مُسانَدة (بحث قائم على منهجية الاستجابة للتدخل المبکر مع الطلاب المتعثرين دراسياً في الصف الأول الابتدائي)

 

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

مُسانَدة

(بحث قائم على منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر مع الطلاب المتعثرین دراسیاً فی الصف الأول الابتدائی)

 

 

إعــــــــــداد

أ/ عبیر بنت سلطان بن عبدالله القحطانی

 

 

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد السابع -  یولیو 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص الدراسة  :

هدفت الدراسة الی تصنیف الخطورة بشکل مبکر وبالتالی یصبح الطلاب وأولیاء الأمور شرکاء فی برنامج الوقایة قبل بدایة ظهور الخلل والعجز والتی یصعب علاجه فیما بعد وتصنیف الطلاب الذین یعانون من صعوبة فی التعلم والذین یثبتون عدم الاستجابة إلى أشکال التعلم الفعّال وبالتالی یقدم لهم برنامج فی التعلم الفردی أو الأقران الذی یلبی احتیاجاتهم وعدم تعریض الطلاب والطالبات لأزمة نفسیة أثناء تحویلهم لوحدة التشخیص ومساعدة المعلمین فی تشخیص الطلاب واتخاذ المسار الصحیح للحالة وطریقة معالجتها وإکسابها مهارات جدیدة فی التعامل مع مشاکل الطلاب ، واوصت الدراسة الی : الاهتمام بالتوسع فی تطبیق المبادرات الخاصة بالتدخل المبکر الطلاب والطالبات المتعثرین دراسیاً وضرورة الکشف المبکر عن الطلاب والطالبات المعرضین للتعثر الدراسی وتوعیة وتثقیف معلمی ومعلمات الطلاب والطالبات المتعثرین دراسیاً بکیفیة التعامل معهم وتوعیة أولیاء الأمور بأسباب التعثر الدراسی وکیفیة اکتشافه وکیفیة التعامل معه وضرورة التعاون بین الأسرة والمدرسة فی کیفیة التعامل مع الطلاب والطالبات المتعثرین.

الکلمات المفتاحیة:  التدخل المبکر – الطلاب المتعثرین دراسیاً – نظریة الإستجابة .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

The study aimed to classify the risk early, and thus students and parents become partners in the prevention program before the onset of the defect and disability which is difficult to treat later, and to classify students who suffer from learning difficulty and who prove lack of response to effective forms of learning and thus offer them a program in individual learning or Peers who meet their needs and not expose male and female students to a psychological crisis during their referral to the diagnostic unit, assist teachers in diagnosing students, take the correct course of the case, how to treat it, and give it new skills in dealing with students' problems. And the necessity of early detection of male and female students who are at risk of academic failure and educating and educating male and female teachers of students who have struggled to study on how to deal with them and educating parents about the causes of academic faltering, how to discover it, how to deal with it, and the need for cooperation between the family and the school in how to deal with struggling students .

Key Words: Early Intervention - Stuttering Students - Response Theory.

 

مقدمة:

لیس الفشل الدراسی مجرد حدث شخصی یهم الطالب وحده، بل إنه مؤشر على وجود خلل ما، قد یکون فی الطالب ذاته، وقد یکون فی المحیط الاجتماعی الذی یعیش فیه، ومن ثم تعددت الاطروحات والمقاربات التی تطرقت لمشکلة التعثر الدراسی.

وینبغی التمییز بین الفشل والتعثر الدراسی (أو ما یسمى بصعوبات التعلم خاصة النوع البسیط منها)، على أساس أن التعثر الدراسی حالة مؤقتة تکاد تکون عادیة تصیب معظم الطلاب، وتعنی أنه أثناء التحصیل یجد الطالب صعوبة فی فهم واستیعاب مسألة أو فکرة لسبب من الأسباب ولکن بمجهود إضافی أو تدخل المعلم فی إطار حصص الدعم أو المراجعة یتدارک الطالب المسألة، لکن التعثر قد یتحول إلى رسوب إذا لم یتدارک الأمر فی الوقت المناسب.

  فهناک أطفال یتمتعون بذکاء عادی ولا یشتکون من أیة إعاقات، ومع هذا یعانون من مشکلات تعلّمیة تجعلهم یعانون فی التحصیل الدراسی من صعوبات واضحة فی اکتساب واستخدام مهارات الإستماع والکلام أو الکتابة أو التهجئة أو أداء العملیات الحسابیة الأساسیة.

وتعتبر مشکلة التعثر الدراسی من أکبر المشکلات تعقیداً نظراً لتعدد العوامل المؤثرة والمصاحبة والناتجة عنها، ولقد لفتت أنظار المهمتین بالتربیة ومازالت فی موقع الصدارة کواحدة من أهم المشکلات التربویة، فلا یکاد یخلو منها فصل أو مدرسة أو بیت، الأمر الذی           یعکس أثره على جمیع المحافل العلمیة والبحثیة فی مجال التربیة وعلم النفس والتربیة.         (بدران وشریف ومحمد، 2015)

کما أن الطلاب المتعثرین دراسیاً یکون مستوى تحصیلهم الدراسی أدنى من         المستوى المتوسط، بحیث یکون هذا المستوى عند الطالب أقل من قدرته التحصیلیة، وقد یکون ذلک فی مجال دراسی واحد أو فی عدة مجالات دراسیة، وقد یعود ذلک لأسباب اجتماعیة أو صحیة أو انفعالیة أو تربویة أو اجتماعیة، رغم خلوه من المعوقات الخلقیة أو العقلیة. (عبدالهادی، 2009)

وعندما نرید کشف التعثر الدراسی، فإنه من اللازم اللجوء إلى عملیة التشخیص والتقییم، باعتبارها جملة من الإجراءات التی نقوم بها بواسطة أسالیب وأدوات تمکن من الکشف عن موطن التعثر الدراسی لدى المتعلمین، ذلک أنه یصعب أن نضع أنشطة للدعم والتصحیح، إذا لم نقم بمجموعة من الإجراءات تتعلق بعملیة التشخیص والتقییم.

ویمکن تقسیم التعثر الدراسی إلى ثلاثة مستویات: البسیط، المتوسط، الشدید، تقترح بخصوص الدعم التربوی أن یتم التعامل مع أفراد هذه الفئة کل حسب مستوى الصعوبة.

وعادة ما تصنف العوامل المؤدیة إلى التعثر الدراسی إلى عوامل ذاتیة، وأخرى خارجیة تؤثر فی أداء الطالب، وأخرى تعود للمدرسة والنظام التعلیمی.

ومن التدخلات المناسبة مع الطلاب ذوی التعثر الدراسی التدخلات القائمة على منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر، فمن أهم الممیزات فی هذه التدخلات المواجهة المبکرة من أجل الوقایة أو العلاج بدلاً من انتظار الفشل. وقد أظهر استخدام منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر نتائج إیجابیة فی تحسین مستوى کثیر من المعرضین لخطر صعوبات التعلم والتعثر الدراسی من خلال تکثیف التدریس فی مراحل تعلیمیة مختلفة مثل مرحلة ما قبل المدرسة والروضة، وفی الصفوف الأولیة. (أحمد ومصطفى وأحمد، 2015)

وقد اعتمد البحث الحالی على استخدام إحدى المبادرات القائمة على منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر، وهی مبادرة مُسانَدة، التی تهدف إلى مُسانَدة الطلاب والطالبات المتعثرین فی الصف الأول الابتدائی. وتقوم مُسانَدة على استخدام (3) استمارات تعتمد على تقییم نقاط القوة والضعف للحالة وتقییمها وترتکز فی التقییم على الوضع التعلیمی للطالب وقدراته الإدراکیة وسلوکه الاجتماعی والنفسی.

مشکلة البحث:

یعد التحصیل من المؤشرات الأساسیة لمعرفة ما عند الطالب من قدرات واستعدادات، فالطالب الذی یحقق درجة مرتفعة فی أحد اختبارات التحصیل یعتبر من الطلاب المتفوقین عقلیا؛ لأن هناک علاقة موجبة بین الذکاء والتحصیل الدراسی، کما أثبتت ذلک نتائج البحوث السابقة، أما الطالب الذی یخفق فی تحقیق درجة مناسبة فی التحصیل تتمشى مع قدراته العقلیة فیعتبر صاحب مشکلة، قد یکون هذا الطالب من ذوی صعوبات التعلم أو متعثراً دراسیاً، أو من بطیئی التعلم. (عبدالهادی، 2009)

وتواجه المدرسة الحدیثة بعض المشکلات التربویة التی تعوق أداء رسالتها وتحقیق أهدافها على الوجه الأکمل، ومن بین هذه المشکلات- مشکلة التعثر الدراسی- التی استأثرت باهتمام المربین والآباء والطلاب على حد سواء لما لها من آثار سلبیة خطیرة على المجتمع تتمثل فی إهدار الطاقات المادیة والمعنویة وتردی نتائج العملیة التعلیمیة التربویة، وبذلک فإن هذه المشکلة لیست مشکلة الطالب فحسب، بل إنها مشکلة الأسرة أیضا لما تسببه من خیبة الأمل والقلق وأعباء مادیة لمواجهتها. (بدران وشریف ومحمد، 2015)

ویمثل التعثر الدراسی مشکلة تربویة واجتماعیة ونفسیة تؤدی إلى إعاقة ونمو وتقدم الطلاب نفسیاً واجتماعیاً وتربویاً، کما تمثل فی الوقت نفسه هدراً فی الطاقة البشریة.          وهذه المشکلة تنتشر بشکل أکبر فی مرحلة التعلیم الابتدائی على وجه الخصوص وذلک          بحکم استیعاب هذه المرحلة لمعظم الأطفال التی تتراوح أعمارهم ما بین الست إلى ثمان سنوات، حیث یوجد بین هؤلاء الأطفال نسبة عالیة من الفروق الفردیة ونسبة لا بأس بها من من           التأخر الدراسی.

ومکمن خطورة هذه المشکلة أیضاً یتمثل فی تأثیراتها السلبیة العمیقة على الجوانب الإنفعالیة والدافعیة من شخصیة الطالب والتی تلعب دوراً هاماً فی أدائه المدرسی وتحصیله، حیث یتزاید مع إشتداد وطأتها شعور الطالب بالإحباط والتوتر والقلق، وعدم الثقة بالنفس نظراً لعجزه عن مسایرة زملائه ومجاراتهم فی الدراسة، وفشله فی تحسین معدل تحصیله الدراسی، کما یتدنى تقدیره لذاته، وربما ینمی مفهوماً سالباً عن الذات، وبمرور الوقت تفتر همته، وتتزاید إعتمادیته على غیره، وقد لا یبالی بواجباته المدرسیة. (الغول، 2012)

      وقد لاحظت الباحثة ندرة الدراسات التی أجریت على المبادرات القائمة على         منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر فی التغلب على التعثر الدراسی، مما دفع الباحثة إلى إجراء البحث الحالی.

وبناءً علیه یمکن تلخیص مشکلة البحث الحالی فی محاولة الکشف عن دور مُسانَدة القائمة على منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر مع الطلاب المتعثرین دراسیاً.

أهداف البحث:

1. تصنیف الخطورة بشکل مبکر وبالتالی یصبح الطلاب وأولیاء الأمور شرکاء فی برنامج الوقایة قبل بدایة ظهور الخلل والعجز والتی یصعب علاجه فیما بعد.
2. تصنیف الطلاب الذین یعانون من صعوبة فی التعلم والذین یثبتون عدم الاستجابة إلى أشکال التعلم الفعّال وبالتالی یقدم لهم برنامج فی التعلم الفردی أو الأقران الذی یلبی احتیاجاتهم.
3. عدم تعریض الطلاب والطالبات لأزمة نفسیة أثناء تحویلهم لوحدة التشخیص.
4. مساعدة المعلمین فی تشخیص الطلاب واتخاذ المسار الصحیح للحالة وطریقة معالجتها وإکسابها مهارات جدیدة فی التعامل مع مشاکل الطلاب.

