیة لهذا الاختبار (10) درجات.

وروعی فى بناء مفردات الاختبارات السابقة

-       مناسبة الکلمات لمستوى التلامیذ ممن أتموا عامین أو أکثر وهم الآن فى الصف الرابع والخامس ، اعتمادًا على تحلیل کتب اللغة العربیة .

-       شمول الاختبار لکل الجزئیات المحتملة ، لیتحقق التشخیص الدقیق للصعوبة من منطلق أن أهم بعد فى علاج الصعوبات هو دقة التشخیص .

-       وضوح التعلیمات وتحدید المطلوب من المتعلم بدقة ، وعلى هذا فالإجابة تتطلب من المتعلم التأنی ، لأن الإجابات تتنوع ما بین الشفوی والکتابی .

-       التنوع فى مهام الاختبار بین القراءة والکتابة  حیث یشتمل على قراءة السؤال ومن ثم الإجابة علیه کتابةً ، کما أن تدریبات الوعی الصوتی والظواهر اللغویة تعتمد وبشکل أساسی على فکرة التکامل بین مهاراتهما ، والإدراک السمعی یعنی إدراک الکلمات وکتابتها على نحو صحیح ، ومن ثم توظیف هذه العلاقات فى تنمیة مهارات الکتابة لدى المتعلم .

4-  اختبار المصفوفات المتتابعة الملون  إعداد / جون رافن (1956) تقنین / عماد حسن (2014):

     یهدف هذا الاختبار إلى قیاس الذکاء اللفظی للأطفال من عمر 5.5 سنوات إلى 11 سنة ، وتتکون المصفوفات المتتابعة من ثلاثة أقسام هی (أ) ، (أب) ، (ب) یشمل کل منها 12 بندا ، ویتکون کل بند من المصفوفات على هیئة شکل أو نمط اقتطع منه جزء معین ، وأسفل منه أجزاء یختار من بینها المفحوص الجزء الذی یکمل الفراغ فى الشکل الأساسی .

5-  اختبار بندر جشتلط  إعداد / لوریتا بندر (1938) ، تعریب / مصطفى فهمی ،سید محمد غنیم (1968)

   هذا الاختبار من وضع لوریتا بندر عام 1938، ونشرته تحت اسم "اختبار الجشطلت البصری الحرکی" ، ویعتمد على نقل أشکال بسیطة ، حیث یستخدم لاستبعاد التلامیذ ذوی الاضطرابات الانفعالیة الشدیدة وغیر مرتبط بزمن محدد ، حیث یقوم التلمیذ بنقل أشکال بسیطة على ورقة  A4  من خلال البطاقات الستة للأشکال المستخدمة ، ویتکون هذه الاختبار عدد البطاقات عموماً 9 بطاقات أرقام البطاقات المستخدمة: A، 2، 3، 4، 6، 8 .

وقد قام الباحث بطباعة أشکال الاختبار وتغلیفها ومن ثم تطبیقها على أفراد العینة،  وتم تطبیق هذا الاختبار للتأکد من خلو أفراد العینة من اضطراب لدى أفراد العینة .   

   وروعی فى بناء مفردات الاختبارات السابقة

          ·مناسبة الکلمات لمستوى التلامیذ ممن أتموا عامین أو أکثر وهم الآن فى الصف الرابع والخامس ، اعتمادًا على تحلیل کتب اللغة العربیة .

          ·شمول الاختبار لکل الجزئیات المحتملة ، لیتحقق التشخیص الدقیق للصعوبة من منطلق أن أهم بعد فى علاج الصعوبات هو دقة التشخیص .

          ·وضوح التعلیمات وتحدید المطلوب من المتعلم بدقة ، وعلى هذا فالإجابة تتطلب من المتعلم التأنی ، لأن الإجابات تتنوع ما بین الشفوی والکتابی .

          ·التنوع فى مهام الاختبار بین القراءة والکتابة  حیث یشتمل على قراءة السؤال ومن ثم الإجابة علیه کتابةً ، کما أن تدریبات الوعی الصوتی والظواهر اللغویة تعتمد وبشکل أساسی على فکرة التکامل بین مهاراتهما ، والإدراک السمعی یعنی إدراک الکلمات وکتابتها على نحو صحیح ، ومن ثم توظیف هذه العلاقات فى تنمیة مهارات الکتابة لدى المتعلم .

