استخدام استراتيجية الفصل المعکوس في تدريس الکيمياء لتنمية التحصيل المؤجل لدى طلاب المرحلة الثانوية

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

استخدام استراتیجیة الفصل المعکوس فی تدریس الکیمیاء لتنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب المرحلة الثانویة

إعــــــــــداد

الباحثة / إسلام جمال الدین أحمد عبد الستار

معلم کیمیاء فی مدرسة التحریر الرسمیة للغات

إشــــراف

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الثامن-  أغسطس 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة  :

       هدفت الدراسة الی تنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی فی مادة الکیمیاء باستخدام استراتیجیة الفصل المعکوس ، وحاولت الدراسة الاجابة عن السؤال التالی : ما فاعلیة استخدام استراتیجیة الفصل المعکوس فی تدریس الکیمیاء لتنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی؟ ، واتضح من النتائج التی أسفرت عنها الأسالیب الإحصائیة السابق عرضها وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة والتجریبیة) فی القیاس البعدی لمستویات التحصیل             (الأدنى – المتوسط – الأعلى) والاختبار التحصیلی ککل لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، وتبین من حجم الأثر فاعلیة الفصل المعکوس فی تدریس الکیمیاء لتنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی، ویمکن تفسیر هذه النتائج وإرجاعها إلى الأسباب التالیة: إعادة ترتیب الأنشطة التعلیمیة المقدمة للطلاب بین المنزل والفصل یعمل على خفض العبء المعرفی وسرعة معالجة المعلومات فی الذاکرة العاملة، حیث لوحظ مشارکة الطلاب بفعالیة أثناء الحصة الدراسیة فی الإجابة عن مختلف أنواع الأسئلة المطروحة ، تعتمد الأنشطة المقدمة فی الفصل المعکوس أثناء الحصة المدرسیة على المناقشة، والتعلم التعاونی، والتعلم بالأقران، وحل المشکلات، فتوفر فرص تعلم أکثر لمختلف أنماط المتعلمین، وتزید من مشارکتهم فی عملیة التعلم ،توفر وقت تعلم أکثر فتزید الاستفادة القصوى من المحتوى المقدم؛ حیث لوحظ سهولة تذکر واسترجاع المعلومات الأساسیة مثل المفاهیم والمصطلحات والتعمیمات، وذلک لاطلاع الطلاب علیها قبل اللقاء الصفی، ثم یتم التأکید علیها داخل الفصل.

الکلمات المفتاحیة: إستراتیجیة الفصل المعکوس – التحصیل المؤجل .

     The study aimed to develop postponed achievement among second-grade students in chemistry by using the reverse classroom strategy, and the study tried to answer the following question: What is the effectiveness of using the reverse separation strategy in teaching chemistry to develop deferred achievement among second-grade secondary school students? And it was clear from the results of the previous statistical methods presented that there is a statistically significant difference at the level of significance (0.01) between the mean scores of the two groups (control and experimental) students in the post-measurement of achievement levels (lowest - average - highest) and the achievement test as a whole for the benefit of the experimental group students The size of the effect showed the effectiveness of the flipped separation in the teaching of chemistry for the development of postponed achievement among second-grade secondary students, and these results can be explained and returned to the following reasons: The rearrangement of educational activities provided to students between home and class reduces the cognitive burden and speed of processing information in working memory, As it has been observed that students actively participate during the class in answering the various types of questions asked. The activities presented in the flipped classroom during the school session depend on discussion, cooperative learning, peer learning, and problem solving, providing more learning opportunities for different types of learners, and increasing their participation in the process. Learning, providing more learning time, increasing the maximum use of the content provided; As it was noted that it was easy to remember and retrieve basic information such as concepts, terms and generalizations, for students to familiarize themselves with them before the class meeting, and then emphasized in the classroom.

 Keywords: reverse separation strategy - deferred collection.

الـمقـدمـــة

         تُعد الکیمیاء أحد العلوم الطبیعیة ذات الأهمیة لطلاب المرحلة الثانویة، ویبرز دورها فی الوصل بین العلوم الأخرى مثل: الفیزیاء، والعلوم البیولوجیة، والعلوم الجیولوجیة، ... إلخ، حیث یندر أن یوجد مجال من مجالات العلوم المعاصرة دون الاستناد إلى الکیمیاء فی جوهرها وتطبیقاتها، کما تعتبر الکیمیاء ذات طبیعة تراکمیة وتتسم بالتتابع، وکثیر من التخصصات الجامعیة تعتمد علیها مثل: الطب، والصیدلة، والهندسة الکیمیائیة، وهندسة البترول، ... إلخ.

