برنامج قائم على أنمـوذج مکارثي (4 Mat) في تدريـس علـم النفــس لتنمية بعض المهارات الحياتية لدي طالبات المرحلة الثانوية

 

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

برنامج قائم على أنمـوذج مکارثی (4 Mat) فی تدریـس           علـم النفــس لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة                               لدی طالبات المرحلة الثانویة

 

إعــــــــــداد

هند محمد عبد المجید على

معلم علم نفس بمدرسة ساحل سلیم الثانویة بنات

mhend7530@yahoo.com

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد السابع -  یولیو 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

مشکلة الدراسة:

      تمثلت مشکلة الدراسة فى ضعف مستوى طالبات الصف الثانى الثانوى فى بعض المهارات الحیاتیة والتفکیر التأملى.

إجراءات الدراسة: للإجابة عن تساؤلات الدراسة قامت الباحثة بإعداد:

1. قائمة بالمهارات الحیاتیة.
2. إعداد برنامج قائم على أنموذج مکارثى(4MAT) .
3. إعداد مقیاس المهارات الحیاتیة وضبطه إحصائیًا.
4. إعداد اختبار التفکیر التأملى فى مهارات (التأمل والملاحظه – الوصول إلى استنتاجات  –الکشف عن المغالطات – إعطاء تفسیرات منطقیة- وضع حلول مقترحه) .

       وتم تطبیق أدوات الدراسة قبلیاً على مجموعة من طالبات الصف الثانى الثانوى بمدرسة ساحل سلیم الثانویة بنات – بإدارة ساحل سلیم التعلیمیة – بمحافظة أسیوط – وبلغت (35) طالبة, ثم تدریس وحدتی "الدوافع والانفعالات والعملیات المعرفیة " بمقرر علم النفس للطالبات مجموعة الدراسة والمصاغة وفقًا لإنموذج مکارثى, ثم تطبیق أدوات الدراسة بعدیاً على طالبات مجموعة الدراسة, ثم مُعالجة النتائج إحصائیاً, ثم تقدیم التوصیات والبحوث المقترحة فی        ضوء النتائج.

نتائج الدراسة:

     یوجد فرق ذى دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01)  بین متوسطات درجات (عینة الدراسة ) فى التطبیق القبلى والبعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة وإختبار مهارات التفکیر التأملى, وذلک لصالح التطبیق البعدى التى درست وحدتى "الدوافع والانفعالات والعملیات المعرفیة" بإستخدام البرنامج المقترح القائم على أنموذج مکارثى.

الکلمات المفتاحیة: أنموذج مکارثى – المهارات الحیاتیة .

 

Abstract

Study problem: The study problem was represented in the poor level of secondary school students in some life skills and reflective thinking.

Study procedures: To answer the study’s questions, the researcher prepared:

1. A list of life skills.

2. Preparing a program based on the McCarthy Model 4 (MAT).

3. Preparing and adjusting the life skills scale statistically.

4. Preparing a test of reflective thinking in skills (meditation and observation - reaching conclusions - detecting fallacies - giving logical explanations - developing suggested solutions).

     The study tools were applied in advance to a group of second-grade secondary school students at Sahel Salim Secondary School for Girls - in the Sahel Selim Educational Administration - Assiut Governorate - and reached (35) students, then taught the two units “Motivations, Emotions, and Cognitive Processes” in the psychology course for the students of the study group and formulated according to a model McCarthy, then applying the study tools in the distance to the students of the study group, then treating the results statistically, and then providing recommendations and suggested research in light of the results.

Results:

     There is a difference of statistical significance at the level (0.01) between the mean scores of (the study sample) in the pre and post application of the life skills scale and the reflective thinking skills test, in favor of the post application that studied the two units “motivations, emotions and cognitive processes” using the proposed program based on the McCarthy model.

Keywords: McCarthy Model – life Skills

 

مقدمــــة البحث :

       یشهد العصر الراهن تغیرات عدیدة وسریعة التلاحق، تجسدت فی مفاهیم المعلوماتیة وثورة الاتصالات والتکنولوجیا والعولمة، مما فرض علی إنسان هذا العصر تحدیات جمة فی شتى مجالات الحیاة؛ ولذلک أصبح أمر مواکبة تحدیات العصر وتلبیة احتیاجاته یستدعى مزیدًا من الجهود المنظمة للقیام بذلک وهو ما ضاعف بدوره العبءَ على المؤسسات التربویة والتعلیمیة التی تتطلع إلى مواکبة التغیر وقیادته أن تسعى لتزوید طلابها وتمکینهم من المهارات التی ترقى بهم لیعیشوا فی هذا المجتمع قادرین على المشارکة البناءة والمؤثرة فیه.

       فأصبحت المهارات الحیاتیة بمثابة الوسائل التی یحتاجها الفرد لإدارة حیاته، وتکسبه الاعتماد على النفس لمواجهة العدید من المشکلات، کما أن اکتساب تلک المهارات تکسب الفرد الثقة بالنفس فی مواکبة تغیرات المجتمع وخاصةً إذا ما تم تنمیتها فی مراحل تعلیمیة مبکرة من حیاة الفرد (أمانى حمدى عبدالباسط ،2015، 44).

     ولقد صنفت بعض الدراسات المهارات الحیاتیة إلى مهارات تحمل المسئولیة، ومهارات الاتصال، وإدارة العلاقات الشخصیة، ومهارات اتخاذ القرار، وحل المشکلات، وإدارة الصراع، وإدارة الوقت، ومهارات استخدام الکمبیوتر (أحمد اللقانى؛ وفارعة حسن، 2001، 225). وصنف أحمد زارع أحمد(2008، 28) المهارات الحیاتیة إلى مهارات التفکیر الناقد، ومهارات التفکیر الإبداعی، ومهارات صنع القرار، ومهارات حل المشکلات، والمهارات الشخصیة، ومهارات الاتصال الفعال، ومهارات التفاعل مع المشاعر، ومهارات التعامل مع الضغوط، ومهارات الوعی بالنفس، ومهارات الفهم.

       وإن فهم المعلم لکیفیة تعلم الطلاب یعد محوراً مهماً فی اختیار استراتیجیات التدریس، لکن من الملاحظ أن التدریس فی کثیر من الأحیان یستمر بالطرق التقلیدیة متجاهلًا الفروق الفردیة بین الطلاب وأنماط تعلمهم؛ لذا ظهرت الحاجة ماسة إلى استخدام نماذج تدریسیة حدیثه تؤکد على مراعاة تنوع أنماط المتعلمین، من بینها نموذج الفورمات الـذی تـم تطویـره علـى یـد المربیة الأمریکیة برنیـس مکارثی (Bernice McCarthy) کنموذج تعلیمى یمکن من خلاله تصمیم خبرات المنهج ، بطریقة تراعى أنماط التعلم المفضلة لدى المتعلمین وطرائقهم الخاصة فى التفکیر.