          ·اختبار المصفوفات المتتابعة الملون  إعداد / جون رافن (1956) تقنین / عماد حسن (2014):

          یهدف هذا الاختبار إلى قیاس الذکاء اللفظی للأطفال من عمر 5.5 سنوات إلى 11 سنة ، وتتکون المصفوفات المتتابعة من ثلاثة أقسام هی (أ) ، (أب) ، (ب) یشمل کل منها 12 بندا ، ویتکون کل بند من المصفوفات على هیئة شکل أو نمط اقتطع منه جزء معین ، وأسفل منه أجزاء یختار من بینها المفحوص الجزء الذی یکمل الفراغ فى الشکل الأساسی .

          ·اختبار بندر جشتلط  إعداد / لوریتا بندر (1938) ، تعریب / مصطفى فهمی ،سید محمد غنیم (1968)

       هذا الاختبار من وضع لوریتا بندر عام 1938، ونشرته تحت اسم "اختبار الجشطلت البصری الحرکی" ، ویعتمد على نقل أشکال بسیطة ، حیث یستخدم لاستبعاد التلامیذ ذوی الاضطرابات الانفعالیة الشدیدة وغیر مرتبط بزمن محدد ، حیث یقوم التلمیذ بنقل أشکال بسیطة على ورقة  A4  من خلال البطاقات الستة للأشکال المستخدمة ، ویتکون هذه الاختبار عدد البطاقات عموماً 9 بطاقات أرقام البطاقات المستخدمة: A، 2، 3، 4، 6، 8 .

     وقد قام الباحث بطباعة أشکال الاختبار وتغلیفها ومن ثم تطبیقها على أفراد العینة  ،  وتم تطبیق هذا الاختبار للتأکد من خلو أفراد العینة من اضطراب لدى أفراد العینة فى ملحق [     ] .  

    · صدق وثبات الأدوات الخاصة بمتغیرات الدراسة :

     یتضمن اختبار الوعی الصوتی والظوهر اللغویة (90) مفردة لقیاس نواحی القوة والضعف لدى أفراد العینة فى المتغیرات قید الدراسة .

وقد تم التحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس کالآتی :                   

اختبار الإدراک السمعى والوعی الصوتی والظوهر اللغویة:

 الصدق Validity :

اعتمد الباحث فی حساب صدق الاختبار على ما یلی:

- الصدق المنطقی ( صدق المحکمین ) Logical Validity

 تم عرض الصورة الأولیة للاختبار على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی مجال علم النفس التربوی، والذین کانت لهم دراسات أو أبحاث فی هذا المجال أو أحد المتغیرات المرتبطة به ، وکذلک المتخصصین فى مجال التربیة والتعلیم وکان عددهم (15) محکم (ملحق ...)، وقد اشتملت تلک الصورة على (13) سؤالًا ، وکل سؤال یحتوی على عدد من المفردات بإجمالی (90) مفردة  بهدف: التأکد من مناسبة الأسئلة للمفهوم المراد قیاسه، وتحدید غموض بعض الأسئلة لتعدیلها، وحذف بعض الأسئلة غیر المرتبطة بمفهوم الظواهر اللغویة ، أو غیر مناسبتها لطبیعة وخصائص الطلاب، ویوضح جدولا (1)، و (2) بعض العبارات التی تم تعدیلها، والأخرى التی تم حذفها.

جدول (2)

العبارات التی تم تعدیل صیاغتها للاختبار

- وفی ضوء آراء السادة المحکمین تم تعدیل (1) فقرة، وحذف (...) فقرة؛ لتکرار بعضها ولعدم مناسبتها لطبیعة وخصائص العینة، والتی لم تحظ بنسبة اتفاق تتراوح بین            ( 90 % - 100 %).

- أصبح الاختبار بعد حذف الفقرات التی لم تحظ بنسبة اتفاق تتراوح بین ( 90 % - 100 %) من السادة المحکمین فی صورته الأولیة یشتمل على (110) فقرة، وتم تطبیقه على عینة الدراسة الاستطلاعیة للاستقرار على الصورة النهائیة للاختبار.

-  الصدق التمییزی:

ویتم حساب الصدق التمییزی للاختبار عن طریق حساب دلالة الفروق بین الإرباعی الأعلى  والإرباعی الأدنى لدرجات الطلاب فی الاختبار( أعلى 25% وأقل 25%) ، وتم حساب دلالة الفروق بین الإرباعی الأعلى والأدنى عن طریق حساب اختبار "z"  مان ویتنی لدلالة الفروق بین رتب متوسطی درجات الطلاب فی المجموعتین العلیا والدنیا، وجدول (3) یوضح ذلک.