وبالنظر إلى طرق التدریس المعتادة فی تدریس الکیمیاء نجد أنها تعزز التحصیل الوقتی للمادة والحفظ بدون فهم وبمجرد الانتهاء من الامتحان ینساها الطالب مباشرة، لذا أولت الطرق الحدیثة فی التدریس اهتماماً بکیفیة التقلیل من الحفظ وجعل الطالب فعالاً ونشطاً ویبذل جهداً فی الحصول على المعرفة مما یساعده فی الاحتفاظ بالتعلم وبقاء أثره لفترة أطول مما یساعده فی بناء معارفه فیما بعد. (سوزان السید، 2013، 68)(*)

وفی ظل التطورات المتلاحقة وتفاعل التربیة مع التکنولوجیا الرقمیة ظهرت أنماط مختلفة من استراتیجیات التدریس تعتمد على إدخال الکمبیوتر وتطبیقاته فی إجراءات العملیة التعلیمیة بدرجات متفاوتة والتی منها الفصل المعکوس.

         والفصل المعکوس یعنی أن ما یحدث داخل الفصل بمفهومه التقلیدی للتدریس مثل: التمهید، والشرح، والتقویم... إلخ یحدث خارجه والعکس صحیح، وهذا یجعل المتعلمین فی حالة من التعلم النشط قبل وأثناء وقت الحصة مما یؤدی إلى تحسین احتفاظهم بالتعلم وفهمهم للمادة المتعلمة فهذا الوقت یعنى بالتوسع فی الموضوعات والتعمق فیها، وخلق فرص تعلم أکثر؛ أی أن التعلم بالفصل المعکوس یحقق المستویات الدنیا من التفکیر خارج الفصل بینما تتحقق المستویات العلیا من التفکیر داخل الفصل وفق تصنیف بلوم الرقمی، (Hamdan, Mcknight & Arfstorm, 2013, 5)، (Shimamoto, 2012)، (Brame,2013)، ومن هنا تبزغ فکرة الفصل المعکوس لتنمیة التحصیل المؤجل فی مادة الکیمیاء لدى طلاب المرحلة الثانویة.

مشکلة البحث

تم الاستدلال على مشکلة البحث من الآتی:

1. الأدبیات والدراسات السابقة

أکدت دراسة (سوزان السید، 2013) ودراسة (مرتضى شارب، 2015) أن هناک ضعفاً فی تحصیل طلاب المرحلة الثانویة؛ حیث یرى (مرتضى شارب، 2015، 14) ضرورة إعداد الطالب بطریقة تجعله متوافقاً مع مواقف الحیاة، وأن یکون متابعاً للتطورات المطردة والمتلاحقة فی مجالات الحیاة وهذا الأمر لن یتحقق مالم یحدث الاحتفاظ بالتعلم، فإذا وجد الطالب نفسه فی کل مرة یواجه فیها موقفاً ما أمام مشکلة تتطلب أن یتعلم أشیاء معینة کان قد تعلمها من قبل فإن ذلک سیعوق عملیة التعلم.

1. الدراسة الکشفیة

قامت الباحثة بمقابلة مع معلمی وموجهی الکیمیاء حول مستوى تحصیل طلاب الصف الثانی الثانوی فی الاختبارات الشهریة التقویمیة، ومدة احتفاظهم بالمعلومات بعد أدائهم للامتحانات، والأسباب التی تؤدی إلى نسیان هؤلاء الطلاب لما تعلموه ، فأکد معظمهم               (60 %) أن الطلاب لا یتذکرون ما تعلموه بعد فترة من أداء الاختبار ولیس لدیهم قدرة على الاحتفاظ بالمعلومات لفترة طویلة، وأن نسیان الطلاب لما تعلموه قد یرجع للأسباب التالیة: استخدام الأسالیب المعتادة المعتمدة على التلقین، وضخامة حجم المقررات الدراسیة، وعدم  سعی الطلاب إلى فهم ما تعلموه لعدم ارتباطه بالواقع والحیاة الیومیة، والاهتمام بالامتحانات التی تقتصر على تحصیل المعلومات، وکثرة المواد الدراسیة، وضیاع الوقت فی الدروس الخصوصیة.