     ویُعد نموذج الفورمات عملیة لتوصیل المعلومات بطریقة تناسب جمیع أنماط تعلم الطلاب وتسمح لهم بالممارسة والاستخدام المبدع لمواد التعلم خلال کل درس. ومراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب لکى یتاح للجمیع فرصاً تعلیمیة تتلائم مع میولهم وقدراتهم. ویتم ذلک بتوفیر جو دراسی یتیح للطلاب أن یسألوا ویکتشفوا بحیث تصبح الفصول أماکن یتطور فیها مستوى أدائهم ویرتفع تحصیلهم. وتری مکارثی أن کل متعلم یشعر، ویحس، ویتأمل، ویعمل، ولکنه یمکث لفترة من الزمن فی إحدى هذه العملیات، ومدة المکوث هی التی تحدد نمط التعلم لدیه (لیانا جابر؛ مها قرعان،2004، 37).

    وتشیر کل من لباب محمد یوسف (2017) وأمال عیاش؛ وأمل زهران (2013) McCarthy, B. German, C. & Lippitt, L. (2002 إلى أن أنموذج مکارثی عبارة عن حلقة دائریة تتکون من أربعة مراحل وفقاً لأنماط التعلم الأربعة وهى کالتالى:

المرحلة الأولى: الملاحظة التأملیة Reflective Observation:

       یوفر معلم علم النفس فی هذه المرحلة الفرصة للمتعلمین للانتقال من الخبرات المادیة المحسوسة إلى الملاحظة التأملیة، ویفضل البدء معهم ببیان قیمة خبرات التعلم وأهمیتها الشخصیة لهم، ومن ثم منحهم الوقت لاکتشاف المعنى المتضمن فی هذه الخبرات  .

المرحلة الثانیة: بلورة المفهوم: Concept formulation:

       فى هذه المرحلة ینتقل المتعلم من الملاحظة التأملیة إلى بلورة وتکوین المفهوم فى ضوء ملاحظاته.

المرحلة الثالثة: التجریب النشط : Active Experimentation

       ینتقل المتعلم من مرحلة بلورة المفهوم إلى التجریب، والممارسة الیدویة، ویفلح المتعلمون العادیون فی هذه المرحلة کثیرا، وهى تمثل الوجه  التطبیقى للعلم.

المرحلة الرابعة : الخبرات المادیة المحسوسة:Concrete Experience

       ینتقل المتعلم فی هذه المرحلة من التجریب النشط إلى الخبرات المادیة المحسوسة، ویدمج المتعلم المعرفة الجدیدة مع خبراته الذاتیة وتجاربه فیعمل على توسیع المفهوم المکتسب وتطویره واستخدامه فى اشکال ومواقف تعلیمیة جدیدة .

  وأکدت العدید من الدراسات التی أجریت باستخدام أنموذج مکارثی کدراسة Ovez(2012) ودراسة بان محمود الجباوى (2011)  ودراسة عبدالسلام عمر الناجى (2012) أن الأنموذج ساهم فی رفع التحصیل وظهور عادات تفکیر جیدة واتجاهات کالانفتاح واحترام آراء الآخرین والإبداع ، وتعزیز الثقة بالنفس والتغلب على الخوف والتردد ورفع مستوى تقدیر الذات، وتنمیة المهارات الحیاتیة.

مشکلة الدراسة:

       من خلال عمل الباحثون لاحظوا وجود ضعف فی أداء الطالبات دارسات علم النفس فی بعض المهارات الحیاتیة، وهذا ما أشارت إلیه العدید من الدراسات مثل : دراسة شعبان عبدالعظیم (2015) التى بینت أن هناک ضعف فى المهارات الحیاتیة ودراسة شوق صالح حسین (2017) ودراسة (أمانى حمدى عبدالباسط، 2015) التی أثبت أن هناک ضعف فی مهارة القدرة على اتخاذ القرارات، ومهارة التواصل مع الآخرین، ومهارة التعبیر عن الأفکار والمشاعر، ودراسة (عبیرسروة عبدالحمید، 2015) التی بینت أن هناک ضعف فی المهارات الحیاتیة وکذلک دراسة (حسن عمران حسن،2010 ، 18) التی أسفرت عن وجود قصور فی تعلم المفاهیم  ودراسة (أحمد جمال الدین محمد ،2015)، ودراسة (هیثم عبدالله على عبدالسلام، 2015) والتی أشارت أیضاً إلى أهمیة تنمیة المهارات الحیاتیة.

       تم عمل دراسة استطلاعیة تم فیها تطبیق مقیاس المهارات الحیاتیة على 30 طالبة من طالبات الصف الثانی الثانوی دارسات علم النفس بمدرسة ساحل سلیم الثانویة بنات وتوصلت النتائج إلى ان:

 أ – 60 % من الطالبات لدیهن ضعف فی المهارات الأجتماعیة.

ب- 73 % من الطالبات لدیهن ضعف فی إدارة الوقت.

ج- 76% من الطالبات لدیهن ضعف فی مهارات تقدیر الذات.

       وفى ضوء هذه النتائج، ونتائج الدراسات السابقة والتطورات والإصلاحات التربویة الحدیثة رأى الباحثون أن هناک حاجة ماسة لاستخدام برامج تربویة وفق ما تتطلبه هذه المرحلة وتعمل على تعلیم وتنمیة المهارات  لدى طالبات المرحلة الثانویة، ومن البرامج التی یمکن أن تحقق ذلک ویتطلب من المعلمین استخدامه فی التدریس هو برنامج قائم على أنموذج مکارثی.

       من هنا تتمثل مشکلة البحث الحالی فی ضعف طالبات الصف الثانی الثانوی فی المهارات الحیاتیة؛ لذلک تأتى الحاجة إلى برنامج ینمى المهارات الحیاتیة.                                                                                                     

أسئلة الدراسة :

تمثلت أسئلة الدراسة فى الأسئلة الآتیة:

1. ما البرنامج القائم على أنموذج مکارثی فی تدریس علم النفس فى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى طالبات المرحلة الثانویة؟

2. ما فاعلیة البرنامج القائم على أنموذج مکارثی فى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى طالبات المرحلة الثانویة؟

أهداف الدراسة:

هدف الدراسة الحالیة إلى :

• · إعداد برنامج قائم على أنموذج مکارثى فى تدریس علم النفس لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة.
• · اختبار فاعلیة البرنامج القائم على أنموذج مکارثی فی تدریس علم النفس لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى طالبات المرحلة الثانویة.

مصطلحات الدراسة:

- أنموذج مکارثی : McCarthy Model: وتعرفه منى خلیفه عبجل(2010) على أنه: "أنموذج تعلیمی یسیر فی دورة تعلم رباعیة من مراحل متتابعة بتسلسل ثابت، وهى الملاحظة التأملیة ، ثم بلورة المفهوم, ثم التجریب النشط، ثم الخبرات المادیة المحسوسة".

       ویعرف الباحثون التدریس من خلال أنموذج مکارثی إجرائیأً بأنه: مجموعة الخطوات المتتابعة بتسلسل ثابت أثناء تدریس علم النفس قائمة على الملاحظة التأملیة، وبلورة المفهوم، والتجریب النشط، والخبرات المادیة المحسوسة والتی یمکن استخدامها کطریقة تدریسیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة لطالبات المرحلة الثانویة دارسات علم النفس.