أهمیة البحث:

یمکن توضیح الأهمیة العلمیة والعملیة للبحث الحالی فی الجوانب التالیة:

-         یتصدى البحث الحالی لواحدة من المشکلات الهامة وهی التعثر الدراسی، والتی أصبحت فی زیادة مستمرة، مما یترتب علیه مشکلات مدرسیة وأسریة تشکل عبء على الطالب والمعلم والأسرة.

-         تتضح الأهمیة العملیة للبحث الحالی فی تزوید القائمین على العملیة التعلیمیة             (المعلمات والمشرفات) فی مجال التعثر الدراسی بنتائج دراسة میدانیة عن مُسانَدة القائمة على التدخل المبکر مع الطلاب المتعثرین دراسیاً.

-         یفتح البحث الحالی المجال أمام الباحثین الراغبین فی إعداد المزید من الدراسات التی تهدف إلى إیجاد برامج ومبادرات لمعالجة التعثر الدراسی، وذلک من خلال تزویدهم بمجموعة من الاستمارات التی ثبتت فاعلیتها فی التعامل مع الطلاب المتعثرین دراسیاً.

-         تسهم مبادرة مُسانَدة القائمة على منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر مع الطلاب المتعثرین دراسیاً فی تخفیض أعداد الطلاب المتعثرین دراسیاً، مما یخفف من هدر الجهد والمال، من خلال التشخیص الدقیق الذی یجعل المعلمین یقدمون خدماتهم للطلاب بشکل أفضل وأدق.

-         تساعد مبادرة مُسانَدة القائمة على منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر فی تقلیل عدد الطلاب المحالین إلى وحدة التشخیص، واکتشاف الحالات التی لا تستدعی التشخیص.

حدود البحث:

1. الحدود الموضوعیة: اقتصر البحث الحالی على التعرف على دور مُسانَدة القائمة على التدخل المبکر مع الطلاب المتعثرین دراسیاً.
2. الحدود المکانیة: تم تطبیق البحث الحالی فی المدارس الابتدائیة التابعة لمکتب تعلیم غرب الدمام.
3. الحدود البشریة: اقتصر البحث الحالی الطلاب المتعثرین دراسیاً بالصف الأول الابتدائی فی المدارس الابتدائیة التابعة لمکتب تعلیم غرب الدمام.
4. الحدود الزمنیة: تم إجراء البحث الحالی فی السنوات الدراسیة 1438/1439هـ، 1439/1440هـ، 1440/1441ه.

مصطلحات البحث:

1. التعثر الدراسی:

یعرف التعثر الدراسی بأنه انخفاض المستوى التحصیلى للطالب نتیجة العجز عن مسایرة زملائه فی الدراسة لسبب من أسباب العجز العقلیة أو الجسمیة أو الاجتماعیة أو الانفعالیة أو الاقتصادیة، ومن ثم فقد یحدث التعثر الدراسی بسبب انخفاض نسبة الذکاء أو الحرمان الثقافی والاجتماعی أو الاضطراب الانفعالی، وبهذا یکون التأخر الدراسی وظیفیاً.

وقد یکون التعثر الدراسی عاماً فی جمیع المواد الدراسیة أو فی مادة دراسیة معینة. وقد یکون تعثراً دائماً أو مؤقتاً مرتبطاً بموقف معین، أو تعثراً حقیقیاً یعود لأسباب عقلیة أو غیر ظاهری یعود إلى أسباب غیر عقلیة.

1. منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر:

تعرف منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر بأنها ممارسة یجب استخدامها مع الطلاب الذین یعانون من التعثر الدراسی، أو الطلاب المتوقع أن یکون لدیهم تعثر دراسی، بهدف منع الفشل الأکادیمی لهؤلاء الطلاب. وهی منهجیة حدیثة تبنى على مرحلة التقییم من خلال التحدید والتشخیص المبکر للطلاب المعرضین لخطر الإعاقة (صعوبات التعلم).

1. بحث مُسانَدة:

وهو بحث لمُسانَدة الطلاب والطالبات المتعثرین فی الصف الأول الابتدائی.

الأدب النظری:

أولاً: التعثر الدراسی:

1. مفهوم التعثر الدراسی:

اختلف التربویون فی تحدید مفهوم التعثر الدراسی بسبب تداخل العوامل المسببة له، وفیما یلی بعض هذه التعریفات:

انخفاض فی تحصیل الطالب وتدنی نسبة التحصیل، ودون المستوى العادی المتوسط لمادة دراسیة أو أکثر؛ نتیجة لأسباب بیئیة وأسریة واجتماعیة ودراسیة، ویتکرر رسوبه رغم ما لدیه من قدرات تؤهله للوصول إلى مستوى تحصیل دراسی یناسب سنه. (عبدالهادی، 2009)

حالة من التدنی فی مستوى التحصیل عند الطلاب، نتیجة لانخفاض القدرات العقلیة والجسمیة، والتی تتأثر بغیرها من العوامل (الانفعالیة- الاجتماعیة- الشخصیة- المدرسیة)          ینشأ عنها انخفاض درجات الطلاب فی الاختبارات التحصیلیة لأکثر من مادة.                    (بدران وشریف ومحمد، 2015)

ومن خلال التعریفات السابقة یمکن استخلاص بعض الجوانب التی یجب أخذها بعین الاعتبار عند العمل مع المتعثرین دراسیاً، وهی:

-         لیس کل ما یعانیه الطالب من تعثر دراسی یرجع إلى عوامل عقلیة.

-         قد یکون سبب التعثر الدراسی عامل واحد، وقد یکون عدد من العوامل، وقد یعانی المتعثر دراسیاً من مشکلات أخرى نفسیة أو اجتماعیة أو أسریة.

-         لا تقتصر خطورة التعثر الدراسی على الوسط المدرسی فحسب، وإنما هی موجودة فی کل مظهر من مظاهر الحیاة، فی البیت ومع الأصدقاء وفی الأنشطة الریاضیة أو الفنیة أو العلمیة أو الاجتماعیة أو أیة أنشطة أخرى.

-         یجب أن نتبین مواطن القوة لدى الطالب، وأن نتعلم کیف نعززها وننمیها ونطورها، کما علینا أن نتعرف مواطن الضعف عنده، فلا نعمل على تضخیمها، وإنما نحاول تخفیف أثرها علیه والاستعاضة عن خسارته فیها، بما نمنحه من قوة فی مواطن أخرى.

-         یجب التعامل مع الطالب المتعثر دراسیاً بطریقة سلیمة من الناحیة النفسیة، وأن نبعث الأمل فی نفسه، وأن بإمکانه إحراز تقدماً ملموساً.

-         کل فرد لدیه قدرات متفاوتة فی المجالات المختلفة، فقد تکون متدنیة وقد تکون عادیة وقد تصل إلى حد التفوق فی بعض الأحیان، وکذلک الطالب المتعثر دراسیاً لدیه هذا التباین فی القدرات.

1. أنواع التعثر الدراسی:

یصنف العدید من الباحثین التعثر الدراسی إلى:

-         تعثر دراسی مستمر أو دائم: وهو التأخر المتراکم منذ سنوات دراسیة سابقة.

-         تعثر دراسی مؤقت أو عرضی: وهو التأخر الذی لا یدوم طویلاً، فقد یتأخر الطالب عن زملائه فی امتحان ما، لأسباب معینة ولکن بزوالها یتحسّن وضع الطالب.

-         تعثر دراسی عام: وهو تأخر یکون فی جمیع المواد الدراسیة أو فی معظمها، وفی مثل هذه الحالات غالباً ما یکون ذکاء الطالب دون المتوسط.

-         تعثر دراسی خاص: وهو تأخر الطالب فی بعض المواد الدراسیة مثل الحساب أو الکیمیاء أو الفیزیاء، وفی هذه الحالة یکون ذکاء الطالب متوسطاً أو فی حدود العادی.

-         تعثر دراسی حقیقی: وهو التأخر الذی یقرره الفحص الدقیق والمتابعة العلمیة ویجعل الحکم على الطالب صادقاً وموضوعیاً .

-         تعثر دراسی ظاهری: فی هذا الشکل من التأخر الدراسی تکون قدرات الطالب عالیة، أما مستوى تحصیله أو أدائه فیکون أقل من هذه القدرات وبإمکان الطالب أن یجتهد ویصبح من المتفوقین.

-         تعثر دراسی وظیفی: حیث تکون قدرات الطالب العقلیة والجسمیة حسنة ولا یعانی من اضطراب عضوی أو عصبی أو عقلی, إنما الخلل یکون فی الناحیة الوظیفیة حیث لا تعمل الوظائف بشکل منسجم بحیث تؤدی إلى التأخر الدراسی.

-         تعثر دراسی غیر وظیفی: ویرجع هذا النوع من التأخر إلى وجود اضطرابات عضویة عصبیة لدى الطالب، أما هو فی حالة المرض أو الإعاقة أو الإصابة بحادث معیّن .

1. مظاهر التعثر الدراسی:

تتعدد مظاهر التعثر الدراسی، ومن أهمها ما یلی:

-         التأخّر العام: ویظهر فی ضعف الطالب فی جمیع المواد الدراسیة وهو مرتبط بنقص فی الذکاء العام حیث لا تتعدّى نسبة الذکاء عند طلاب هذه الفئة 70 إلى 80.

-         التأخّر النوعی أو الخاص: ویظهر فی ضعف الطالب فی مادة أو بعض المواد فقط وهو مرتبط بعدم کفایة القدرات العقلیة الخاصة؛ کالقدرة الریاضیة أو القدرة اللفظیة أو القدرة الفنیّة أو القدرة على الحفظ والتذکر ... الخ.

-         التأخّر الفردی: ویتمثّل فی تأخّر طالب أو عدد قلیل من الطلاب فی قسم دراسی معیّن، وهو غالباً ما یکون مرتبطاً بالظروف الشخصیة لکل طالب.

-         التأخّر الجماعی: ویتجلّى فی الضعف العام فی قسم دراسی معیّن أو فی مجموعة من الأقسام أو فی مدرسة أو ناحیة معیّنة، وهو غالباً ما یکون ناشئاً عن أسباب مدرسیة أو عن ظروف المحیط.

1. خصائص الطلاب المتعثرین دراسیاً:

أشارت العدید من الأدبیات والدراسات التربویة والنفسیة (مثل: المطیری، 2008 وعبدالهادی، 2009) إلى وجود مجموعة من الخصائص والصفات التی یتسم بها الطلاب المتعثرون دراسیاً، ومن أهمها ما یلی:

-          الخصائص العقلیة: ومنها ضعف الذاکرة، وعدم القدرة على التفکیر المجرد واستخدام الرموز، وقلة الحصیلة اللغویة، وضعف إدراک العلاقات بین الأشیاء، وعدم وجود تناسب بین ما عند الطالب من قدرات عقلیة وبین تحصیله الأکادیمی.

-          الخصائص الجسمیة: قد لا یکون الطالب فی صحته الجسمیة الکاملة وقد تکون لدیه أمراض ناتجة عن سوء التغذیة، وقد تکون لدیه لدیه مشاکل سمعیة أو بصریة أو عیوب فی الأسنان أو تضخم فی العدد أو فی اللوزتین أو زوائد أنفیة.

-          الخصائص الانفعالیة: ومنها فقدان أو ضعف الثقة بالنفس، وشرود الذهن أثناء الدرس، وکثرة الحرکة، وعدم القدرة على التحمل، وتشتت الانتباه، والشعور بالدونیة أو الشعور بالعداء، والنزعة للکسل والخمول، وسوء التوافق النفسی، وردود الفعل السریعة، والقیام بطرح سؤال فی  موضوع معین ثم الانتقال إلى موضوع آخر قبل معرفة الإجابة على سؤال الموضوع الأول.

-          الخصائص الشخصیة الاجتماعیة: ومنها القدرة المحدودة فی توجیه الذات والتکیف مع المواقف الجدیدة، والانسحاب من المواقف الاجتماعیة والانطواء تفادیاً لوقوع  المشاکل وتجنباً لمواجهتها، والرفض المطلق والعناد.