صیاغة مشکلة البحث

هناک ضعف فی تحصیل الکیمیاء، وذلک نتیجة استخدام الأسالیب المعتادة، ومن ثم یمکن استخدام استراتیجیة الفصل المعکوس فی تدریس الکیمیاء لبیان فاعلیته فی تنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی.

مصطلحات البحث

الفصل المعکوس (Flipped Classroom)

ویُقصد به فی البحث الحالی: تقدیم المعلم لمحتوى وحدة "الاتحاد الکیمیائی" لطلاب الصف الثانی الثانوی قبل حضورهم للفصل وخارجه؛ فی صورة مواد تفاعلیة سمعیة وبصریة یتم من خلالها عرض المعلومات الأساسیة التی لا یمکن الاستغناء عنها، بینما داخل الفصل یتم الاعتماد على المناقشة والحوار، والتعلم التعاونی، والتعلم بالأقران، ویمکن إدارته والتواصل مع الطلاب من خلال تطبیق "Whats App".

التحصیل المؤجل (Postponed Achievement)

ویُعرف إجرائیاً فی هذا البحث: مقدار ما یتذکره طلاب الصف الثانی الثانوی بعد دراستهم لوحدة "الاتحاد الکیمیائی" مقدرة بالدرجات التی یحصلون علیها فی الاختبار التحصیلی المؤجل الذی یتم تطبیقه بعد مرور ثلاث أسابیع من دراستهم للوحدة.

هدف البحث

• تنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی فی مادة الکیمیاء باستخدام استراتیجیة الفصل المعکوس.

سؤال البحث

• ما فاعلیة استخدام استراتیجیة الفصل المعکوس فی تدریس الکیمیاء لتنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی؟

أهمیة البحث

1. للمعلم

• یضیف إلى رصید المعلم الأکادیمی والمهنی نموذج جدید یمکنه من إعادة توظیف المستحدثات التکنولوجیة فی قالب جدید حتى یستطیع التغلب على بعدی المکان والزمان.
• متابعة أداء المتعلم من خلال الاختبارات الإلکترونیة المقدمة له.

1. للمتعلم

• ·           یعنی الفصل المعکوس باهتمامات المتعلمین العصریة والرقمیة.
• الموائمة بین المعرفة المتزایدة یوماً بعد یوم ومحدودیة وقت التعلم فی آنِ واحد لصعوبة تحصیل المعرفة کلها فی المدارس.
• مناسبة سرعات المتعلمین المختلفة فی التعلم.

حدود البحث

اقتصر البحث الحالی على الحدود التالیة:

1. الحدود البشریة: طلاب الصف الثانی الثانوی.
2. الحدود الموضوعیة: وحدة "الاتحاد الکیمیائی" من مقرر الکیمیاء للصف الثانی الثانوی، الفصل الدراسی الثانی.
3. الحدود المکانیة: مدرسة التحریر الرسمیة للغات مقر عمل الباحثة، ومدرسة أسیوط المتمیزة للغات بمحافظة أسیوط.
4. الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 2018 – 2019 م.

مواد البحث وأدواته

أولاً: مواد البحث:

1. المادة التعلیمیة القبلیة: واشتملت على مقاطع الفیدیو وورق لتدوین الملاحظات.
2. دلیل المعلم.
3. دلیل الأنشطة الفصلیة.

ثانیاً: أدوات القیاس:

• ·      اختبار تحصیلی لقیاس التحصیل المؤجل (إعداد الباحثة).

الإطار النظری للبحث

المحور الأول: الفصل المعکوس

نظریات التعلم التی یستند الیها الفصل المعکوس

تعتمد فلسفة الفصل المعکوس على نظریات التعلم المتمحورة حول المتعلم              والتی تستند أصلاً إلى نظریات التعلم البنائیة والمستمدة من أعمال بیاجیه (1970) وفیجوسکی (1962 – 1978)، بالإضافة إلى نظریة العبء المعرفی، ونظریة فلیدر وسیلفیرمان           لأنماط التعلم (Bishop & Verleger, 2013, 6 )، (Hamdan et al, 2013, 6)، (Kostaras, 2017, 5:7).