- المهارات الحیاتیة:Life skillsتعرف المهارات الحیاتیة: بأنها أی عمل یقوم به الإنسان فی الحیاة الیومیة التی یتفاعل فیها مع أشیاء ومعدات وأشخاص ومؤسسات وهذه التفاعلات تحتاج من الفرد أن یکون متمکناً من مهارات أساسیة (أحمد اللقانى؛ وفارعة حسن،            2001، 215).

       ویعرف الباحثون المهارات الحیاتیة إجرائیًا بأنها: مجموعة من الممارسات التى تکتسبها طالبات الصف الثانی الثانوی من خلال دراستهن مقرر علم النفس والتی تعینهن على مواجهة التحدیات التی یفرضها العصر والتعامل الإیجابی مع مواقف الحیاة الیومیة ومشکلاتها وهى المهارات الاجتماعیة ، ومهارة تقدیر الذات ومهارة إدارة الوقت.

فروض الدراسة:

1. یوجد فرق ذى دلالة إحصائیة عند مستوى (01,0) بین متوسطى درجات الطالبات فى التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة لصالح التطبیق البعدى.

أهمیة الدراسة:

   تمثلت أهمیة الدراسة فى التالى:

- الأهمیة النظریة: قد تفید الدراسة الحالیة فی تقدیم إطار نظری عن أنموذج مکارثی، والمهارات الحیاتیة لطالبات المرحلة الثانویة فى تدریس علم النفس.

- الأهمیة التطبیقیة: قد تفید الدراسة الحالیة – من خلال البرنامج المقدم – کلا من:.

- الطلاب : قد یساعد هذا البرنامج طلاب فی تعرف المهارات الحیاتیة اللازمة والضروریة لطلبة المرحلة .

- المعلمین: مواکبة الاتجاه الجدید للدراسات الحدیثة التی أصبحت ترکز على المهارات الحیاتیة.

- واضعی المناهج : مساعدتهمفی تصمیم أنشطة وتدریبات تتناول المهارات الحیاتیة أثناء إعدادهم للمناهج الدراسیة، وکیفیة تدعیمها لدى المتعلمین داخل المدرسة وخارجها.

- الباحثین : من المتوقع أن یتیح هذا البحث مجالات بحثیة حدیثة أمام الباحثین لإجراء العدید من الدراسات والأبحاث حول استخدام أنموذج مکارثی فی تدریس موضوعات أخرى.

محددات الدراسة:

اقتصرت الدراسة على :

-   البرنامج المقرح القائم على أنموذج مکارثى  - مجموعة الطالبات التى تم تطبیق الدراسة علیهم.  – الفصل الدراسى الاول والثانى للعام2019/ 2020  - مجموعة المهارات الحیاتیة التى تم  التوصل إلیها.       

منهج الدراسة: (إعداد الباحثون)

       استخدمت الباحث کل من المنهج الوصفى والمنهج شبه التجریبی باستخدام التصمیم التجریبی ذو المجموعة الواحدة والتطبیق القبلى والبعدى للأدوات على مجموعة الدراسة .

مواد الدراسة وأدواتها:

أولاً : المواد التعلیمیة:  ( إعداد الباحثون)

- البرنامج القائم على أنموذج مکارثی فی تدریس علم النفس لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى طالبات المرحلة الثانویة.       

- کراسة أنشطة للطالبات فی وحدتی "الدوافع والانفعالات، والعملیات المعرفیة " من مقرر علم النفس مصاغًا وفقًا لانموذج مکارثی وتضمنت مجموعة متنوعة من الأنشطة والأسئلة مفتوحة النهایة.                

ثانیًا: أدوات القیاس :

         · مقیاس المهارات الحیاتیة         (إعداد الباحثون).

إجراءات الدراسة وأدواتها

أولاً: أدوات جمع البیانات:

 إعداد قائمة بالمهارات الحیاتیة :

      تم إعداد قائمة بالمهارات الحیاتیة لطالبات الصف الثانى الثانوى.

 صدق قائمة المهارات الحیاتیة:

      للتأکد من صدق قائمة المهارات الحیاتیة تم عرضها على مجموعة من المحکمین الذین بلغ عددهم عشر (15) محکماً فى مجال المناهج وطرق التدریس, وعلم النفس التربوى, وذلک للوصول إلى الصورة النهائیة للقائمة, ومعرفة آرائهم والأخذ بها فیما یتعلق بالحذف والإضافة ووضع التعدیلات المناسبة, والإستفادة من خبراتهم .

 تعدیل القائمة وفقاً لنتائج التحکیم:  بعد عرض القائمة على المحکمون تم حساب الأوزان النسبیة لنسب اتفاقهم حول أهمیة کل مهارة ،من خلال استخدام المعادلة التالیة

نسبة الاتفاق  =                     عدد الموافقین

                       عدد الموافقین + عدد غیر الموافقین   × 100

وقد أسفر ذلک عن بعض المقترحات للسادة المحکمین یمکن عرضها على النحو التالى:          

♦ اتفق السادة المحکمون على أن جمیع المهارات التى تضمنتها القائمة مهمة ومناسبة لطالبات الصف الثانى الثانوى.

♦ اقترح بعض السادة المحکمون بتعدیل :

أولًا: الحذف:

• حذف المؤشر الموجود بالمهارة الاجتماعیة ونصه( یساهم فى حل المشکلات التى تواجه الجماعة لأنه مکرر.
• حذف المؤشر بمهارة التفکیر ماوراء المعرفى  یقیم کیفیة  تناول العقبات.
• حذف المؤشر بمهارة التفکیر الناقد یربط بین سبب حدوث الموقف بالمسبب.

ثانیًا: التعدیل والاضافة:

• التعدیل فى المهارة الفرعیة القدرة على العمل الجماعى ( عمل الفریق) إلى القدرة على العمل الجماعى ( العمل فى فریق).
• التعدیل فى المؤشر بمهارة إدارة الذات ونصه ( إدارة المسئولیات بکفاءة  إلى                 (یدیر المسئولیات بکفاءة وثقة) .

القائمة المقترحة فى صورتها النهائیة :

      وعلى ضوء المقترحات التى أبداها السادة المحکمون قاما الباحثون  بإجراء التعدیلات حتى تأخذ القائمة صورتها النهائیة  والتى أصبحت تضم ثلاث مهارات  مناسبة ومهمة لطالبات الصف الثانى الثانوى دارسات علم النفس .

ثانیاً: مواد الدراسة:

1. بناء البرنامج القائم على انموذج مکارثى(4MAT):

مکونات البرنامج وبناؤه:

أ‌-     تحدید الهدف من البرنامج:

      یهدف هذا البرنامج إلى تنمیة المهارات الحیاتیة لدى طالبات دارسات علم النفس بالصف الثانى الثانوى فى ضوء وحدتی" الدوافع والانفعالات والعملیات المعرفیة" بمقرر علم النفس وفقًا للبرنامج القائم على أنموذج مکارثى.

ب- تحدید محتوى البرنامج: تم تقسیم محتوى البرنامج إلى عدد من الجلسات التدریبیة التى یدرس الطالبات من خلالها محتوى وحدتی"الدوافع والإنفعالات, والعملیات المعرفیة" من مقرر علم النفس فى ضوء أنموذج مکارثى وذلک بهدف تنمیة المهارات الحیاتیة .