1. أسباب التعثر الدراسی:

تتعدد الأسباب والعوامل المؤدیة إلى التعثر الدراسی، ومن أهمها ما یلی:

-          أسـبـاب ذاتــیــة:

وهی التی لها علاقة بالطالب نفسه، کضعف الذکاء أو ضعف الصحة الجسمیة،  بما فی ذلک قصر فی الحواس أو التعرض لبعض الأمراض المؤقتة أو المزمنة إضافة إلى علاقة التعثر الدراسی بالصحة النفسیة للطالب.

-          أسباب ترجع إلى المعلم:

 یعتبر المعلم وطریقة تدریسه من أهم المحاور الرئیسیة فی أسباب التعثر الدراسی. ولذلک فإنه من واجب المعلم أن یراعی فی تدریسه ما یلی: أن یبدأ من حیث یعرف المتعلم، ویجعل الدرس ذا أهمیة للمتعلم، ویعطی أمثلة ویطرح أسئلة تثیر تفکیر المتعلم، ویکون شخص ودود ویبحث مع المتعلم عن مواطن الصعوبة التی یواجهها، ویشجع الإجابات الصحیحة ولا تعتمد على العقل بل ناقش الإجابات الخاطئة، وینوع الواجبات فی حدود قدرات الطالب، ویصحح الواجبات المنزلیة بعنایة، ویشعر کل متعلم بإمکانیة  نجاحه وتقدمه، ویتعامل مع المتعلمین برفق وصبر، وینوع طرق التدریس، ویستخدم وسائل تعلیمیة مناسبة، ویعطی جزءاً من وقته للعلاج الفردی داخل وخارج الحصة، ویکون شخص متفائلا ولا یستخدم  کلمات تهدیدیه تشعر المتعلم بالفشل أو تهدم ثقته بنفسه، ویکون جماعة نشاط للمواد الدراسیة یقدم فیها قصص وأشکال جمالیة وألعاب وفوازیر وأعمال حسابیة وهندسیة یشارک المتعلمین فی عملها.

-         الأسباب الجسمیة:

 إن الضعف الصحی العام وسوء التغذیة وضعف الجسم فی مقاومة الأمراض یؤدى إلى الفتور الذهنی والعجز عن ترکیز الانتباه وکثرة التغیب عن المدرسة وهذا یؤثر على التحصیل الدراسی، فقد یتغیب الطالب عن عدة دروس مما یؤثر فی تحصیله البنائی للمادة الدراسیة. کما أن بعض الطلاب قد یعانون من ضعف فی الإبصار، مما یؤثر سلبیاً على مستواهم الدراسی.

-     الأسباب الانفعالیة:

 هناک عدة عوامل انفعالیة تعوق الأطفال الأصحاء والأذکیاء فی المدرسة بما یتفق مع مستواهم ، فالطفل المنطوی القلق یجد صعوبة فی مجابهة المواقف والمشکلات الجدیدة. وقد یرجع قلق الأطفال إلى تعرضهم لأنواع من الصراعات الأسریة أو صراعات نفسیة بداخلهم ومهما یکن من شئ فإن مثل هذا الطفل قد یجد المدرسة بیئة مهددة ، وخاصة إذا اتخذ المعلم موقف المعاقب المتسلط، ولم یقم بدوره کموجه للطالب ومیسر لهم فی التغلب على الصعوبات المدرسیة، وقد یجد بعض الطلاب فى دروس الضرب والقسمة مثلا مصادر قلق، وقد تشتت انتباههم وتمنعهم من متابعة ما علیهم من توجیهات، فیزداد تأخرهم ویزید قلقهم ویدور الطلاب فی دائرة مفرغة. وعلاقة الطلاب بالمعلم امتداد لعلاقته بوالدیه، فإذا کانت هذه العلاقة سیئة فقد تنعکس أیضا على علاقته بمعلمه، فیجد المعلم صعوبة فی اکتساب ثقة الطالب وتعاونه. وقد لا یبلغ بعض الطلاب مستوى من النضج الانفعالی یلائم التحاقهم بالمدرسة وما یرتبط من اعتماد الأطفال الذین یجدون حمایة زائدة وضمانا مبالغا فیه یعوق نموهم ویصعب علیهم الحیاة المدرسیة لأنها تتطلب بذل الجهد والتوافق.

-     أسباب ترجع إلی العوامل النفسیة والمعرفیة:

بالإضافة إلى العوامل السابقة فان عوامل ومتغیرات نفسیة کثیرة تسهم فی التعثر الدراسی، فالطلاب المتعثرون دراسیاً قد یظهرون اضطرباً فی الوظائف النفسیة الأساسیة مثل الإدراک الحسی والتذکر وصیاغة المفاهیم ، ذلک انه یمکن أن نجد بینهم على سبیل المثال، من لا یستطیعون أدراک الجهات، أو تذکر المادة التی تعلموها حدیثاً، أو تنظیم فکرة مهمة، أو کتابة جملة مناسبة.

-         أسباب ترجع إلی العوامل التربویة:

إن نجاح أو إخفاق الطلاب المتعثرین دراسیاً فی المدرسة، هو نتیجة لتفاعل بین ذوات الطلاب وبین العوامل الخاصة التی یواجهونها فی غرفة الصف، بما فیها الفروق الفردیة بین المعلمین، واختلاف طرق التدریس، ویتضمن ذلک التفاعل المناسب بین احتیاجات الطفل التعلیمیة والوسائل المتاحة فی غرفة الصف، فالانسجام الملائم أو التکیف یعنی نجاح کل من الأطفال والمعلمین؛ نجاح المعلمین فی أن یعلموا ونجاح الأطفال فی أن یتعلموا.

-         أسباب أخرى:

ومنها ظاهرة الازدحام بمدارس التعلیم العام، وقلة الوسائل التعلیمیة وعدم ملاءمة المتوفر منها للمناهج الجدیدة، وعدم مواکبة بعض المدارس للتطور التکنولوجی المستمر للمحیط، وعدم استقرار بعض المعلمین و بعد عملهم عن مقر سکناهم مما یؤثر سلبا على مردودیتهم، ووجود الأجهزة الإلکترونیة والهواتف الذکیة المتصلة بالإنترنت ومواقع التواصل الاجتماعی فی الآونة الأخیرة من أهم أسباب التعثر الدراسی لدى الطلاب الأکبر سناً ممن یُسمح لهم بامتلاک تلک الأجهزة وذلک نظراً للوقت الکبیر الذی یستغرقونه فی تصفح الشبکة العنکبوتیة، ومن أسباب التعثر الدراسی التی لا ید للطالب  فیها هی کثرة الأعباء الإضافیة وکثرة المقررات الدراسیة وضیق  وقت استذکار کل المواد المقررة الأمر الذی یؤدی بلا شک لتعثر دراسی مؤکد.

1. المداخل النظریة لتفسیر التعثر الدراسی:

-         المنحى الفیسیولوجی:

اعتمدت الکثیر من الدراسات على المعطیات والعوامل الفردیة الذاتیة للطالب فی مقاربتها للتعثر الدراسی، وتشمل هذه العوامل القدرات والملکات العقلیة، والخصائص الانفعالیة الوجدانیة، والممیزات الفیزیولوجیة العضویة، وترمی هذه المقاربة إلى ربط التعثر الدراسی بالحالة العامة للصحة وما یتعلق بها من تغذیة ورعایة طبیة ونوم... کما یشیر هذا المنحى إلى الاختلالات الذهنیة التی یمکن وقوعها، والاضطرابات التی قد تصیب الغدد.

-         المنحى السیکولوجی:

یهتم هذا المنحى بالعامل النفسی للطالب المتعثر دراسیا، ذلک أن تعرض الطالب لأی توتر، أو قلق، أو اضطراب نفسی، أو نقص وضمور وجدانی، أو اختلال فی الترکیبة السیکولوجیة، سیؤدی لا محالة إلى تأثیر ظاهر على القدرات العقلیة والفکریة وعدم توظیفها توظیفاً سلیماً من حیث الاستیعاب، والإدراک، والتحلیل، والترکیب، والمقارنة، ومن ثم حدوث تعثر دراسی.

-         المنحى الاقتصادی:

ربطت الکثیر من البحوث بین العوامل الاجتماعیة والتعثر أو الفشل الدراسی، ذلک أن المحیط العائلی المشحون بالمشاکل، الموسوم بالتفکک یؤدی إلى التأثیر على التحصیل، وبالتالی إلى التعثر الدراسی، ناهیک عن عوامل الفقر والحرمان الاقتصادی، ودورها أو تأثیرها السلبی على الطالب.

1. المبادئ الأساسیة لتعلیم الطلاب المتعثرین دراسیاً:

توجد مجموعة من المبادئ التی یجب الأخذ بها عند وضع وإعداد أی برنامج تربوی للطلاب المتعثرین دراسیاً والتی تساعد على تسهیل عملیة التعلم وتحقیق أفضل قدر من التعلم فی الحدود القصوى التی یستطیع الطفل الوصول إلیها وهی کما یلی:

-     لا تجعل الطالب یفشل: وذلک من خلال تنظیم المعلومات واستخدام الوسائل والأسالیب التی تساعد الطالب على الوصول إلى الاستجابة الصحیحة.

-     تزوید الطالب بالتغذیة الرجعیة مباشرة: وتعنی تزوید الطفل الدائم بالمعلومات التی یتعرف من خلالها على أخطائه.

-     تعزیز الاستجابات الصحیحة التی یقدمها الطالب: بمعنى أن یکون التعزیز واضحًا وصریحًا ومرتبطًا ارتباطًا مباشرًا بالاستجابات الصحیحة؛ حتى یتمکن الطالب من الربط بین الاستجابة والتعزیز.

-     تحدید المستوى الأفضل لأداء الطالب: بمعنى ضرورة تحدید مستوى قدرات الطالب، حتى نحدد أفضل أداء یمکن أن یصل إلیه بدون أن نطلب منه أداء مهمة یواجه فیها الفشل.

-     توفیر الانتقال الإیجابی للمعرفة من موقف إلى آخر: وتعنی التأکد أن الطالب قد استوعب المعلومة جیدًا قبل الانتقال به إلى مهمة أخرى.

-     تکرار الخبرات التعلیمیة المقدمة للطالب: فاستخدام مبدأ التکرار فی التعلم ینمی قدرات الطالب على التذکر واستدعاء الخبرات التعلیمیة والعلاقات بین الأشیاء- کما یجب توزیع عملیات التکرار على فترات زمنیة مختلفة.

-     تقلیل عدد المفاهیم المراد تعلیمها للطالب: توصی الدراسات بضرورة التقلیل من کم المعلومات التی تدرس للطالب، فلا یمکن تقدیم معلومة جدیدة للطالب إلا إذا تأکدنا أن المعلومات السابقة قد أصبحت مألوفة لدیه.

-     ترتیب المواد التعلیمیة التی تقدم للطالب: وذلک من خلال وضع وتنفیذ الوسائل بشکل جذاب یثیر انتباه الطالب ویسهل علیه الانتباه إلى المثیرات التی تسهل عملیة التعلم.

-     توفیر فرص النجاح للطالب: وذلک لأن تقدیر الطالب لذاته یعتمد على مدى نجاحه فی المهمات التی یطلب منه القیام بها، لذا یجب تقدیم برامج یومیة للطالب تسمح له بالنجاح فی أهداف قصیرة المدى وطویلة المدى أیضًا.

-     یجب أن تتم عملیة التعلیم على أساس منتظم ومتتابع: وذلک من خلال تقدیم المهمات البسیطة قبل المهمات الصعبة ویتم التعلیم على أساس خطوة بخطوة وخاصةً أننا نتعامل مع طالب محدود القدرة.

-     تشجیع الطالب على بذل مزید من الجهد: وذلک من خلال التعزیز والشعور بالرضا أثر النجاح، وکذلک التنوع فی تقدیم المواد والخبرات التعلیمیة، وأیضًا جعل الزمن بسیط حتى لا یمل الطالب.