جدول(3)

متوسط ومجموع الرتب وقیمة Z ومستوى الدلالة

للفرق بین الإرباعی الأعلى والأدنى لدرجات الطلاب فی الاختبار

یتضح من جدول(3) أن قیمة z  دالة عند مستوى دلالة 0.01مما یؤکد ارتفاع الصدق التمییزی للاختبار.

 (2) الثبات Reliability  :

- طریقة ألفا کرونباک Alpha Cronbach Method :

استخدم الباحث معادلة ألفا کرونباک وهی معادلة تستخدم لإیضاح المنطق العام لثبات الاختبارات، وبلغت قیمة معامل ثبات الاختبار  0.867 ، وهی قیمة مرتفعة تدل على ثبات الاختبار.

- طریقة إعادة التطبیق:

استخدم الباحث طریقة إعادة التطبیق لحساب ثبات الاختبار بعد تطبیقه على العینة الاستطلاعیة ثم إعادة التطبیق بفاصل زمنی قدره شهر، وبلغ معامل بیرسون بین التطبیق والإعادة 0.895 وهی قیمة مرتفعة تدل على ثبات الاختبار.

إجراءات الدراسة :

تسیر إجراءات الدراسة وفقا للخطوات التالیة :

        ·تحدید مجتمع الدراسة : تمثل مجتمع الدراسة فی تلامیذ الصف الرابع والخامس الابتدائی بمدرسة شهداء الثورة الابتدائیة بإدارة منفلوط التعلیمیة بمحافظة أسیوط ، وتحدد مجتمع الدراسة فى (100) تلمیذا وتلمیذة بواقع (12) فصلا دراسیا (434تلمیذا ، 262 تلمیذة ).

        ·قام الباحث بعمل قائمة بالدرجات التقدیریة فى جمیع المواد الدراسیة بالإضافة للإملاء على أداء التلامیذ قام بوضع هذه الدرجات معلم الفصل الذی یقوم بالتدریس لهؤلاء التلامیذ فى ضوء ملاحظات المعلم لأداء تلامیذه ، والتی اتفقت إلى حد کبیر مع الاختبارات التى طبقها الباحث .

        ·تحدید عینة الدراسة : تحددت فى عینة قوامها (5) تلامیذ ، (3) تلمیذات و (2) تلمیذ بالصفین الرابع والخامس الابتدائی ، تتراوح أعمارهم من (9) سنوات و(9) شهور إلى (12) سنة ، ثم طبق علیهم اختبار مصفوفات رافن إعداد / جون رافن (1956) لاختیار ذوى الذکاء المتوسط وفوق المتوسط ، وهو مدى یبدأ من 90 فأکثر وتم ذلک من خلال الإخصائی النفسی بالمدرسة ، وبذلک تحقق المحک الأول

        ·تطبیق اختبار بندر جشتلط البصری الحرکی لاستبعاد ذوی الاضطرابات الانفعالیة إعداد / لوریتا بندر (1938) ، وقام بتقنینه کما وکیفا سامی عبدالقوی (1996) ، وبذلک تحقق المحک الثانی .

        ·تطبیق الاختبارات من إعداد الباحث ، وتم اختیار عینة الدراسة ممن انطبقت علیهم المحکات السابقة بالإضافة لکونهم حققوا درجات متدنیة على اختبار الوعى الصوتی والإدراک السمعی والظواهر اللغویة .

          ·زمن تطبیق التجربة:

تم اختیار موعد تطبیق تجربة الدراسة بالاتفاق مع إدارة المدرسة وموجه اللغة العربیة، وقد استغرق البرنامج حوالی خمسة أسابیع ، بواقع ثلاث جلسات أسبوعیا تقربیا، بدایة من یوم السبت الموافق 15/ 2/2020 إلى یوم الاثنین الموافق 13 / 3 / 2020، وذلک فی العام الدراسی 2019 / 2020، وقد تم التقاط مجموعة مـن الصـور الفوتوغرافیـة أثناء تطبیق البرنامج .

وقد لوحظ أثناء تطبیق البرنامج ما یلی:

   ·استمتاع التلامیذ بالبرنامج العلاجی ، وتدریس الإملاء بهذه الطریقة.

   ·کان التلامیذ یتنافسون ویتعاونون فی أثناء تطبیق الجلسات وخاصة عند ممارسة الأنشطة الخالیة من المحتوى عند تنفیذ أنشطة کالرسم أو اختیار لعبة بصورة حرة یمارسها التلمیذ .

   ·لوحظ أن التلامیذ یفرحون کثیرا عندما کان یقوم المعلم بتعزیزهم، حیث کان یقوم بتوزیع جوائز بسیطة علیهم.