بیئة التعلم التی یوفرها الفصل المعکوس

تعتمد أنشطة التعلم فی مراحل الفصل المعکوس على مفهوم التعلم النشط؛ حیث یظهر التعلم الذاتی فی المرحلة الأولى منه والتی تتم فی المنزل، بینما تظهر المناقشة والحوار والتعلم التعاونی والتعلم بالأقران وحل المشکلات فی المرحلة الثانیة منه والتی تتم فی الفصل، ویمکن توضیح ذلک فیما یلی:

التعلم النشط:

وتحقق أنشطة التعلم النشط فی الفصل المعکوس العدید من الفوائد للمتعلمین مثل الفهم العمیق للمادة العلمیة، وربط التعلم بمواقف الحیاة المختلفة، وتشجیع المتعلمین على ممارسة مهارات التفکیر أثناء عملیة التعلم وخاصةً مهارات التفکیر العلیا مثل مهارات التحلیل، ومهارات التقویم، ومهارات التفکیر الناقد، ومهارات التفکیر الإبداعی ...إلخ (Leung, 2013, 185) ،(Hamdan et al, 2013, 4)، ویمکن توضیح ذلک فیما یلی:

أولاً: التعلم الذاتی فی المنزل

   ویحدث بالتفاعل المباشر للمتعلم مع المادة التعلیمیة القبلیة، والتی ینشرها المعلم على أحد المنصات التعلیمیة أو أحد مواقع التواصل الاجتماعی، وتأخذ المادة التعلیمیة القبلیة أشکال متنوعة مثل مقاطع فیدیو إما من إعداد المعلم أو من موقع YouTube وتکون ذات صلة وثیقة بالدرس، أو عروض تقدیمیة باستخدام برنامج Power Point، أو مادة ورقیة ذات شکل جذاب، بالإضافة إلى مواد أخرى یزود بها المتعلم لتؤکد اطلاعه على المادة التعلیمیة القبلیة مثل ورق ملاحظات، أو اختبارات قصیرة وتکون إما ورقیة أو Online، وهذا یختلف وفقاً لأنواع المتعلمین المستهدفین، ونوع المادة الدراسیة، والموارد المتاحة فی بیئة کل من المعلم والمتعلم (Bregman & Sams, 2012, 14). 

ثانیاً: أنواع مختلفة من التعلم النشط داخل الفصل

 یعتمد الفصل المعکوس على أنشطة تعلم متباینة ومتداخلة وغیر مقیدة بأطر ومعتمدة على التعلم النشط، لتوافق مختلف أنماط المتعلمین، مثل:

1. المناقشة والحوار

          وغالباً ما تسیطر على الجزء الأول من الحصة وذلک بهدف مناقشة ما تم الاطلاع علیه فی المنزل وتعلمه ذاتیاً، وکذلک الکشف عن المفاهیم البدیلة لدى المتعلمین وتصحیح تصوراتهم الخاطئة، کما أنها تتخلل باقی الأنشطة خلال أداء المهام الفصلیة، وتدور المناقشة بین المتعلمین والمعلم أو بین المتعلمین وبعضهم البعض (Bregman & Sams, 2012, 15).

2. التعلم التعاونی

وفیه تقوم مجموعات الطلاب بإنجاز مهام أکادیمیة محددة وفقاً لنوع التعلم التعاونی الذی یحدده المعلم، فقد یعمل المتعلمون معاً فی حل مهام مترابطة ومتشابهة مثل حل المسائل، أو یعملون فی مجموعات ذات مهام غیر متشابهة ولکن تکمل بعضها الآخر وتؤدی إلى إنجاز هدف مشترک (أحمد النجدی وعلی راشد ومنى عبد الهادی، 2003، 282).

3. التعلم بالأقران

حیث بإمکان الطلاب تدریس بعضهم البعض وذلک فی شرح بعض المفاهیم أو حل بعض المسائل الکیمیائیة، وأثبتت دراسة (محمد محسن، 2016) والتی کانت تهدف إلى تنمیة مهارات استخدام البرمجیات الاجتماعیة فی التعلیم وزیادة الدافعیة للإنجاز باستخدام نمطی التعلم المعکوس (تدریس الأقران/ الاستقصاء) على عینة عشوائیة قدرها (70) طالباً وطالبة من طلاب الدبلوم العام بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة وذلک باستخدام المنهج شبه التجریبی والتصمیم التجریبی ذو المجموعتین المتکافئتین فعالیة نمط التعلم المعکوس بوجه عام على نمط التعلم التقلیدی بنسبة (75 %) فی الاختبار التحصیلی وبطاقة ملاحظة مهارات استخدام البرمجیات الاجتماعیة، کما أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التی درست بنمط التعلم المعکوس بتدریس الأقران وذلک فی کل من الاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة ومحاور مقیاس الدافعیة للإنجاز.