ثانیاً: منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر لعلاج التعثر الدراسی:

1. الافتراضات التی تقوم علیها منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر:

تقوم منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر على العدید من الافتراضات، ومنها:

-          أن النظام التعلیمی القائم على التشخیص الذی یعتمد على التحلیل الکیفی یمکن أن یعمل بفاعلیة لجمیع الطلاب باختلاف صعوباتهم.

-          أن التدخل المبکر یعتبر من الأمور المهمة التی تساعد على منع ظاهرة انتظار الفشل.

-          أن منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر تقدم خدمات متعددة الجوانب من الناحیة الأکادیمیة والناحیة النفسیة، فهی تحاول رفع مستوى المهارات المحددة للطالب وزیادة دافعیته نحو التعلم.

-          أن منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر یجب استخدامها من أجل اتخاذ قرارات صحیحة شأن خدمات التربیة الخاصة التی تقدم للطلاب ذوی صعوبات التعلم.

-          أن التدخلات العلاجیة یجب أن تکون مصممة عن طریق منهج أکادیمی عالی الجودة.

-          یجب مراقبة تقدم مستوى الطالب عند تطبیق نموذج الاستجابة للتدخل من أجل معرفة مدى نجاح التدخلات الأکادیمیة المقدمة له.(رشید، 2016)

1. خصائص منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر:

توجد مجموعة من الخصائص لمنهجیة الاستجابة للتدخل المبکر ، ومن أهمها:

-          تشمل البرامج والبیئات التربویة ویتطلب تعاون جمیع العاملین بالمدرسة الذین یشترکون فی تعلیم الأطفال.

-          البیانات الناتجة عن تطبیق منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر یجب أن تستخدم مع بیانات التقییم الأخرى لتقریر مدى أهلیة الطالب للحصول على خدمات التربیة الخاصة.

-          تمثل منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر نظاماً متعدد المراحل للتدخلات المکثفة المختارة.

-          تعتمد منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر على التدخل الفعال واستخدام المدخلات التربویة الفعالة.

-          تتضمن منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر تقییماً للمراحل المختلفة للنظر فی مدى تقدم الطلاب.

-          تؤکد منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر على رفض انتظار الفشل وضرورة التدخل المبکر.

    (أبا حسین والسماری، 2016)

1. مستویات منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر:

یتم تطبیق منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر وفق مجموعة من المستویات، وهی:

-          المستوى الأول:

ویطلق على إجراءاته "مرحلة التدخل المبکر" ویقوم هذا المستوى على فرضیة أن عدم الاستجابة یکون بسبب عدم تقدیم تدریس ملائم للطلاب المعرضین لخطر الإعاقة (صعوبات التعلم)، ویتم فی هذه المرحلة الکشف عن نوع وجودة التدریس المقدم للطلاب المعرضین لصعوبات التعلم أو ممن یعانون من صعوبات معینة مثل التعبیر الشفهی والکتابی، ومهارات القراءة الأساسیة، ومهارات الطلاقة القرائیة، ومهارات الفهم القرائی، وحل المشکلات الریاضیة. ویتم فیه تقدیم برنامج تعلیمی عام للطلاب یدرس عن طریق معلم التعلیم العام فی صف التربیة العامة، ویقوم مدرسو الصف بتحدید الطلاب المعرضین لخطر صعوبات التعلم کما یتم فیه تحدید الطلاب الذین لا یستجیبون لهذه الخدمات التدریسیة وإجراء تقییم لأدائهم فی المهارات الأساسیة.

-          المستوى الثانی:

وفیه یتم توفیر تدخل قائم على البحوث العلمیة، ومراقبة استجابات الطلاب لهذه التدخلات من خلال التقییمات، وفی حال تقدم الطلاب فی هذه المرحلة یمکنهم الرجوع إلى المستوى الأول من التدخلات، وفی کلتا هاتین المرحلتین الأولى والثانیة ینبغی أن یکون الهدف واضحا من التدخل، والسبب فی ذلک یکمن فی إمکانیة تقییم أداء الطالب فی المستوى الأول وأدائه فی المستوى الثانی والمقارنة بین ممارسات کلا المستویین، ویتم فی هذه المرحلة تقدیم دعم إضافی للطلاب الذین لا یحققون تقدما کافیا فی التعلیم العام، ویتم داخل الفصل العادی بصورة جماعیة أو فردیة، ویمکن أن یکون التدریس فی مجموعات صغیرة متجانسة من 3 إلى 4 طلاب، ویمکن أن یتم التدریس عن طریق معلم متخصص أو معلم تربیة عامة.

-         المستوى الثالث:

وفیه یتلقى الطالب تدخلا أکثر کثافة، وغالبا یتم تقدیمه عن طریق معلم متخصص      ولمدة أطول، وإذا لم یظهر الطالب تقدما یتم تحویله للتقییم الشامل، حیث یتم إجراء تقییمات مختصرة للتربیة  الخاصة من أجل للحکم على استحقاق الطالب المستهدف لخدماتها.         (أحمد ومصطفى وأحمد، 2015)

1. ممیزات منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر:

تتعدد ممیزات منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر ، ومنها:

-         تعدد مستویات التدخلات التدریسیة المتزایدة لصالح الطالب یقلل الاعتماد على التشخیص المبدئی للمعلم وکذلک الممارسات غیر المدروسة التی یتم التعامل بها مع الطلاب الذین لا یستجیبون بشکل کافی للتدریس القائم.

-         الترکیز على المهارات الأکادیمیة ذات الصعوبة لدى الطالب ولیس على العملیات المعرفیة غیر المرئیة مثل القصور فی عملیات التجهیز التی یتبناها نموذج التباعد بین نسبة الذکاء ومستوى التحصیل.

-         الترکیز على مهارات التعلم ولیس مجرد التحصیل الآنی.

-         الترکیز على مخرجات الطالب.

-         تقلل منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر بإجراءاتها موقف انتظار الفشل حیث یحصل الطلاب على المساعدة مباشرة فی بیئة الصف فی التربیة العامة.

-         تقلل منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر من عدد الطلاب المستحقین لخدمات التربیة الخاصة، وتمیز بین الطلاب الذین ترجع مشکلات التحصیل لدیهم إلى صعوبات فی التعلم وبین غیرهم من الطلاب الذین ترجع مشکلاتهم التحصیلیة إلى عوامل أخرى مثل نقص قدر ونوع التدریس السابق للتقییم.

-         تقدم فرق مراقبة أداء الطالب وتقدمه المستخدمة فی منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر تغذیة راجعة للوالدین فیما یتعلق بالمعلومات ذات الصلة بالتدریس المستخدم وذلک بالمقارنة بالتقییمات التقلیدیة.

-         یتم من خلال منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر تنفیذ منهج فارق یلائم               الاحتیاجات النوعیة لکل طالب، فلکل مستوى منهج خاص وطرق تدریس خاصة         الأمر الذی یضمن أن یتم التعامل مع صعوبات التعلم لدى کل طالب بشکل أفضل. (أحمد ومصطفى وأحمد، 2015)

ثالثأ: بحث مُسانَدة:

1. مفهوم مُسانَدة:

هی 3 استمارات تعتمد على تحدید نقاط القوة والضعف للحالة ومن ثم تقییمها وقد وضعت وفق معاییر التشخیص المبکر وبالاستعانة (بمعلمة تدریبات سلوکیة معتمدة کوحدة تشخیص فی وزارة التعلیم) وتهدف إلى الاستجابة للتدخل المبکر تقییم وضع الطالب من وجه نظر المعلم/ة والمرشد/ة الطلابی/ة فی المدرسة وترتکز فی التقییم على الوضع التعلیمی للطالب وقدراته الإدراکیة وسلوکه الاجتماعی والنفسی مع وجود مفتاح للتصحیح فی کل استمارة من استمارات المرشد/ة الطلابی/ة  أو رائد/ة الصف.

1. مکونات استمارات مُسانَدة:

استمارات مُسانَدة التشخیصیة تعتمد على تقییم الحالة تختصر تشخیص الحالة، مع وجود مفتاح التصحیح لکل استمارة. (یمکن استخدامها من قبل المعلم /ة والمرشد/ة).

وتکون مقسمة على ثلاث مراحل، وهی:

-         الاستمارة الأولى: تکون بعد شهر الى شهرین من استئناف الدراسة تتم تعبئتها من قبل المعلم/ة (بعد تبلیغ المرشد) وتسلم الاستمارة للمعلم/ة وتعبأ من قبله وتعاد مرة أخرى للمرشد/ة.

-         الاستمارة الثانیة: تستخدم عند وجود مؤشر انخفاض فی القدرات لدى الطالب أو عند احتیاجه لعمل إرشاد أسری وتعبأ من قبل المرشد/ة مع ولی الأمر (الأم) یمکن              التواصل هاتفیاً (البنود مصممة لقسمین أحدهما یدل على مؤشر عقلی والقسم الآخر على المؤشر نفسی).

-         الاستمارة الثالثة: تستخدم لقیاس أثر التعلم من قبل المعلم وهنا مرحلة الفصل اذا کان یحتاج فقط احتواء ومتابعة أو تحویل لوحدة التشخیص المبکر.

1. آلیة استخدام استمارات مُسانَدة:

یوضح الشکل التالی نموذجاً مبسطاً لآلیة استخدام استمارات مُسانَدة:

شکل (1) آلیة استخدام استمارات مُسانَدة

ویتم تطبیق استمارات مُسانَدة وفقاً للآلیات التالیة:

-         أولًا: عند ملاحظة التعثر لدى الطالب یتم تبلیغ المرشد/ة، ویتم تسلیم المعلم/ة استمارة دراسة نقاط القوة والضعف (1) للتعبئة ومن ثم تسلیمها للمرشد/ة وعمل الاجراء الموجود فی مفتاح التصحیح.

-         ثانیاً: إذا احتاج الامر تطبیق استمارة رقم (2) وهی لولی الأمر(للأم )مع المرشد/ة ویستخدم مفتاح التصحیح للتطبیق والمتابعة. وبعد الاجتماع مع ولی الأمر (الام) یتم تحدید المشکلة هل هی نفسیة تحتاج دعم نفسی أو تدنی مهارات وتحتاج لخطة عمل. وإذا کان یحتاج الطالب/ة خطة عمل فردیة وتکثیف مهارات تکون أوراق العمل وتکثیف المهارات بما یرى المعلم/ة أنه یتناسب مع احتیاجات وقدرات الطالب/ة دون الزامه بخطة علاج معینة، کما یمکن تطبیق الخطط العلاجیة المقدمة من المشرفین التربویین     للصفوف المبکرة.

-          ثالثاً: بعد انتهاء خطة العمل تطبق استمارة رقم (3) وهی قیاس أثر التعلم ویتم تقییم مهارات الطالب/ة ومدى تطوره، ویسجل سبب التعثر کملاحظة.

1. المخرجات المتوقعة من تطبیق استمارات مُسانَدة:

-          وقایة الطالب/ة من التعثر الدراسی ومنحهم فرص تعلیمیة کافیه لتطورهم الفکری واللغوی والمعرفی حتى مع اختلاف الفروق الفردیة، والمساهمة فی تحسین مستوى الطلاب التحصیلی وتقلیل فرص التأخر والتعثر الدراسی.

-          تقلیل عدد الحالات المحولة للأخصائیین النفسیین ،ومراکز التشخیص المبکر والتی قد لاتستدعی تشخیص نفسی ،والاستفادة من خدمات التربیة الخاصة لمن یستحقها.

-          المساهمة  فی التقییم المُنصف للطلاب واتخاذ المسار الصحیح للحالة وطریقة معالجتها.

-          اکتشاف الحالات التی تعانی من مشکلة نفسیة أو سلوکیة بشکل مبکر وحلها دون  الضغط علیها.

-          اکساب المعلم /ة مهارات جدیدة فی التعامل مع مشاکل الطلاب.