 ج- إستراتیجیات تدریس البرنامج: اعتمد تدریس البرنامج على مجموعة من الإستراتیجیات التى یتضمنها انموذج مکارثى  والتى یمکن الاعتماد علیها فى تنفیذ دروس علم النفس والتى تتمثل فى (العصف الذهنى، التعلم التعاونى، الخرائط الذهنیة، حلقات المناقشة، العرض،  الاستنتاجات المرحلیة، طریقة المشروع، حل المشکلات، تعلم الأقران).

د- الوسائل التعلیمیة : استعان البرنامج بعدد من الوسائل التعلیمیة منها:السبورة التفاعلیة، التابلت، صور ونماذج لبعض الموضوعات ، أوراق وأقلام متطلبات تنفیذ العمل.

هـ- الأنشطة التعلیمیة: یعتمد البرنامج على ممارسة العدید من الأنشطة التعلیمیة تتناسب مع محتوى البرنامج ، والأهداف، وأستراتیجیات التدریس، وتشمل العدید من الأنشطة والتى یمکن للطالبات تنفیذها مع کل جلسة وذلک مما یلى:

♦  تصمیم خرائط ذهنیة للموضوعات المختلفة وإعداد مجالات حائطیه وکتابة التقاریر.

♦ عمل مطویات ورسوم کاریکتوریه للتوعیة لبعض العومل التى تؤدى للنسیان أو أى موضوعات أخرى.

♦ عقد مسابقات بین المجموعات التعاونیة حول الموضوعات التى یتضمنها البرنامج.

و- التقویم:

      أعتمد البرنامج على ثلاث مراحل من التقویم فى ضوء أهداف، ومحتوى الدرس کالأتى:

التقویم القبلى والتقویم البنائى والتقویم النهائى البعدى.

 ز- تحکیم  البرنامج:  بعد إعداد البرنامج فى صورته الأولیة، ثم عرضه على السادة المحکمون فى مجال المناهج وطرق التدریس وأظهرت نتائج تحکیمهم للبرنامج بعض الملاحظات وقاماالباحثون بتعدیلها حیث  قاما الباحثون بحذف وإضافة بعض الأهداف التى اقترحها المحکمون، وعدلت بعض الأهداف لکى یتتناسب مع أنموذج مکارثى.

♦ تعدیل فى زمن بعض أنشطة البرنامج.

♦ التنوع فى الأنشطة التعلیمیة وأسئلة التقویم.

1. إعداد کراسة الأنشطة والتدریبات :

أ‌- هدف کراسة الأنشطة والتدریبات:

      تضع کراسة الأنشطة للوحدتین"الدوافع والانفعالات, والعملیات المعرفیة "  بین یدى الطالبات، حیث تتضمن مجموعة من الأنشطة والتدریبات وفقاً لأنموذج مکارثى والتى قد تستفید منها الطالبات دارسات علم النفس فى فهم موضوعات الجلسات بشکل أفضل کما تسمح لهن بالمشارکة النشطة الفعالة خلال الجلسات.

ب- تحکیم  کراسة الأنشطه:

    بعد إعداد کراسة الأنشطة فى صورتها الأولیة، ثم عرضها على السادة المحکمین فى مجال المناهج وطرق التدریس وأظهرت نتائج تحکیمهم لکراسة الأنشطه بعض الملاحظات وقاما الباحثون بتعدیلها حیث :

◃ تعدیل بعض الأنشطة بحیث تتناسب مع أهداف الدرس، وتوضیح طریقة تنفیذ النشاط والتنوع فیها، وقد تم عمل التعدیلات التى أشار إلیها المحکمون, وبذلک أصبحت کراسة الأنشطة فى الصورة النهائیة لها ^.

ثالثاً: أدوات القیاس:

  مقیاس المهارات الحیاتیة:

    بعد الإطلاع على البحوث والدراسات السابقة التى اهتمت بدراسة وتنمیة المهارات الحیاتیة لدى الطلاب مثل دراسة لمیاء عبد الحمید بیومى (2009)، ودراسة منى مصطفى فرغلى (2013)، ودراسة ندى نصرالدین عبدالحمید (2011)، تم إعداد مقیاس المهارات الحیاتیة  لطالبات الصف الثانى الثانوى وفق الخطوات التالیة:

أ- الهدف من المقیاس:

      یهدف المقیاس إلى قیاس المهارات الحیاتیة لدى عینة من طالبات الصف الثانى الثانوى .

ب- تحدید أبعاد المقیاس:

      تم تحدید ثلاث مهارات لکى یتضمنها المقیاس وهى:

1. المهارات الاجتماعیة   2- تقدیر الذات       3- إدارة  الوقت .

ج- صیاغة عبارات مقیاس المهارات الحیاتیة:

     تم وضع مجموعة من العبارات التى تقیس المهارات الحیاتیة لدى طالبات الصف الثانى

الثانوى دارسات علم النفس، وفقًا لتدرج ثلاثى وهى: (غالبًا- أحیانًا-نادرًا) وقد تضمن المقیاس (64) عبارة راعى فى إعدادها أن تتسم بالوضوح، وعدم الغموض، وبها عبارات موجبة وسالبة وملحق بها مجموعة من التعلیمات تیسر عملیة التطبیق.

د- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس:

      بعد إعداد مقیاس المهارات الحیاتیة فى صورته النهائیة، تم تطبیقة على عینة استطلاعیة مکونة من (30) طالبه من طالبات الصف الثانى الثانوى بغرض تحدید زمن المقیاس وصدقه وثباته، کالتالى:

1. حساب صدق المقیاس:

   - الصدق المنطقی ( صدق المحکمین ) Logical Validity

      حیث تم عرض المقیاس بشکله الأولى على السادة المحکمین  المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس، وعلم النفس التربوى، وذلک لاستطلاع آرائهم حول المقیاس ، وبعد جمع الإستمارات تم استخراج الصدق المنطقى (صدق المحکمین) للمقیاس حیث تم الاعتماد على نسبة اتفاق(77%) من اراء الساده المحکمین، وبموجب هذا الإجراء الاحصائى تم استبعاد العبارات التى حصلت على نسبة اتفاق أقل من (75%) لیصبح المقیاس بواقع (64)عبارة

-  الصدق التمییزی:

    ویتم حساب الصدق التمییزی للمقیاس عن طریق حساب دلالة الفروق بین الإرباعی الأعلى  والإرباعی الأدنى لدرجات الطلاب فی المقیاس(أعلى 25% وأقل 25%)، وتم حساب دلالة الفروق بین الإرباعی الأعلى والأدنى عن طریق حساب اختبار "z"  مان ویتنی لدلالة الفروق بین رتب متوسطی درجات الطالبات فی المجموعتین العلیا والدنیا، وجدول(1)یوضح ذلک.

جدول (1)

متوسط ومجموع الرتب وقیمة Z ومستوى الدلالة للفرق

بین الإرباعی الأعلى والأدنى لدرجات الطالبات فی المقیاس

   یتضح من جدول (1) أن قیمة Z دالة عند مستوى دلالة 0.01مما یؤکد ارتفاع الصدق التمییزی للمقیاس.