   ·رغبة التلامیذ فی تطبیق طریقة البرنامج العلاجی فی باقی فروع مادة اللغة العربیة من قراءة ومحفوظات وقواعد نحویة.

   ·أثناء شرح المعلم لدروس البرنامج وعندما کان یطلب من التلامیذ الإتیان بأمثلة لقاعدة معینة لمهارات الکتابة  کانت أمثلة التلامیذ من واقع البیئة المحیطة التی یغلب علیها طابع العنف والقتل، فعلى سبیل المثال: عندما طلب المعلم من التلامیذ أمثلة لحروف المد بالواو فقالوا: (موهوب  – مجنون - محروق- مسجون - مضروب...).

الأسالیب الإحصائیة:

وقد استلزمت الدراسة استخدام المعادلات الإحصائیة التالیة:

          ·معادلة حساب نسبة الاتفاق.

          ·معامل الثبات.

          ·معامل الصدق.

          ·المتوسط الحسابی.

          ·الانحراف المعیاری.

          ·حساب الفروق بین رتب متوسطی درجات الطلاب عن طریق حساب اختبار " فریدمان "

          ·حساب دلالة الفروق عن طریق حساب اختبار "z"  ویلکوکسون لدلالة الفروق بین رتب متوسطی درجات الطلاب

دراسة الحالة : (س . أ) العمر 9 سنوات وشهرین.

- ترتیبها فی العائلة الثالثة .

- الحالة المدنیة : الطفل یسکن فی مدینة (منفلوط) وذلک فی بیت عادی ومهیء بشکل جید، والأسرة التی یعیش فیها الطفل ممتدة ، ذات طابع معیشی متوسط ، حیث أن الأب (معلم فى التربیة الفکریة) والأم ( أخصائیة مکتبة)، کما أن الحی طابعه السکنی تقلیدی، والبیت یظهر علیه الطابع الحضری للمدینة وهذا جعل الطفل یعیش عیشة سویة مع أقرانه فی السن، وهذا ینعکس بالایجاب على سلوکیاته الاجتماعیة والانفعالیة وحتى من خلال أدائه اللفظی کذلک.

- ظروف الحمل : ظروف طبیعیة ، والحالة الصحیة للأم کانت جیدة.

- ظروف الولادة : ولادة طبیعیة فی 9أشهر، لایوجد زرقة للمولود، وصرخ فی الولادة.

- السوابق المرضیة : الطفل لیس لدیها سوابق مرضیة، کما أنها أتمت الرضاعة ، ووزنها طبیعی.

- النمو النفس حرکی : جید ،بدأت الحبو قبل 8 أشهر والمشى قبل عامین،کما أنها تجلس بشکل طبیعی، وحرکة الأطراف سلیمة، تجری وتقفز بشکل سلیم.

- النمو اللغوی :الصراخ لتلبیة رغباتها موجودة، والمناغاة وتقلید الأصوات کان تسلسله طبیعی، أما فیما یخص إنشاء الجمل لیس لدیها أى نوع من التأخر فی هذه القدرة اللغویة .

- النمو العقلی :- قام الباحث بتطبیق اختبار بندر جشتلط ، وقد تبین من خلال التطبیق أن الحالة لا تعانی من أى مشکلات عقلیة أو انفعالیة .

- الانتظام فى الدراسة : هذه التلمیذة من التلمیذات المنتظمات فى الدراسة وتأتی إلى المدرسة باستمراروغیابها غیر متکرر ، إلا فى حالات الظروف الاستثنائیة .

کما قام الباحث بتطبیق اختبار مصفوفات رافن للذکاء : حیث قامت الإخصائیة النفسیة بالمدرسة بتطبیق هذا الاختبار على الحالة وکانت نتیجة الاختبار حصول الحالة على درجة (93%) فى هذا الاختباروهو ما یبین وجود معدل متوسط فی الذکاء .

- الجانب الأکادیمی للمواد التعلیمیة : تم تسجیل علامات متوسطة فی القراءة والنصوص النثریة  وکذا حسنة فی الحساب والدراسات الاجتماعیة ، حیث قام الباحث بعمل قائمة بالدرجات التقدیریة فى جمیع المواد الدراسیة بالإضافة للإملاء على أداء التلمیذة قام بوضع هذه الدرجات معلم الفصل الذی یقوم بالتدریس لهذه التلمیذة فى ضوء ملاحظات المعلم لأداء التلمیذة ، والتی اتفقت إلى حد کبیر مع الاختبارات التى طبقها الباحث أما بالنسبة لاختبار الکتابة الإملائیة فقد لوحظ فى تقدیرات المعلم إنخفاض درجات التلمیذة والتى اتفقت أیضا مع القطعة الإملائیة التى قدمها الباحث لتکون أداء تشخیصیة لأداء التلمیذة .