-          ساهمت الاستمارات فی تقلیل حالات الرسوب أو الانقطاع بسبب الإحباط.

-          تحسین الاستقرار النفسی والفکری داخل الصف للطلاب مع أنفسهم ومعلمیهم.

-          زیادة الوعی باحتیاج مثل هذه الفئة وتحسین التواصل بین المعلمین وأولیاء الأمور بما یعود بالنفع على الطلاب.

الدراسات السابقة:

فیما یلی بعض الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع البحث الحالی، وقد تم ترتیب هذه الدراسات ترتیباً زمنیاً من الأقدم إلى الأحدث:

1. دراسة الغول (2012) بعنوان: فاعلیة نوعین من التغذیة الراجعة فی مفهوم الذات الأکادیمى للتلامیذ ذوى الصعوبات التعلم فى الریاضیات:

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر کل من التغذیة الراجعة الحسیة والتغذیة الراجعة التصحیحیة فی مفهوم الذات الأکادیمی للطلاب ذوی صعوبات التعلم فی الریاضیات. وتکونت عینة الدراسة من (30) طالباً من طلاب الصف الأول الإعدادی بمدرستی السادات للبنین وأبی بکر الصدیق للبنین ذوی صعوبات التعلم فی الریاضیات. وتم تطبیق مقیاس تقدیر الخصائص السلوکیة من إعداد محمود عوض الله وأحمد عواد (1994)، واختبار الذکاء لجون رافن ترجمة مصطفى فهمی وآخرون، واختبار مرجعی المحک فی الریاضیات من إعداد الباحث، ومقیاس مفهوم الذات الأکادیمی من إعداد الباحث. توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی تتلقى تغذیة راجعة حسیة والمجموعة التجریبیة التی تتلقى تغذیة راجعة تصحیحیة فی القیاس البعدی للإختبار التحصیلی مرجعی المحک فی الریاضیات لصالح المجموعة التى تتلقى تغذیة راجعة حسیة. ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی تتلقى تغذیة راجعة حسیة والمجموعة التجریبیة التی تتلقى تغذیة راجعة تصحیحیة فی القیاس البعدی لمقیاس مفهوم الذات الأکادیمی لصالح المجموعة التی تتلقى تغذیة راجعة حسیة.

1. دراسة مفضل (2014) بعنوان: فعالیة نموذج الاستجابة للتدخل فی علاج صعوبات تعلم الکتابة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة:

هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من فعالیة نموذج الاستجابة للتدخل فی علاج صعوبات تعلم الکتابة لدى طلاب المرحلة الابتدائیة عینة الدراسة. الأدوات: استخدمت الدراسة الأدوات الآتیة: اختبار تشخیص صعوبات التعلم فی الکتابة (إعداد/ الباحث)، اختبار سلسون المعدل لذکاء الأطفال والکبار (إعداد/ عبد الرقیب أحمد ومصطفى أبو المجد، 2011)، اختبار المسح النیورولوجی السریع (إعداد/ عبد الوهاب محمد، 2007). العینة: تکونت عینة الدراسة من (18) طالبا من طلاب الصفین الأول والثانی من المرحلة الابتدائیة من ذوی صعوبات التعلم فی الکتابة ببعض مدارس محافظة قنا. النتائج: توصلت الدراسة إلى: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة على اختبار تشخیص صعوبات تعلم الکتابة وأبعاده فی القیاسین القبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی، وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات طلاب المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة على اختبار تشخیص صعوبات تعلم الکتابة وأبعاده فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات طلاب المجموعة التجریبیة على اختبار تشخیص صعوبات تعلم الکتابة وأبعاده فی القیاسین البعدی والتتبعی.

1. دراسة البحرانی (2016) بعنوان: برنامج صعوبات التعلم فی سلطنة عمان: دراسة تقویمیة:

هدفت هذه الدراسة إلى تقویم برنامج معالجة صعوبات التعلم من خلال وجهة نظر التربویین العاملین فی هذا البرنامج المطبق فی الحلقة الأولى (1-4) فی مدارس سلطنة عمان.وقد تم جمع البیانات باستخدام المنهج الکمی، حیث وزعت ثلاث استبانات على عینة مکونة من (283) معلمة، و(16) مشرفة، (267) مدیرة فی المدارس المطبق فیها البرنامج. وأظهرت النتائج أن هناک اتجاهات ایجابیة من جمیع المشارکین فی الدراسة نحو البرنامج وذلک لکونه یوفر بدیل تربوی للطلاب الذین یعانون من صعوبات تعلم مختلفة للحصول على المساعدة الفردیة من خلال برنامج السحب الخارجی إلى غرف مصادر التعلم، کما أظهرت النتائج وجود بعض العقبات المتعلقة بالمصادر المالیة ووضوح المهام ونقص فی مهارات تقییم المعلمات والمتابعة الفنیة للبرنامج.

1. دراسة أبا حسین والسمارى (2016) بعنوان: مستوى المعرفة والتوجه نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل لدى معلمات صعوبات التعلم فى مدینة الریاض:

هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من مستوى المعرفة والتوجه لدى معلمات صعوبات التعلم، وکذلک توضیح العلاقة بین مستوى المعرفة ومستوى التوجه نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل فی مدینة الریاض، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی وتکونت العینة من معلمات صعوبات التعلم والبالغ عددهن (125) معلمة فی مدینة الریاض، ولتحقیق أهداف هذه الدراسة قامت الباحثة بتطویر أداة لقیاس المعرفة والتوجه نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل لدى معلمات صعوبات التعلم، وهی عبارة عن استبانة مکونة من (19) عبارة، وتم استخدام المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والتکرار ومعامل ارتباط بیرسون. أشارت نتائج الدراسة إلى أن مستوى المعرفة نحو استخدام نموذج الاستجابة لدى معلمات صعوبات التعلم کان عالی جداً، ولدیهن توجه إیجابی عالی نحو تطبیق وتفعیل نموذج الاستجابة للتدخل، وأظهرت النتائج أن هناک علاقة طردیة قویة بین مستوى المعرفة والتوجه لدى معلمات ذوات صعوبات التعلم نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل.

1. دراسة الرمحی (2017) بعنوان: فاعلیة برنامج مقترح لمعالجة الضعف القرائی لدى تلامیذ الصف الرابع والخامس بمحافظة الظاهرة بسلطنة عمان:

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف علی فاعلیة برنامج مقترح لعلاج الضعف القرائی التی یواجهها طلاب الصفین الرابع والخامس وذلک لتحسین المهارات القرائیة لدیهم وللوصول للهدف ومعرفة فاعلیة البرنامج العلاجی المقترح فی تحقیق ما وضع لآجله. تم إعداد أدام الدراسة وتمثلت فی قائمة بأهم المهارات القرائیة اللازمة لطلاب الصفین الرابع والخامس. إلى جانب اختبار یقیس بدقة مدى إتقان الطلاب للمهارة موضع البحث. وأسفرت نتائج الدراسة عن تحسن الطلاب أدائیاً فی مهارة القراءة تحسنا ذا دلالة إحصائیة فی القیاس البعدی مقارنة بالقیاس القبلی. الأمر الذی یدعم ویؤکد فاعلیة البرنامج المطبق علیهم. کما ذیلت الدراسة بعدد من التوصیات مستقاة من النتائج التی توصلت إلیها. بالإضافة ألی بعض المقترحات لبحوث أخرى یمکن إجراؤها فی هذا المجال.

1. دراسة حسن (2017) بعنوان: برنامج قائم على نظریة الذکاءات المتعددة وأثره فى الأداء النفسى العصبى المعرفى للطلاب المتأخرین دراسیاً:

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر برنامج قائم على نظریة الذکاءات المتعددة وأثره فی الأداء النفسی العصبی المعرفی للطلاب المتأخرین دراسیا وتطلب ذلک اختبار عینة استطلاعیة من المتأخرین دراسیا من بعض مدارس الثانویة العامة بمدینة سوهاج تقدر ب (30) متعلما من طلاب الصف الأول الثانوی. کما تم اختبار عینة أساسیة من المتأخرین دراسیا من نفس مدارس العینة الاستطلاعیة ولکن لیسوا من أفرادها تقدر ب (40) متعلما وتم تطبیق استمارة بیانات شخصیة واختبار وکسلر للذکاء الصور الرابعة قبل تطبیق برنامج الذکاءات المتعددة إعداد الباحث تلا ذلک تطبیق اختبار وکسلر الصورة الرابعة بعد تطبیق البرنامج وأسفرت النتائج عن أنه توجد مؤشرات کمیة وکیفیة للأداء النفسی العصبی المعرفی للمتأخرین دراسیا قبل تطبیق البرنامج وتحسن هذا الأداء بعد تطبیق البرنامج. کما تبین من النتائج تحسن التحصیل الدراسی بدرجة دالة للمتأخرین دراسیا بعد تطبیق البرنامج. وکشفت النتائج عن أنه ارتفعت الآثار المباشرة والآثار غیر المباشرة لکل من الفهم اللفظی والاستدلال الإدراکی والذاکرة العاملة فی التحصیل الدراسی بعد تطبیق البرنامج.

1. دراسة خلیل (2017) بعنوان: فاعلیة برنامج التحلیل البنائی فی تعدیل التصورات البدیلة بمادة العلوم وتنمیة الاتجاه نحوها لدى التلامیذ المتأخرین دراسیاً بالمرحلة الابتدائیة:

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن فاعلیة نموذج التحلیل البنائی فی تعدیل التصورات البدیلة بمادة العلوم وتنمیة الاتجاه ونحوها لدى الطلاب المتأخرین دراسیاً بالمرحلة الابتدائیة. استخدم البحث المنهج شبه التجریبی ذو المجموعتین. وتکونت مجموعة البحث من (239) طالب من مدرسة عمر بن عبد العزیز الابتدائیة، و(286) طالب من مدرسة الإمام محمد عبده الابتدائیة. کما تمثلت أدوات البحث فی إعداد اختبار التصورات البدیلة للتعرف على فاعلیة التدریس باستخدام نموذج التحلیل البنائی فی تعدیل التصورات البدیلة المرتبطة بوحدتی " الطاقة" و" المخالیط" لدى الطلاب المتأخرین دراسیا بالصف الخامس الابتدائی، کذلک مقیاس الاتجاه نحو مادة العلوم. وطبقت أدوات البحث قبلیا وبعدیا على مجموعة البحث. وأثبتت نتائج البحث أن هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة فی جمیع أبعاده لصالح المجموعة التجریبیة لصالح التطبیق البعدی. کما أشارت النتائج أن هناک فروقا ًذات دلالة إحصائیا ًفى جمیع أبعاده لصالح المجموعة التجریبیة والتطبیق البعدی.

1. دراسة الشمری (2018) بعنوان: فاعلیة استخدام نموذج التعلم التولیدی فی تنمیة بعض العملیات الریاضیة ودافعیة الانجاز لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة منخفضی التحصیل:

هدفت هذه الدراسة إلی تقصی فاعلیة نموذج التعلم التولیدی فی تنمیة بعض العملیات الریاضیة ودافعیة الإنجاز لدى طلاب المرحلة الابتدائیة منخفضی التحصیل، تم اختیار عینة الدراسة البالغ عددها (60) طالباً بطریقة قصدیة وتم توزیعهم على مجموعتین عشوائیاً حیث مثلت إحداها المجموعة التجریبیة (30) طالباً والأخرى المجموعة الضابطة (30) طالبا. تم تطویر اختبار للعملیات الریاضیة واختبار لدافعیة الإنجاز. واستخدام اختبار (ت) لفحص فرضیات الدراسة والإجابة عن أسئلتها. کشفت النتائج فاعلیة نموذج التعلم التولیدی        فی تنمیة بعض العملیات الریاضیة عند المستویات (التذکر، الفهم، التطبیق، الدرجة الکلیة)،  کما أظهرت النتائج فاعلیة نموذج التعلم التولیدی فی تنمیة دافعیة الإنجاز لدى طلاب       المرحلة الابتدائیة.