(2) حساب ثبات المقیاس Reliability  :

- طریقة ألفا کرونباک Alpha Cronbach Method :

      استخدمت الباحثة معادلة ألفا کرونباک وهی معادلة تستخدم لإیضاح المنطق العام لثبات الاختبارات والمقاییس، وقد بلغ  معامل ألفا کرونباک للمقیاس 0.897 وهی قیمة مرتفعة تدل على ثبات المقیاس.

 - طریقة إعادة التطبیق:

      استخدمت الباحثة طریقة إعادة التطبیق لحساب ثبات المقیاس بعد تطبیقه على العینة الاستطلاعیة ثم إعادة التطبیق بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع، وبلغ معامل الارتباط بین التطبیقین الأول والثانی  0.926 وهی قیمة کبیرة تدل على ثبات المقیاس.

هـ- تحدید زمن المقیاس: تم حساب زمن المقیاس عن طریق حساب الزمن المستغرق عند انهاء أول طالبة والذى بلغ (35 دقیقة) من الإجابة، والزمن المستغرق عند أخر طالبة من الإجابة والذى بلغ (40دقیقة) بالأضافة إلى خمس دقائق خصص لإلقاء تعلیمات المقیاس لیصبح الزمن الکلى للمقیاس (45دقیقة).

و- الصورة النهائیة للمقیاس وطریقة تصحیحه: مقیاس المهارات الحیاتیة والتى تم بناؤه فى هذه الدراسة یتألف من (64) عبارة منها عبارات ایجابیة وسلبیة ، ویتم تصحیح المقیاس فى ضوء مقیاس ثلاثى التدرج، حیث یتم منح (3) درجات للبدیل (دائما)، (2) درجات للبدیل (أحیانًا) ، (1) درجه للبدیل (نادرا) هذا بالنسبه للعبارات الایجابیة وبالعکس بالنسبه          للعبارات السلبیة .

رابعًا: الإجراءات التجریبیة للدراسة:

- التصمیم التجریبى:  استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبى، وهو التصمیم التجریبى ذى المجموعة الواحدة,  وهو التصمیم القبلى- والبعدى لمجموعة واحدة ، نظرًا لمناسبه هذا التصمیم لمتغیرات الدراسة.

- اختیار مجموعة الدراسة:

✍ مجتمع الدراسة:

      تألف مجتمع الدراسة من طالبات الصف الثانى الثانوى دارسات علم النفس بمدرسة ساحل سلیم الثانویة بنات للعام الدراسى 2019/ 2020 .

✍ عینة الدراسة:

      تم اختیار عینة الدراسة بالطریقة العشوائیة، وبلغ عددهم (35) طالبة بمتوسط أعمار(17) سنه وبانحراف معیارى (2,1) .

- التطبیق القبلى لأدوات الدراسة: وذلک للوقوف على المستوى المبدئى لعینة الدراسه قبلتطبیق البرنامج القائم على انموذج مکارثى فى تدریس علم النفس لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى طالبات الصف الثانى الثانوى.

- تدریس البرنامج القائم على أنموذج مکارثى فى ضوء مقرر علم النفس:

      تم تطبیق البرنامج القائم على أنموذج مکارثى على مجموعة من طالبات الصف الثانى الثانوى للعام الدراسى  2019/ 2020م.

- التطبیق البعدى لأدوات الدراسة :

      بعد الانتهاء من تدریس البرنامج المقترح القائم على أنموذج مکارثى، قاما الباحثون بالتطبیق البعدى لأدوات الدراسة للوقوف على فاعلیة البرنامج فى  تنمیة المهارات الحیاتیة لدى طالبات الصف الثانى الثانوى.

نتائج الدراسة :

نتائج الدراسة وتفسیرها

     فیما یلى عرض نتائج الدراسة التى تم التوصل إلیها من خلال التطبیق القبلى والتطبیق البعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة على مجموعة الدراسه .

      للتحقق من صحة الفرض الذی ینص على أنه " یوجد فرق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات الطالبات فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة لصالح التطبیق البعدى".  

      وللتحقق من صحة الفرض استخدمت الباحثة  اختبار "ت " للعینات البارامتریة للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائی Spss، للکشف عن الدلالة الإحصائیة للفرق           بین متوسطى درجات الطالبات مجموعة الدراسة فى التطبیقین ( القبلى – البعدى ) لمقیاس المهارات الحیاتیة .

أولاً : المهارات الأجتماعیة:

أ‌-  البعد الأول:  تکوین علاقات مع الأقران:

جدول (2)

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الإحصائیة بین متوسطى درجات الطالبات

مجموعة الدراسة فى التطبیقین ( القبلى- البعدى) لبعد تکوین علاقات مع الأقران

      ومن جدول (2) یتضح أن متوسط درجات مجموعة الدراسة فى التطبیق القبلى لها (17.43) فى حین بلغ متوسط درجات المجموعة فى التطبیق البعدى لتکوین علاقات مع الاقران (33.55)، وأن قیمة "ت" المحسوبة تبلغ (18.66) ، وهى أکبر من قیمة "ت" الجدولیة لدرجة حریة( 34 ) بلغت ( 750,2)، وبالتالى فهى ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) ، وبالتالى وجود فروق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطالبات  مجموعة الدراسة  فی التطبیقین القبلی والبعدی للبعد الاول تکوین علاقات مع الأقران للمهارات الاجتماعیة؛ وذلک عند مستوى دلالة (0.01)، لصالح متوسط درجات الطالبات فی التطبیق البعدی، مما یشیر إلى تحسن واضح لتکوین العلاقات مع الأقران لدى مجموعة الدراسة بعد التدریس وفقًا للبرنامج القائم على أنموذج مکارثى. 

ب‌-      البعد الثانى:  العمل الجماعى:

جدول (3)

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الإحصائیة بین متوسطى درجات

الطالبات مجموعة الدراسة فى التطبیقین ( القبلى- البعدى) لبعد العمل الجماعى

      ومن جدول (3) یتضح أن متوسط درجات مجموعة الدراسة فى التطبیق القبلى لها (18.17) فى حین بلغ متوسط درجات المجموعة فى التطبیق البعدى للعمل الجماعى (36.51)، کما تبین من الجدول أن قیمة "ت" المحسوبة تبلغ (21.87) ، وهى أکبر من قیمة "ت" الجدولیة لدرجة حریة( 34 ) بلغت ( 750,2)، وبالتالى فهى ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.01) ؛ وبالتالى  وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطالبات  مجموعة الدراسة  فی التطبیقین القبلی والبعدی للبعد الثانى العمل الجماعى لمقیاس المهارات الحیاتیة، وذلک عند مستوى دلالة ( 0.01 )، لصالح متوسط درجات الطالبات فی التطبیق البعدی، مما یشیر إلى تحسن واضح للعمل الجماعى لدى مجموعة الدراسة بعد التدریس وفقًا للبرنامج القائم على أنموذج مکارثى.