- الأدوات السیکومتریة.

1- اختبار مصفوفات رافن إعداد / جون رافن (1956).

2- اختبار بندر جشتلط البصری الحرکی إعداد / لوریتا بندر (1938) ، وقام بتقنینه کما وکیفا سامی عبدالقوی (1996).

3- تطبیق الاختبارات من إعداد الباحث ( الوعى الصوتی – الإدراک السمعی – الظواهر اللغویة ) .

والجدول التالی یوضح أداء التلمیذة على الاختبارات من إعداد الباحث قبل تطبیق البرنامج وبعد تطبیقه .

جدول (3)

رسم بیانی یوضح درجات التحسن للحالة (س . أ )

کما یوضح الجدول التالی درجات التلمیذة خلال الأربعة عشر جلسة المتعلقة بالبرنامج التدریبی :

(جدول 4)

رسم بیانی یوضح درجات الحالة (س . أ ) فى الجلسات من (1 : 7 )

رسم بیانی یوضح درجات التحسن للحالة (س . أ ) فى الجلسات من (8 : 14 )

ویمکن تفسیر النتائج کما یلی :

     یعزى تأثیر البرنامج التدریبی المبنى على الوعى الصوتی والإدراک السمعی فی تحسین کتابة الظواهر اللغویة لدى التلمیذة إلى ما یلی :

1-      أن البرنامج التدریبی المبنى على الوعى الصوتی والإدراک السمعی کان له دور فى تحسین الظواهر الإملائیة المتمثلة فی (المد والممدود ،التنوین،(ال) الشمسیة والقمریة والحروف المتصلة بهما، التاء المفتوحة  والتاء المربوطة  والهاء) ، کما أنه یراعی السرعة التی تناسب التلمیذ أیضًا .

2-      الأنشطة الخالیة من المحتوى التی تضمنها البرنامج ، قد أسهمت بشکل کبیر فى تحسن التلمیذة فى کتابة الظواهر اللغویة المتمثلة فی (المد والممدود ،التنوین،(ال) الشمسیة والقمریة والحروف المتصلة بهما، التاء المفتوحة  والتاء المربوطة  والهاء) بالإضافة للأنشطة الحرة الأخرى التی کان یقوم بها الباحث مع أفراد العینة ، کالرسم على السبورة ، استخدام المکعبات داخل الفصل فى رسم الأشکال ،المشارکة فى تنفیذ بعض الوسائل .

3-      استخدام الباحث لأسالیب التعزیز ، وتشجیع أفراد العینة ، کان أکثر تحفیزًا ، کما أنه ساعد الباحث على إنجاز وإنجاح الجلسات التدریبیة .

4-      أیضا لأن البرنامج قدم محتوى معدًا بشکل جید یحتوى على مجموعة من الدروس فى القواعد الإملائیة ، کان له دور فى تنمیة هذه الظواهر الإملائیة لدى عینة الدراسة بعد تطبیق البرنامج .

5-      کما أن تدریس الباحث لموضوعات مهارات الکتابة الإملائیة بنفسه ، ومتابعة التطبیق باستمرار، وتعرف المشکلات وتلافیها ، وتقدیم الدعم اللازم للتلمیذة بما تحتاجه من وسائل وأدوات کان له أثر بالغ فى تعرف الصعوبات والمشکلات التی تواجه البرنامج ، ومحاولة التغلب على تلک الصعوبات والمشکلات فى بدایتها ، حتى لا یتحول مسار البرنامج ، أو یصعب التغلب على تلک المشکلات .

6-      شعور التلمیذة  بأن المحتوى التدریس الذى یقدم لها ، هو فى الأساس بین یدیها وتواجهه کل یوم فى دروسها العادیة فى الفصل الدراسی ، مما زاد من دافعیة التلمیذة وحماسها ، وبذلها قصارى جهدها للتعلم .

          وبذلک تتفق نتائج دراسة الحالة مع نتائج بعض الدراسات السابقة ومن هذه الدراسات :

   دراسة  محمود سلیمان (2006) ، دراسة مسعود أحمد مسعود(2008) ، محمود محمد إمام (2017) ، دراسة ریحاب محمد (2018) ، محمد أحمد سلیم خصاونة (2014) ، مایسة فاضل (2016) .