الطریقة وإجراءات البحث:

1. منهج البحث:

تم استخدام المنهج الوصفی لأنه یتناسب مع طبیعة البحث الحالی وأهدافه، بهدف التعرف على دور مُسانَدة القائمة على التدخل المبکر مع الطلاب المتعثرین دراسیاً.

2. مجتمع وعینة البحث:

تضمن مجتمع البحث الحالی جمیع الطلاب المتعثرین دراسیاً فی المدارس الابتدائیة التابعة لمکتب تعلیم غرب الدمام، وتضمنت عینة البحث عدد کبیر من المدارس بلغ (27) مدرسة، أما عینة الطالبات التی أجری علیهن البحث فقد تکونت من الطالبات المتعثرات دراسیاً فی (6) مدارس تابعة لمکتب تعلیم غرب الدمام، ویوضح الجدول التالی توزیع هؤلاء الطالبات على هذه المدارس:

جدول (1)

توزیع الطالبات أفراد عینة البحث على المدارس الابتدائیة التابعة لمکتب تعلیم غرب الدمام

ویوضح الشکلان التالیین تمثیلاً بیانیاً لعدد الطالبات الکلی فی الصف الأول الإبتدائی، وعدد الطالبات المتعثرات فی المدارس التی أجری فیها البحث:

شکل (2)

تمثیل بیانی لعدد الطالبات الکلی فی الصف الأول الإبتدائی فی المدارس

التی أجری فیها البحث

شکل (3)

تمثیل بیانی لعدد الطالبات المتعثرات فی الصف الأول الإبتدائی فی المدارس التی أجری فیها البحث

یتضح من الجدول (1) ومن الشکلین (2) و(3) أن عینة البحث تضمنت (98) طالبة من المتعثرات فی الصف الأول الإبتدائی، وقد بلغ عدد الطالبات فی عینة البحث من الابتدائیة الثالثه والأربعون (17) طالبة بنسبة مئویة مقدارها (17.35 %) من إجمالی عینة البحث، وبلغ عدد الطالبات فی عینة البحث من الابتدائیة الثامنة والخمسون (3) طالبات بنسبة مئویة مقدارها (3.06 %) من إجمالی عینة البحث، وبلغ عدد الطالبات فی عینة البحث من الابتدائیة السابعة عشر (32) طالبة بنسبة مئویة مقدارها (32.65 %) من إجمالی عینة البحث، وبلغ عدد الطالبات فی عینة البحث من الابتدائیة الثامنة والعشرون (23) طالبة بنسبة مئویة مقدارها (23.47 %) من إجمالی عینة البحث، وبلغ عدد الطالبات فی عینة البحث من الابتدائیة السادسة عشرة (20) طالبة بنسبة مئویة مقدارها (20.41 %) من إجمالی عینة البحث، وبلغ عدد الطالبات فی عینة البحث من الابتدائیة الحادیة عشر (3) طالبات بنسبة مئویة مقدارها (3.06 %) من إجمالی عینة البحث.

1. أدوات البحث:

تمثلت أدوات البحث فی (6) استمارات، منها (3) استمارات تشخیصیة للطالبة، و(3) موازیة لها للمرشدة، وقد تم التحقق من مناسبة هذه الأدوات وصلاحیتها للاستخدام فی البحث من خلال تم عرض هذه الاستمارات على مجموعة من المحکمین الذین أفادوا بصلاحیة هذه الاستمارات للاستخدام من أجل تحقیق أهداف مُسانَدة، وتوضح ملاحق البحث کلاً من الاستمارات الخاصة بالطالب/ة وکذلک الاستمارات الخاصة بالمرشد/ة، کما توضح قائمة بأسماء محکمی هذه الاستمارات. کما توضح الإجراءات المنهجیة المتبعة فی البحث آلیات استخدام هذه الاستمارات فی البحث الحالی.

وقد تم التحقق من صدق أدوات البحث کما یلی:

-         صدق أدوات البحث:

تم التحقق من صدق أدوات البحث من خلال عرضها على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی التربیة الخاصة (ویوضح ملحق 2 قائمة بأسماء المحکمین)، وطلبت الباحثة منهم الاطلاع على أدوات البحث والإفادة بآرائهم بشأن مناسبة الأدوات لموضوع البحث، ومناسبتها للعینة المستهدف من البحث، ومناسبتها لتحقیق أهداف البحث والإجابة عن تساؤلاته. کما طلبت الباحثة منهم إضافة أی تعدیلات یرونها ضروریة من أجل إثراء أدوات البحث. وقد أفاد المحکمون بمناسبة أدوات البحث وصلاحیتها للتطبیق، کما تم عمل التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون من أجل إثراء أدوات البحث.

-         ثبات أدوات البحث:

تم التحقق من ثبات أدوات البحث من خلال تطبیقها على عینة استطلاعیة قوامها (15) طالبة من الطالبات المتعثرات دراسیاً، وتم استخدام طریقة ألفا کرونباخ للتحقق من ثبات الأدوات، وتم الحصول على نتائج مقبولة تشیر إلى اتصاف أدوات البحث بمعاملات مناسبة من الثبات، وصلاحیتها للتطبیق.

4. الإجراءات المنهجیة المتبعة فی البحث:

       تم فی هذا البحث التعریف بمنهجیة الاستجابة للتدخل المبکر وبکیفیة استخدامها فی التعلیم فی مجال التربیة الخاصة ومستویات التدخل الخاصة به، وعلى أی حال فإن منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر تعتبر منهجیة حدیثة نسبیاً ونحن بصدد تطبیقها على نطاق واسع           فی مدارسنا.                                                       

بحیث تُبنى مرحلة التقییم من خلال التحدید والتقییم المبکر للأطفال المعرضین لخطر الإعاقة، وهو ما یمثل توجهاً حدیثاً فی التربیة الخاصة یقوم على مبدأ العدالة.

وهذا البحث یخدم فئتین یجب مساندتهم فی خطواتهم الأولى فی التحصیل العلمی:

-         من لم یتمکنوا من الالتحاق بمرحلة ریاض الأطفال وهم (أکثر عُرضة للتدنی فی المهارات والمستوى التحصیلی غالباً).

-         من یعانوا من مشکلة نفسیة أو سلوکیة بحیث یتم اکتشافها وتدارکها وحلها بطریقة صحیحة دون تعریضهم لأی ضغط.

      کما أن الاستجابة للتدخل یقدم خدمات متعددة الجوانب من الناحیة الأکادیمیة والناحیة النفسیة ، فهو یحاول رفع مستوى المهارات المحددة للطلاب والطالبات وزیادة دافعیتهم نحو التعلم وتقدیم الدعم والاحتواء.

وفیه یتم مراقبة تقدم مستوى الطلاب والطالبات عند تطبیق منهجیة الاستجابة للتدخل المبکر من أجل معرفة مدى نجاح التدخلات الأکادیمیة المقدمة لهم.

ویتم على النحو التالی:

-         المرحلة الأولى / العدالة والتساوی فی التدخل العام وتقدیم کل الاستراتیجیات والأنشطة التعلیمیة والخدمات للجمیع.

-         المرحلة الثانیة / التدخل الموجه، یصمم على أنه مساعد للتعلیم العام ولیس            تعویضاً أو إحلالاً له، بمعنى أن الطالبة تستمر فی التعلیم العام مع تقدیم            التدخلات المکثفة الموجه لها، ویفضل تقدیم التدخلات فی مجموعات صغیرة أو بشکل فردی، ومن ثم یتم متابعة تطور أداء الطالبة للتأکد من مدى تحقیقها للأهداف            التربویة من خلال المتابعة المستمرة تحت إشراف فریق متعدد التخصصات مثل                    (الصفوف المبکرة والتربیة الخاصة والتوجیه والإرشاد).

-         المرحلة الثالثة / للطلاب والطالبات الذین لم یستجیبوا للتدخلات التربویة فی المراحل السابقة ومازالوا یعانون من مشکلات فی التعلم، یقدم لهم مزید من التدخلات المکثفة ومحاولة تحسین أدائهم الأکادیمی، ومن لم یستجیبوا یطلق علیهم مسمى صعوبات التعلم، بمعنى أنه فی هذه المرحلة یکون الطلاب والطالبات قد شخصوا على أن التأخر الذی لدیهم ناتج عن صعوبة خاصة فی التعلم.

ویقوم البحث على استخدام استمارات تقییم خاصة المتعثرین دراسیاً تهدف الى اکتشاف سبب التعثر الدراسی، لمساندة الطالبات المتعثرات دراسیا فی الصفوف الأولیة وخاصة الصف الأول الابتدائی لما للخبرات المعرفیة السابقة عند التحاق الطفل بریاض الأطفال وتأثیر المنزل من أثر کبیر فی تعثره من عدمه فی أولى خطواته الدراسیة.

 وقد کانت مُسانَدة عبارة عن (3) استمارات تقییمة للطلاب والطالبات، و(3)            موازیة لها یوجد بها مفتاح تصحیح حتى لا یتعرض الطلاب والطالبات للتشخیص غیر الصحیح، وتستخدم کالتالی:

-         الاستمارة الأولى/ تسمى استمارة دراسة حالة مبدئیة توضح نقاط القوة والضعف لدى الطلاب والطالبات وهی تطبق بعد شهر إلى شهرین من الملاحظة (استئناف الدراسة) حیث أنها مُده کافیه للاستقرار النفسی والعقلی للطلاب والطالبات المستجدین فی الصف الأول، حیث تسلم استمارة الطلاب والطالبات من قبل المرشدة للمعلمة ویتم تعبأتها بناءً على ملاحظة المعلمة (نعم-لا) وإعادتها للمرشدة لمباشرة الحالة. وفی حال حصول الطالب/ ة فی أغلب الفقرات على (لا) فإنه یجب تطبیق استمارة الأم مع المرشدة.

-         الاستمارة الثانیة/استمارة دراسة حالة متقدمة وتکون مقسمة على جزأین أحدهما یدل على مؤشر عقلی والآخر نفسی حتى یتم معرفة جمیع جوانب ومتطلبات الحالة وما یمیز هذه الاستمارة  أنة یمکن تعبأتها هاتفیاً مع ولیة الأمر وفی وقت قیاسی لا یتجاوز (5) دقائق وهذا یلغی الساعات المهدرة فی اللقاء الإرشادی مع ولیة الأمر وأمر التطبیق سیان مع البنین لسهولة التواصل مع ولیة الأمر. وتتضمن کل استمارة من الاستمارات مفتاح التصحیح الخاص بها.

-         الاستمارة الثالثة / قیاس أثر التعلم وهی لقیاس الأثر من الخطط العلاجیة، ومفتاح التصحیح هو فی حال حصول الطالبة على لم یتقن حتى مع التدریب وتکثیف أوراق العمل وبذل الجهود من قبل الأم والمعلمة (لم یحصل أی تطور یذکر) یفضل عمل ثم تحویلها للأخصائیة النفسیة لقیاس نسبة الذکاء والقدرات والمتابعة النفسیة للطالبة. وتذیل الاستمارة بسبب التعثر.