المهارات الاجتماعیة ککل:

جدول ( 4 )

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الإحصائیة بین متوسطى درجات الطالبات

مجموعة الدراسة فى التطبیقین ( القبلى- البعدى) للمهارات الاجتماعیة ککل

      ومن جدول (4) یتضح أن متوسط درجات مجموعة الدراسة فى التطبیق القبلى لها (35.60) فى حین بلغ متوسط درجات المجموعة فى التطبیق البعدى للمهارات الاجتماعیة ککل (69.06)، وأن قیمة "ت" المحسوبة للمهارات الاجتماعیة ککل تبلغ (22.99)، وهى أکبر من قیمة "ت" الجدولیة لدرجة حریة( 34 ) بلغت ( 750,2)، وهذه القیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.01) ؛ مما یؤکد على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطالبات  مجموعة الدراسة  فی التطبیقین القبلی والبعدی للمهارات الاجتماعیة ککل  لمقیاس المهارات الحیاتیة، وذلک عند مستوى دلالة 0.01، لصالح متوسط درجات الطالبات فی التطبیق البعدی، مما یشیر إلى تحسن واضح للمهارات الاجتماعیة لدى مجموعة الدراسة بعد التدریس وفقًا للبرنامج القائم على أنموذج مکارثى .

ثانیًا : مهارة تقدیر الذات:

أ‌- البعد الأول: الکفاءة الذاتیة:

جدول ( 5 )

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الإحصائیة بین متوسطى درجات

الطالبات مجموعة الدراسة فى التطبیقین ( القبلى- البعدى) لبعد الکفاءة الذاتیة.

      ومن جدول (5) یتضح أن متوسط درجات مجموعة الدراسة فى التطبیق القبلى لها (16.06) فى حین بلغ متوسط درجات المجموعة فى التطبیق البعدى لمهارة تقدیر الذات بعد الکفاءة الذاتیة (34.97)، و أن قیمة "ت" المحسوبة تبلغ (26.78) ، وهى أکبر من قیمة "ت" الجدولیة لدرجة حریة(  34) بلغت ( 750,2)، وبالتالى فهى ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.01) ؛ مما یؤکد على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطالبات  مجموعة الدراسة  فی التطبیقین القبلی والبعدی لبعد الکفاءة الذاتیة  لمقیاس المهارات الحیاتیة، وذلک عند مستوى دلالة ( 0.01) ، لصالح متوسط درجات الطالبات فی التطبیق البعدی، مما یشیر إلى تحسن واضح لبعد الکفاءة الذاتیة لدى مجموعة الدراسة بعد التدریس وفقًا للبرنامج القائم على أنموذج مکارثى.

ب- البعد الثانى: الکفاءة الأکادیمیة:

جدول (6)

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الإحصائیة بین متوسطى درجات

الطالبات مجموعة الدراسة فى التطبیقین (القبلى- البعدى) لبعد الکفاءة الاکادیمیة

   ومن جدول ( 6) یتضح أن متوسط درجات مجموعة الدراسة فى التطبیق القبلى لها (16.54) فى حین بلغ متوسط درجات المجموعة فى التطبیق البعدى لمهارة تقدیر الذات بعد الکفاءة الاکادیمیة (34.63)، وأن قیمة "ت" المحسوبة تبلغ (28.34) ، وهى أکبر من قیمة "ت" الجدولیة لدرجة حریة( 34 ) بلغت (750,2 )، وهذه القیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.01) ؛ مما یؤکد على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطالبات  مجموعة الدراسة  فی التطبیقین القبلی والبعدی لبعد الکفاءة الاکادیمیة  لمقیاس المهارات الحیاتیة، وذلک عند مستوى دلالة ( 0.01) ، لصالح متوسط درجات الطالبات فی التطبیق البعدی، مما یشیر إلى تحسن واضح لبعد الکفاءة الاکادیمیة لدى مجموعة الدراسة بعد التدریس وفقًا للبرنامج القائم على أنموذج مکارثى.

مهارة تقدیر الذات ککل:

جدول ( 7 )

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الإحصائیة بین متوسطى درجات الطالبات مجموعة الدراسة فى التطبیقین ( القبلى- البعدى) لمهارة تقدیر الذات ککل.

- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طالبات  مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمهارة تقدیر الذات لمقیاس المهارات الحیاتیة، وذلک عند مستوى دلالة 0.01، لصالح متوسط درجات الطالبات فی التطبیق البعدی .

ثالثًا: مهارة إدارة الوقت:

      تم حساب المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة للفرق بین متوسطى درجات الطالبات مجموعة الدراسة فى التطبیقین ( القبلى- والبعدى) لمهارة إدارة الوقت الوقت کما یلی:

جدول( 8 )

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الإحصائیة بین متوسطى درجات

الطالبات مجموعة الدراسة فى التطبیقین (القبلى- البعدى) لمهارة إدارة الوقت

    وبالنظر إلى جدول ( 8) یتضح أن متوسط درجات مجموعة الدراسة فى التطبیق القبلى لها (18.89) فى حین بلغ متوسط درجات المجموعة فى التطبیق البعدى لمهارة إدارة الوقت  (36.03)، وکما تبین من الجدول أن قیمة "ت" المحسوبة لمهارة إدارة الوقت تبلغ (23.67) ، وقیمة "ت" الجدولیة لدرجة حریة ( 34 ) بلغت (750,2 )، وهذه القیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) ؛ مما یؤکد وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطالبات  مجموعة الدراسة  فی التطبیقین القبلی والبعدی لمهارة إدارة الوقت لمقیاس المهارات الحیاتیة، وذلک عند مستوى دلالة 0.01، لصالح متوسط درجات الطالبات فی التطبیق البعدی

مقیاس المهارات الحیاتیة ککل:

      تم حساب المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة للفرق بین متوسطى درجات الطالبات مجموعة الدراسة فى التطبیقین ( القبلى- والبعدى) لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل  کما یوضح جدول ( 9 )

جدول ( 9 )

المتوسط الحسابى وقیمة "ت" ومستوى الدلالة الإحصائیة بین متوسطى درجات الطالبات

مجموعة الدراسة فى التطبیقین ( القبلى- البعدى) لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل

      وبالنظر إلى جدول ( 9) یتضح أن متوسط درجات مجموعة الدراسة فى التطبیق القبلى لها (86.09) فى حین بلغ متوسط درجات المجموعة فى التطبیق البعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل (175.69)، کما تبین من الجدول أن قیمة "ت" المحسوبة لمقیاس المهارات الحیاتیة تبلغ (31.32) ، وقیمة "ت" الجدولیة لدرجة حریة ( 34 ) بلغت (750,2)، وهذه القیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.01) ؛مما یؤکدوجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات للطالبات  مجموعة الدراسة  فی التطبیقین القبلی والبعدی لمجموع مقیاس المهارات الحیاتیة ککل، وذلک عند مستوى دلالة 0.01، لصالح متوسط درجات الطالبات فی التطبیق البعدی ، مما یشیر إلى تحسن واضح للمهارات الحیاتیة لدى مجموعة الدراسة بعد التدریس وفقًا للبرنامج القائم على أنموذج مکارثى، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة أمیرة بنت جزاء بن شدید وخالد إبراهیم الترکى (2018).            

رسم بیانی یوضح تحسن الطالبات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة

 

      وکل هذا یؤکد صحة الفرض الثانى والذى ینص على أنه:  " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطالبات فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة لصالح التطبیق البعدى".  