نتائج البحث:

فیما یلی یتم عرض نتائج البحث من خلال توضیح مدى التحسن الذی طرأ فی         حالة الطالبات المتعثرات دراسیاً عینة البحث، ونتائج تحلیل الاستبانات القبلیة والبعدیة،          وکذلک نتائج تحلیل استبانة برأیک نرتقی، والتی تم من خلالها استطلاع آراء المرشدات الطلابیات بِشأن مُسانَدة:

1. نتائج التحسن الذی طرأ فی حالة الطالبات المتعثرات دراسیاً عینة البحث:

أسفرت نتائج البحث الحالی عن وجود تحسن واضح فی حالات الطالبات المتعثرات دراسیاً عینة البحث، ویوضح الجدول التالی أعداد الطالبات المجتازات للتعثر، وکذلک أعداد الطالبات غیر المجتازات، وأعداد الطالبات المحولات لوحدة التشخیص المبکر، فی کل مدرسة من المدارس التی أجری فیها البحث:

جدول (2)

ملخص نتائج البحث فی کل مدرسة من المدارس التی أجری فیها البحث

وتوضح الأشکال البیانیة التالیة تمثیلاً بیانیاً لأعداد الطالبات المجتازات للتعثر وغیر المجتازات للتعثر فی کل مدرسة من المدارس التی أجری فیها البحث:

شکل (4)

مستوى التحسن لدى الطالبات المتعثرات بالابتدائیة الثالثه والأربعین

یتضح من الجدول (2) ومن الشکل (4) أنه بالنسبة للابتدائیة الثالثه والأربعین فقد بلغ إجمالی عدد الطالبات المتعثرات بالصف الأول الابتدائی (17) طالبة، وبلغ عدد الطالبات المجتازات للتعثر بعد تقدیم مُسانَدة لهن (17) طالبة بنسبة مئویة مقدارها (100 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات.

شکل (5)

مستوى التحسن لدى الطالبات المتعثرات بالابتدائیة الثامنة والخمسین

یتضح من الجدول (2) ومن الشکل (5) أنه بالنسبة للابتدائیة الثامنة والخمسین فقد بلغ إجمالی عدد الطالبات المتعثرات بالصف الأول الابتدائی (3) طالبات، وبلغ عدد الطالبات المجتازات للتعثر بعد تقدیم مُسانَدة لهن (3) طالبات بنسبة مئویة مقدارها (100 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات.

شکل (6)

مستوى التحسن لدى الطالبات المتعثرات بالابتدائیة السابعة عشر

یتضح من الجدول (2) ومن الشکل (6) أنه بالنسبة للابتدائیة السابعة عشر فقد بلغ إجمالی عدد الطالبات المتعثرات بالصف الأول الابتدائی (32) طالبة، وبلغ عدد الطالبات المجتازات للتعثر بعد تقدیم مُسانَدة لهن (12) طالبة بنسبة مئویة مقدارها (37.5 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات، فی حین بلغ عدد الطالبات غیر المجتازات للتعثر بعد تقدیم مُسانَدة لهن (20) طالبة بنسبة مئویة مقدارها (62.5 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات، وبلغ عدد الطالبات المحولات لوحدة التشخیص المبکر (6) طالبات بنسبة مئویة مقدارها (18.75 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات.

شکل (7)

مستوى التحسن لدى الطالبات المتعثرات بالابتدائیة الثامنة والعشرین

  یتضح من الجدول (2)ومن الشکل (7) أنه بالنسبة للابتدائیة الثامنة والعشرین فقد بلغ إجمالی عدد الطالبات المتعثرات بالصف الأول الابتدائی (23) طالبة، وبلغ عدد الطالبات المجتازات للتعثر بعد تقدیم مُسانَدة لهن (15) طالبة بنسبة مئویة مقدارها(65.22 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات، فی حین بلغ عدد الطالبات غیر المجتازات للتعثر بعد تقدیم مُسانَدة لهن(8) طالبات بنسبة مئویة مقدارها(34.78 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات.

شکل (8)

مستوى التحسن لدى الطالبات المتعثرات بالابتدائیة السادسة عشرة

یتضح من الجدول (2) ومن الشکل (8) أنه بالنسبة للابتدائیة السادسة عشرة فقد بلغ إجمالی عدد الطالبات المتعثرات بالصف الأول الابتدائی (20) طالبة، وبلغ عدد الطالبات المجتازات للتعثر بعد تقدیم مُسانَدة لهن (9) طالبات بنسبة مئویة مقدارها (45 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات، فی حین بلغ عدد الطالبات غیر المجتازات للتعثر بعد تقدیم مُسانَدة لهن (11) طالبة بنسبة مئویة مقدارها (55 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات.

شکل (9)

مستوى التحسن لدى الطالبات المتعثرات بالابتدائیة الحادیة عشر

یتضح من الجدول (2) ومن الشکل (9) أنه بالنسبة للابتدائیة الحادیة عشر فقد بلغ إجمالی عدد الطالبات المتعثرات بالصف الأول الابتدائی (3) طالبات، وبلغ عدد الطالبات المجتازات للتعثر بعد تقدیم مُسانَدة لهن طالبتین بنسبة مئویة مقدارها (66.67 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات، فی حین بلغ عدد الطالبات غیر المجتازات للتعثر بعد تقدیم مُسانَدة لهن طالبة واحدة بنسبة مئویة مقدارها (33.33 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات،            وبلغ عدد الطالبات المحولات لوحدة التشخیص المبکر طالبة واحدة بنسبة مئویة مقدارها (33.33 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات.

شکل (10)

مستوى التحسن لدى الطالبات المتعثرات بالعینة الکلیة للبحث

یتضح من الجدول (2) ومن الشکل (10) أنه بالنسبة للعینة الکلیة للبحث فقد بلغ إجمالی عدد الطالبات المتعثرات بالصف الأول الابتدائی (98) طالبة، وبلغ عدد الطالبات المجتازات للتعثر بعد تقدیم مُسانَدة لهن (58) طالبة بنسبة مئویة مقدارها (59.18 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات، فی حین بلغ عدد الطالبات غیر المجتازات للتعثر بعد تقدیم مُسانَدة لهن (40) طالبة بنسبة مئویة مقدارها (40.82 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات، ، وبلغ عدد الطالبات المحولات لوحدة التشخیص المبکر (7) طالبات بنسبة مئویة مقدارها (7.14 %) من إجمالی عدد الطالبات المتعثرات.

1. نتائج تحلیل الاستبانات القبلیة والبعدیة:

تم تطبیق الاستبانات القبلیة والبعدیة على عینة مکونة من (21) معلمة ومرشدة طلابیة، وفیما یلی تحلیل نتائج تطبیق هذه الاستبانات:

-    نتائج تحلیل الاستبانات القبلیة:

جدول (3)

نتائج تحلیل الاستبانات القبلیة

یتضح من الجدول (3) ما یلی:

-     بالنسبة للسؤال الخاص بـ "نسب التعثر الدراسی الأعلى تکون فی" أجابت (21) معلمة ومرشدة طلابیة بأن نسب التعثر الدراسی الأعلى تکون فی الصفوف الأولیة، وهو ما یمثل نسبة (100 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "الإجراءات المتبعة لتشخیص الطالبات المتعثرات دراسیاً" أجابت (16) معلمة ومرشدة طلابیة بأنها غالباً اجتهادات شخصیة، وهو ما یمثل نسبة (76.19 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة، فی حین أجابت (5) معلمات ومرشدات طلابیات بأنها واضحة ومحددة، وهو ما یمثل نسبة (23.81 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "الإجراءات المتبعة لتشخیص الطالبات المتعثرات دراسیاً" أجابت (4) معلمات ومرشدات طلابیات بمشارکة الطالبة فی الأنشطة اللامنهجیة، وهو ما یمثل نسبة (19.05 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة، فی حین أجابت (17) معلمة ومرشدة طلابیة بعدم مشارکة الطالبة فی الأنشطة اللامنهجیة، وهو ما یمثل نسبة (80.95 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "التعثر الدراسی عند الطالبة یکون نتیجة" أجابت (2) من المعلمات والمرشدات الطلابیات بإهمال أسری وغیاب المتابعة الوالدیة، وهو ما یمثل نسبة (9.52 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة، کما أجابت (2) من المعلمات والمرشدات الطلابیات بمشکلة نفسیة أو سلوکیة أومعرفیة أومهاریة یمر بها الطالبة، وهو ما یمثل نسبة (9.52 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة، فی حین أجابت (17) معلمة ومرشدة طلابیة بجمیع ماسبق، وهو ما یمثل نسبة (80.95 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "التعثر الدراسی یؤدی الى" أجابت (3) معلمات ومرشدات طلابیات بزیادة الضغط على المعلم والمرشد وتشتت الجهود، وهو ما یمثل نسبة              (14.29 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة، فی حین أجابت (18) معلمة ومرشدة طلابیة بجمیع ماسبق، وهو ما یمثل نسبة (85.71 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "آلیة ومخرجات التواصل بین المدرسة وأولیاء الأمور" أجابت (8) معلمات ومرشدات طلابیات بصعب ومتقطع، وهو ما یمثل نسبة (38.10 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة، فی حین أجابت (10) معلمات ومرشدات طلابیات بمناسب نوعاً ما، وهو ما یمثل نسبة (47.62 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة، کما أجابت (3) معلمات ومرشدات طلابیات بسهل ومرن، وهو ما یمثل نسبة (14.29 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة القبلیة.

-         نتائج تحلیل الاستبانات البعدیة:

جدول (4)

نتائج تحلیل الاستبانات البعدیة

یتضح من الجدول (4) ما یلی:

-     بالنسبة للسؤال الخاص بـ "الاجراءات المتبعة لتشخیص الطالبات المتعثرات دراسیاً" أجابت (21) معلمة ومرشدة طلابیة بأن هذه الإجراءات واضحة ومحددة، وهو ما یمثل نسبة (100 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة البعدیة.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "ساعدت فی تقلیل نسبة التعثر فی الصف الأول الابتدائی" أجابت (21) معلمة ومرشدة طلابیة بنعم، وهو ما یمثل نسبة (100 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة البعدیة.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "ساهمت فی رفع وتعزیز المهارات والقدرات عند الطالبة" أجابت (20) معلمة ومرشدة طلابیة بنعم، وهو ما یمثل نسبة (95.24 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة البعدیة، فی حین أجابت معلمة واحدة بلا وهو ما یمثل نسبة (4.76 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة البعدیة.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "ساهمت فی فاعلیة ومرونة التواصل بین المدرسة وأولیاء الأمور" أجابت (20) معلمة ومرشدة طلابیة بنعم، وهو ما یمثل نسبة (95.24 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة البعدیة، فی حین أجابت معلمة واحدة بلا وهو ما یمثل نسبة (4.76 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة البعدیة.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "ساهمت فی تخفیف الضغط على المعلمة والمرشدة وتوحید الجهود" أجابت (21) معلمة ومرشدة طلابیة بنعم، وهو ما یمثل نسبة (100 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة البعدیة.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "ساهمت فی توفیر الاستقرار النفسی والفکری للطالبة فی غرفة الصف" أجابت (21) معلمة ومرشدة طلابیة بنعم، وهو ما یمثل نسبة (100 %) من المعلمات والمرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على الاستمارة البعدیة.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "برأیک نرتقی فی مبادرة مساندة" فقد تمثلت آراء المعلمات والمرشدات الطلابیة فیما یلی:

• ·          نظمت العمل واسهمت فی رفع مستوى الطالبة التحصیلی بعد الوقوف على اسباب التعثر.
• ·          ساعدت الاستمارات الخاصة بالمبادرة فی اکتشاف نقاط الضعف والمتابعة وتحدید نقاط القوة لتنمیتها کما ساهمت فی تحدید المهارات لوضع الخطط العلاجیة.
• ·          الاستمارات مفیدة وفعالة فی تشخیص الحالة وتغنی عن نموذج دراسة الحالة.
• ·          مبادرة رائعة ساهمت فی رفع المستوى التحصیلی للطالبات المتعثرات وعززت الثقة فی نفوس الطالبات ووحدت جهود المعلمة والمرشدة.
• ·          مبادرة رائعة ومبتکرة فی تشخیص اسباب التعثر.
• ·          ساعدت فی اجتیاز تعثر الطالبات بشکل ملحوظ.
• ·          ساهمت فی تحدید سبب التعثر وطرق علاجة واغنت عن دراسة الحالة فی کثیر من الحالات وهی واضحة ومحددة لتشخیص الحالة.
• ·          مبادرة جمیلة تختصر الوقت والجهد.
• ·          مبادرة سهلة وواضحة ونتائجها دقیقة.
• ·          تختصر وقت المعلمة فی تحدید سبب مشکلة التعثر عند الطالبة.
• ·          سهلة ومختصرة ووفرت الوقت والجهد بدیلة عن دراسة الحالة للطالبات المتعثرات.
• ·          مفیدة وسهلة التطبیق.
• ·          مختصرة وواضحة ونتائج دقیقة فی سبب التعثر.
• ·          ساعدت المعلمة فی الوقوف على سبب التعثر واجتیازة بسهولة ویسر.
• ·          قللت نسبة التعثر بشکل کبیر فی الفصل خصوصاً مع کثافة عدد الطالبات بالفصل.
• ·          مبادرة جمیلة ونشکر القائمین علیها ساعدت فی التعامل مع مشاکل الطالبات ونظمت العمل بشکل کبیر اجتاز عدد کبیر من الطالبات بعد تطبیقها.
• ·          مختصرة جداً ودقیقة فی النتائج وتزید من فرص اجتیاز الطالبات للتعثر بشکل سریع.
• ·          تعطی المعلمة فکرة واضحة عن احتیاج الطالبة لتخطی صعوبات التعلم.
• ·          انصح باستمرارها اجتاز کثییر من الطالبات بعد تطبیقها.
• ·          ساعدت المعلمة فی الوقوف على سبب التعثر.