      حساب مدى فاعلیة استخدام البرنامج القائم على أنموذج مکارثى فى تدریس علم النفس على تنمیة المهارات الحیاتیة للطالبات الصف الثانى:

      قام الباحثون باستخدام مربع إیتا لحساب فاعلیة البرنامج القائم على أنموذج مکارثى فى تنمیة المهارات الحیاتیة من خلال حساب  معدل الکسب لبلاک فى تنمیة المهارات الحیاتیة وجدول (10) یوضح ذلک:

جدول (10)

من الجدول السابق یلاحظ أن:

    ویتضح من الجدول السابق أن نسبة الکسب لبلاک للبرنامج فیما یتعلق بکل مهارة وأبعادها على حدة لمقیاس المهارات الحیاتیة کانت کبیرة، حیث تراوحت قیم مربع إیتا لاختبار لمقیاس المهارات الحیاتیة  بین (0.91)  و(0.97) وهی قیم کبیرة  تؤکد على استمراریة البرنامج فی تنمیة المهارات الحیاتیة .

التفسیر:

      من خلال عرض النتائج  السابقة یتضح  أثر " البرنامج المقترح القائم على أنموذج مکارثى فى تدریس علم النفس على  تنمیة المهارات الحیاتیة  لدى طالبات المرحلة الثانویة" وهذاما یجیب عن السؤال الثانى للدراسة، وقد أرجعت الباحثة ذلک إلى مایلى:

♦ ساعد البرنامج المقترح القائم على أنموذج مکارثى على توفیر بیئة تعلم تعاونیة تعتمد على التعلم التعاونى والمناقشة والحوار والتفاعل الأجتماعى والأصغاء بتفهم وتعاطف بین بعضهم البعض واشتراک الطالبات فى مجموعات تعاونیة أضفى جوًامن المتعة والحیویة والتفاعل الاجتماعى والمرح ساعد على تنمیة المهارات الأجتماعیة.

♦ أستخدام لغة حوار یسودها الحب والود والتعاون داخل الفصل ساعد على تکوین علاقات جیده بین الطالبات.

♦ عدم إشعار الطالبات بالتهدید فى أثناء عملیة التعلم وفق أنموذج مکارثى وإتاحة الفرصة لهم للتعبیر عن رغباتهم بأستخدام أسالیب مریحة وممتعة مثل : القصص والطرافة، وتمثیل الأدوار وغیرها ساهم فى تنمیة المهارات الأجتماعیة.

♦ أن التعلم وفق أنموذج مکارثى أثار اهتمام الطلاب وأتاح لهم فرصة المشارکة الفاعلة         وتبادل الاراء مع المدرس والطلاب مع بعضهم مما سهل علیهم تعلم ما وکل إلیهم          بمساعدة بعضهم البعض وهذا یؤدى إلى تکوین علاقات طیبة مع بعضهم ویزید من فرص التعلم لدى الطالبات.

♦ تدریس علم النفس فى ضوء أنموذج مکارثى جعل من الطالب محور العملیة التعلیمیة وهو الذى یقوم باستخدام معرفته وخبراته السابقة للتوصل إلى الحقائق والمعارف والخبرات الجدیدة بنفسه من خلال التأمل فى المادة العلمیة وطرح الأسئلة ومناقشتهم مع المعلم والطالبات انفسهم والوصول ألى إجابات صحیحة یؤدى إلى أن تشعر الطالبة بالثقة والفخر  الذى یضیف إلى شخصیتها مزید من أحترام الذات مما یؤدى إلى الدخول فى المواقف التعلیمیة الجدیة بثقة أکبربالأضافة إلى المشاعر الایجابیة التى تسیطر علیها بعد اتقان المهام والانشطة الموکلة إلیها بشکل جید وساعد ذلک على تنمیة تقدیر الذات الایجابى.

♦ یتضمن أنموذج مکارثى أنشطة متنوعة تتیح للطالبات فرص العمل فى فریق وإدارة الوقت والتحکم به، حیث أن بغض الأنشطة تم تصمیمها بحیث یتعاونوا فیما بینهم لانجاز المهمة المطلوبة بما یسمح بتوزیع الأدوار والمهام علیهم؛ حیث یلتزم کل طالب بأداء المهمة فى الوقت المحدد .

♦ کما أن ممارسة الطالبات دارسات علم النفس لأنشطة أنموذج مکارثى فى المرحلة الثالثة کتعلم مهارات مهمة ، وتطبیق المفاهیم، والتجریب ، والربط بین النظریة والتطبیق، والوصول إلى نتائج محدده حیث یتم تقییم الطالبات فى هذه المرحلة من خلال قدرتهم على التوازن بین الوقت المتاح وإنهاء المهمة المکلفین بها مما ساعد فى تنظیم الوقت وإدارته.

      وتتفق هذه النتیجة أیضًا مع نتائج البحوث التى توصلت إلى أهمیة البرامج التدریبیة والاستراتیجیات التدریسیة فى تنمیة المهارات الحیاتیة مثل دراسة ریحاب أحمد عبد العزیز(2011)، ودراسة ماجد بن سالم حمید الغامدى (2011)، ودراسة دعاء عبد الحى (2012)، ودراسة سمیرة هاشم أحمد باروم (2018)، ودراسة شوق صالح حسین (2017) وتختلف مع نتیجة دراسة ندى فلمبان(2010)التى توصلت إلى أن نظام الفورمات  فعال جزئیًا .

ثانیًا: التوصیات:

1. عقد دورات تدریبیة بصورة دوریة  للمعلمین عامة، ولمعلم علم النفس خاصة لتدریبهم على البرامج والاستراتیجیات الحدیثة فى التدریس، کبرنامج أنموذج مکارثى (4MAT) الذى یرکز على أنماط التعلم ، ویراعى الفروق الفردیة بین الطلاب.

2. تطویر أسالیب التقویم بحیث لا تقتصر فقط على اداء الأختبار النهائى بل تتضمن بطاقة ملاحظة من قبل المعلم، وأسالیب تقریر ذاتى للطلاب، وأنشطة عملیة ومشاریع وإعداد التقاریر.

البحوث المقترحة:

1. تقویم منهج علم النفس بالصف الثانى الثانوى فى ضوء أنموذج الفورمات وأثره على تنمیة العادات العقلیة لدى الطالبات.

2. فاعلیة برنامج قائم على أنموذج مکارثى فى تدریس علم النفس فى أکتساب المفاهیم النفسیة وتنمیة مهارات التفکیر المستقبلى لدى طلاب المرحلة الثانویة.