1. نتائج تحلیل استبانة برأیک نرتقی:

تم تطبیق الاستبانة الخاصة برأیک نرتقی على (27) مرشدة طلابیة تمثلن (27) مدرسة ابتدائیة، ویوضح الجدول التالی نتائج إجابتهن على هذه الاستبانة:

جدول (5)

نتائج تحلیل استبانة برأیک نرتقی

یتضح من الجدول (5) ما یلی:

-     بالنسبة للسؤال الخاص بـ "اختصار الوقت فی تشخیص الطالبة وسبب تعثرها الدراسی" أجابت (27) مرشدة طلابیة بأنه تحقق، وهو ما یمثل نسبة (100 %) من المرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "مساعدة الطالبة فی تخطی صعوبات التعلم التی قد توجهها ومنحها فرص تعلیمیة کافیة لتطورها اللغوی والفکری والمعرفی مع اختلاف الفروق الفردیة" أجابت (27) مرشدة طلابیة بأنه تحقق، وهو ما یمثل نسبة (100 %) من المرشدات الطلابیات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "تقلیل حالات الرسوب والانقطاع بسبب الاحباط" أجابت (27) مرشدة طلابیة بأنه تحقق، وهو ما یمثل نسبة (100 %) من المرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "الاسهام فی تنظیم العمل ومساعدة المعلمة والمرشدة والطالبة کل فیما یخصه" أجابت (27) مرشدة طلابیة بأنه تحقق، وهو ما یمثل نسبة (100 %) من المرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "عدم تعریض الطالبة وولی أمرها لأزمة نفسیة اثناء التحویل" أجابت (26) مرشدة طلابیة بأنه تحقق، وهو ما یمثل نسبة (96.30 %) من المرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی، فی حین أجابت مرشدة طلابیة واحدة بأنه لم یتحقق، وهو ما یمثل نسبة (3.70 %) من المرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "مدى شمولیة ووضوح البنود" أجابت (24) مرشدة طلابیة بأنه ممتاز، وهو ما یمثل نسبة (88.89 %) من المرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی، فی حین أجابت (3) مرشدات طلابیات واحدة بأنه جید جداً، وهو ما یمثل نسبة (11.11 %) من المرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "سهولة تطبیقها على الفئة المستهدفة" أجابت (24) مرشدة طلابیة بأنه ممتاز، وهو ما یمثل نسبة (88.89 %) من المرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی، فی حین أجابت (3) مرشدات طلابیات بأنه جید جداً، وهو ما یمثل نسبة (11.11 %) من المرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی.

-     وبالنسبة للسؤال الخاص بـ "مدى استیفائها لجوانب دراسةحالة مثل هذة الفئة" أجابت (21) مرشدة طلابیة بأنه ممتاز، وهو ما یمثل نسبة (77.78 %) من المرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی، فی حین أجابت (5) مرشدات طلابیات بأنه جید جداً، وهو ما یمثل نسبة (18.52 %) من المرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی، وأجابت مرشدة طلابیة واحدة بأنه جید، وهو ما یمثل نسبة (3.70 %) من المرشدات الطلابیات اللاتی أجبن على استبانة برأیک نرتقی.

ملخص نتائج البحث:

فی ضوء ما تقدم یمکن تلخیص النتائج التی توصل إلیها البحث فیما یلی:

1. الاستجابة السریعة بالتدخل المبکر للکشف عن حالات التعثر الدراسی.
2. مساندة الطلاب والطالبات على تخطی صعوبات التعلم التی قد تواجههم، وتوفیر الاستقرار النفسی والفکری لهم داخل غرفة الصف والمساهمة فی تحسین مستوى الطلاب والطالبات التحصیلی وتقلیل فرص التأخر والتعثر الدراسی.
3. زیادة وعی المعلمات وأولیاء الأمور باحتیاج مثل هذه الفئة وتکاتف الجهود.
4. اختصار وقت المرشدة من خلال تشخیص الطالبة بدقة والوصول لسبب التعثر الدراسی بوقت وجیز.
5. تقلیل عدد الطلاب والطالبات المحولین للأخصائیة النفسیة ومراکز التشخیص المبکر والتی قد لاتستدعی تشخیص.

 

توصیات البحث:

فی ضوء ما تم التوصل إلیه من نتائج تم صیاغة التوصیات التالیة:

1. الاهتمام بالتوسع فی تطبیق المبادرات الخاصة بالتدخل المبکر الطلاب والطالبات المتعثرین دراسیاً.
2. ضرورة الکشف المبکر عن الطلاب والطالبات المعرضین للتعثر الدراسی.
3. توعیة وتثقیف معلمی ومعلمات الطلاب والطالبات المتعثرین دراسیاً بکیفیة التعامل معهم.
4. توعیة أولیاء الأمور بأسباب التعثر الدراسی وکیفیة اکتشافه وکیفیة التعامل معه.
5. ضرورة التعاون بین الأسرة والمدرسة فی کیفیة التعامل مع الطلاب والطالبات المتعثرین دراسیاً.
6. ضرورة إتاحة الفرصة أمام الطلاب والطالبات المتعثرین دراسیاً للمشارکة المجتمعیة وإعطائهم أدواراً إیجابیة.

الخاتمة

وفی الختام ومما سبق یتضح لنا أهمیة هذا الموضوع، لهذا کان لزاماً أن تتوجه إلیه کل الجهود والرعایة والاهتمام، ومن الدروس المستفادة التی نخرج بها من هذا الأمر (یجب علینا مساندة المتعثرین دراسیاً وأولیاء أمورهم وتقدیم کل الدعم والمساندة لمعلمین المرحلة الابتدائیة والمرشدین الطلابیین بهذا الشأن). ولان الموضوع هام نرجو أن یستفید کل المهتمین بالبحث العلمی بهذا الموضوع، فی أبحاثهم العلمیة، وهذه المادة مفیدة فی (التتشخیص المبکر للطلاب  المتعثرین دراسیاً فی الصفوف الأولیة وبخاصة الصف الأول الابتدائی والمعرضین لخطر الإعاقة)، وقد توصلت لبعض النتائج الهامة فی التطور وبهذا أکون قد انتهیت من کتابة هذا البحث، إن کان الله تعالى قد وفقنا فی لکتابته فإننا نعتبر ذلک مکافأة من الله تعالى تعویضًا منه عما بذلناه فیه من جهد وتفکیر، وقد کان ذلک هدفنا منذ البدایة ونتشرف أننا وصلنا إلیه. وادعوا الله بالتوفیق لی ولکم بإذن الله تعالى، والسلام علیکم ورحمة الله وبرکاته.

 

المراجع

1. أبا حسین، وداد بنت عبدالرحمن  والسمارى، منیرة بنت راشد (2016). مستوى المعرفة والتوجه نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل لدى معلمات صعوبات التعلم فى مدینة الریاض. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل، مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل، مصر، 13 (4)، 212-253.
2. أحمد، محمد ریاض ومصطفى، دعاء محمد وأحمد، محمد عبد التواب (2015). التوجهات الراهنة فی إجراءات التعرف على ذوی صعوبات التعلم: نموذج الاستجابة للتدخل. مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، مصر، 31 (5)، 2-32.
3. البحرانی، منى عبدالله (2016). برنامج صعوبات التعلم فی سلطنة عمان: دراسة تقویمیة. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل, مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل، 10 (3)، 141-177.
4. بدران، السید فهمی أبو زید وشریف، سهام علی عبدالحمید ومحمد، أحمد علی بدیوی (2015). التأخر الدراسی وعلاقته بوجهة الضبط الداخلی - الخارجی لدى عینة من طلاب المرحلة الابتدائیة. دراسات تربویة واجتماعیة, کلیة التربیة، جامعة حلوان، 21 (3)، 963-995.
5. حسن، ناجی محمد (2017). برنامج قائم على نظریة الذکاءات المتعددة وأثره فى الأداء النفسى العصبى المعرفى للطلاب المتأخرین دراسیاً. المجلة الدولیة لعلوم وتأهیل ذوی الاحتیاجات الخاصة, المؤسسة العربیة للبحث العلمی والتنمیة البشریة، 2،223-275.
6. خلیل، شرین السید إبراهیم محمد (2017). فاعلیة برنامج التحلیل البنائی فی تعدیل التصورات البدیلة بمادة العلوم وتنمیة الاتجاه نحوها لدى الطلاب المتأخرین دراسیاً بالمرحلة الابتدائیة. المجلة المصریة للتربیة العلمیة, الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، 20 (5)، 1-56.
7. رشید، زیاد (2016). نموذج الاستجابة للتدخل لذوى صعوبات التعلم: آلیات التحدید والتشخیص. مجلة جیل العلوم الإنسانیة والاجتماعیة, مرکز جیل البحث العلمی، 18، 23-36.
8. الرمحی، إبراهیم بن محمد بن عبدالله (2017). فاعلیة برنامج مقترح لمعالجة الضعف القرائی لدى تلامیذ الصف الرابع والخامس بمحافظة الظاهرة بسلطنة عمان. مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة, الجامعة الإسلامیة بغزة، 25 (1)، 75-86.
9. الشمری، عید بن جایز (2018). فاعلیة استخدام نموذج التعلم التولیدی فی تنمیة بعض العملیات الریاضیة ودافعیة الانجاز لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة منخفضی التحصیل.  المجلة التربویة, کلیة التربیة، جامعة سوهاج، مصر، 52، 131-165.
10. عبدالهادی، دالیا خیری عبدالوهاب (2009). الذاکرة العاملة لدى العادیین وذوی صعوبات التعلم و المتأخرین دراسیا وبطیئی التعلم بالصف الخامس الابتدائی. مجلة التربیة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، مصر، 143 (4)، 223-288.
11. الغول، أحمد حمدى عاشور عثمان (2012).  فاعلیة نوعین من التغذیة الراجعة فی مفهوم الذات الأکادیمى للتلامیذ ذوى الصعوبات التعلم فى الریاضیات. مجلة القراءة والمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، مصر، 132، 86-116.
12. الکندیة، لیلى بنت عیسى (2011). کیف نواجه مشکلة التأخر الدراسی. رسالة التربیة، 32، 122-131.
13. المطیری، معصومة سهیل عبدالله (2008). تأثیر برنامج للقراءة العلاجیة على خفض العسر القرائی لذوی صعوبات تعلم القراءة بدولة الکویت. مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، مصر، 32 (2)، 43-104.
14. مفضل، مصطفى أبو المجد سلیمان  (2014) بعنوان: فعالیة نموذج الاستجابة للتدخل فی علاج صعوبات تعلم الکتابة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. مجلة العلوم التربویة، کلیة التربیة، جامعة جنوب الوادی، مصر، 302-376.

 

 

 

 

Article View: 942

PDF Download: 1,547