 

المراجع:

1. أحمد اللقانی؛ وفارغة حسن.(2001).:مناهج التعلیم بین الواقع والمستقبل، القاهرة: عالم الکتب.
2. أحمد جمال الدین محمد أحمد.(2015):  فاعلیه وحده مقترحه فی الریاضیات المجتمعیة لتنمیه بعض المهارات الحیاتیة ومهارات التفکیر الریاضی لدی تلامیذ المرحلة الابتدائیة, رسالة ماجستیر, کلیه التربیة، جامعه أسیوط.
3. أحمد زارع أحمد.(2008). فاعلیة برنامج تدریبی مقترح لتکوین الطالب المعلم شعبة الدراسات الاجتماعیة  لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة والوعی بالتحدیات التربویة للعولمة، الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، العدد18، دیسمبر، ص ص 205-256.
4. أمانی حمدی عبد الباسط أحمد (2015): فاعلیه برنامج قائم علی استراتیجیات التعلیم المنظم ذاتیا فی تدریس علم النفس لتنمیه بعض المهارات الحیاتیة لدی الطلاب المعاقین بصریا بالمرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر, کلیه التربیة, جامعه أسیوط .
5. أمال نجاتی عیاش وأمل موسى زهران (2013): أثر استخدام نموذج الفورمات علی تحصیل طالبات الصف السادس الأساسی فی مادة العلوم والاتجاهات نحوها، مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة، المجلد 1، عدد4، تشرین الأول، الجزء1، ص ص  159-182.
6. أمیرة محمد غانم أحمد(2017): فاعلیة أستخدام تطبیقات الحوسبة السحابیة فى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى طلاب الصف الثانى الثانوى، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.
7. بان محمود محمد حسین الجباوى (2011): اثر انموذج مکارثى فى التحصیل الدراسى لدى طالبات الصف الرابع العلمى فى مادة الفیزیاء ، مجلة جامعة بابل(العلوم الانسانیة)، المجلد19، عدد4،ص ص 759-780 .
8. حسن عمران حسن(2010): أثر برنامج قائم على معاییر تعلیم اللغة العربیة فی تنمیة المهارات الحیاتیة اللازمة لطلاب المرحلة الثانویة، مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، المجلد 26، عدد1، ج1، ینایر،  ص ص338-386.
9. دعاء أحمد بدوی الشحات.(2012):  فعالیة إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة فی مادة العلوم لدی تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، مجلة کلیة التربیة ببورسعید، العدد12، یونیه2012 ، ص ص 366-386 .
10. ریحاب أحمد عبدالعزیز نصر(2011):أثر تدریس العلوم باستراتیجیات وفقًا للذکاءات المتعددة فى تنمیة التحصیل وبعض المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائى بطئ التعلم، جامعة عین شمس، الجمعیة المصریة للتربیة العملیة، مجلة التربیة العملیة-مصر، المجلد14، عدد 2،
11. سمیره هاشم أحمد باروم (2018): مدى اسهام الأنشطه الطلابیة بجامعة الملک عبدالعزیز فى تنمیة المهارات الحیاتیة لدى الطالبات، دراسات فى المناهج وطرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، عدد 239، ص ص 51-86.
12. شعبان عبدالعظیم أحمد(2015): فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على تشغیل جانبى الدماغ لتدریس علم النفس فى تنمیة مهارات التفکیر المنظومى وبعض المهارات الحیاتیة واختزال القلق لدى طالبات المرحلة الثانویة. دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، العدد60، أبریل 2015، ص ص15-69.
13. شوق صالح حسین سویسى(2017): إستخدام المدخل البصرى فى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى الطلاب الدارسین مادة علم النفس بالمرحلة الثانویة، مجلة البحث العلمى فى التربیة، جامعة عین شمس، کلیة البنات للاداب والعلوم التربویة، عدد 184، جزء 12، ص ص 507-533.
14. عبدالرحمن جمعة وافى (2010): المهارات الحیاتیة وعلاقتها بالذکاءات المتعدة لدى طلبة المرحلة الثانویة فى قطاع غزة، رسالة ماجستیر، غزه.
15. عبدالسلام عمر الناجى (2012): برنامج مقترح لتنمیة المهارات الحیایة وفق نموذج مکارثى لطلاب المرحلة الثانویة فى المملکة العربیة السعودیة، رسالة ماجستیر، کلیة العلوم الاجتماعیة ، جامعة الإمام محمد بن سعود الأسلامیة.
16. عبیرسروه عبد الحمید (2015):  فاعلیة برنامج مقترح قائم على التعلم النشط فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة للطالب معلم التربیه الفنیة، مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، المجلد 31، عدد 3، أبریل،ص ص 306-344 .
17. لباب محمد یوسف (2017): اثر برنامج یستند إلى الدمج بین استراتیجیتى التوسعیة ومکارثى فى القدرة على حل المسألة الجبریة وتنمیة التفکیر الجبرى لدى طالبات الصف التاسع الأساسى، رسالة ماجستیر، القدس، فلسطین.
18. لمیاء عبدالحمید بیومى(2009): فاعلیة التدریب على بعض المهارات الأجتماعیة فى تحسین تقدیر الذات لدى عینة من المراهقین الموهوبین المعاقین سمعیًا، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، المجلد 19، عدد 80، ص ص254-300.
19. لیانا جابر؛ مها قرعان.(2004). أنماط التعلیم: النظریة والتطبیق، القدس: مرکز القطان للبحث والتطویر التربوى.
20. ماجد بن سالم حمید الغامدى(2011): فاعلیة الأنشطة التعلیمیة فى تنمیة المهارات الحیاتیة فى مقرر الحدیث لطلاب الصف الثالث المتوسط، رسالة ماجستیر، کلیة العلوم الاجتماعیة بالریاض، السعودیة.
21. منى خلیفة عبجل (2010): أثر استعمال أنموذج مکارثی فی  اکتساب  المفاهیم التاریخیة لدى طالبات الصف الثانى المتوسط، مجلة دیالی، العدد 43،ص ص 634-664.
22. منى مصطفى فرغلى (2013): مقیاس المهارات الاجتماعیة للمراهقات، مجلة الإرشاد النفسى، جامعة عین شمس- مرکز الإرشاد النفسى، ص ص 631-657.
23.  ندى حسن إلیاس فلمبان.(2010): فعالیة نظام 4MAT  (فورمات) فی التحصیل الدراسی والتفکیر الابتکاری لطالبات الصف الثانی الثانوی بمکة فی مادة اللغة الإنجلیزیة. رسالة دکتوراه، کلیة الاداب، جامعة أم القرى المملکة العربیة السعودیة.
24. ندى نصر الدین عبدالحمید(2011): مقیاس المهارات الأجتماعیة للمراهقات، المؤتمر السنوى السادس عشر للإرشاد النفسى : الإرشاد النفسى وإدارة التغییر، مصر بعد ثورة 25 ینایر، جامعة عین شمس، مجلد2، 1123-1142.
25. هیثم عبدالله على عبدالسلام  (2015):  أثر برنامج مقترح قائم على الإثراء الوسیلى فى تدریس الریاضیات على تنمیة بعض المفاهیم الریاضیة والمهارات الحیاتیة لدى التلامیذ المتفوقین فى المرحلة الاعدادیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الفیوم.
    1. McCarthy, B. German, C. & Lippitt, L. (2002): The 4 MAT research guide, about learning, incorporated, Wauconda, Illinois.
    2. McCarthy,B.,&McCarthy,D.(2013).Teaching Around The 4MAT Cycle:Designing Instrucation for Diverse Learner with Diverse Learning Styles. Thoudsand  Oaks,CA: corwin Press .
    3. Ovez, F. (2012). The effect of the 4MAT on students algebra achievement and level of reaching attainments. Int. Contemp . Math. Sciences, vol.45, N.7,2 197-2205.

 

 

Article View: 297

PDF Download: 188