4. حل المشکلات

وهی عملیة عقلیة تتطلب من المتعلم القیام بمجموعة من الإجراءات أو السلوکیات مثل تحدید جوانب المشکلة فی صورة معطى ومطلوب، والقدرة على تطبیق القواعد والحقائق والقوانین والعلاقات التی یعرفها المتعلم على المعلومات المعطاة (أحمد النجدی وآخرون، 2003، 186)، وأفادت الورقة البحثیة التی نشرتها (Sota, 2016, 77) أن الفصل المعکوس عندما یرتکز على حل المشکلات فإنه یعمل على تنمیة مهارات الإبداع والتقویم والتحلیل أی المستویات العلیا من هرم بلوم الرقمی، وهذه المهارات یمکن تدعیمها بالمعرفة والفهم المسبق للمفاهیم والمبادئ والإجراءات الأساسیة المرتبطة بالمهام الفصلیة والتی یتعرض لها المتعلمون فی المنزل.

ویمکن تلخیص ما سبق فی الشکل (1) التالی:

شکل (1): مخطط "فین" لتوضیح تباین أنشطة التعلم فی الفصل المعکوس

وفقا لـ (Bishop & Verleger, 2013, 6)

المحور الثانی: التحصیل المؤجل

طرق التغلب على ضعف التحصیل الدراسی فی الکیمیاء:

أولاً: تغییر طریقة تدریس الکیمیاء مع الحفاظ على طبیعتها

یرى (Reid, 2014, 86) أن المعلمین لیس بإمکانهم تغییر طبیعة الکیمیاء ولکنهم بإمکانهم تغییر طریقة تدریسها مع الحفاظ على طبیعتها، حیث أن مادة الکیمیاء توجد فی ثلاث مستویات کالتالی:

• المستوى الأول (مستوى الماکرو – Macro-): ویتعامل مع الأنشطة المحسوسة والتی تعتمد على رؤیة الألوان، وشم الروائح، ومراقبة التفاعلات، ووصف المواد.
• المستوى الثانی (مستوى المیکرو – Micro-): ویتعامل مع مفاهیم الکیمیاء التی لا یمکن الوصول إلیها بالحواس مباشرة مثل الذرات والجزیئات والروابط والإلکترونات.
• المستوى الثالث (المستوى الرمزی – Symbolic-): ویعتمد على الصیغ، والمعادلات، والرسومات التخطیطیة، والتمثیلات الریاضیة.

ویوضح ذلک (Johnstone, 2006, 59) بأن تعلیم الکیمیاء الصحیح یبدأ من المستوى الوصفی "الماکرو" ثم بعد ذلک یتم الانتقال إلى المستوى المجرد "المیکرو"؛ وذلک لشرح سبب حدوث الکیمیاء الوصفیة المألوفة بالطریقة التی تحدث بها على المستوى المجرد، ثم بعد ذلک تقدیم المستوى الرمزی لتبسیط ما یعرفه الطالب بالفعل.

ثانیاً: تقدیم أفکار الدرس الأساسیة للمتعلم قبل اللقاء الصفی

فذلک کما یرى (Reid, 2014, 88) یوفر للمتعلم الاطلاع على أهم المعالم للمواد العلمیة التی سوف یتم دراستها فیما بعد، وهذا ما أثبتته دراسة (Sirhan & Reid, 2001) حیث قام هذا البحث على إجراء تجربة تقوم بتتبع فئة کبیرة من طلاب السنة الأولى فی الکیمیاء لمدة ست سنوات متتالیة تم إعطاؤهم تجارب ما قبل التعلم فی السنتین الأولیتین وتم إیقافها فی الثلاث سنوات التی تلیها وفی النهایة أعید تقدیم التعلیم المسبق فی شکل ورقی یعرف باسم الکیمیائیین فی السنة الأخیرة، وکان الهدف من التعلم المسبق هو تقدیم الأفکار الرئیسیة، وبالتالی کانت الذاکرة العاملة أقل عرضة لزیادة الحمل، کما أن هؤلاء الطلاب لم یکن لدیهم مجموعة من الملامح فی ذاکرتهم طویلة المدى ولکن تقدیم الأفکار الرئیسیة جعل هذه المعالم أکثر وضوحاً والحمل المعرفی أقل.

فروض البحث

بعد إعداد الإطار النظری والاطلاع على الدراسات السابقة تلخصت فروض البحث فیما یلی:

1. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی على الاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة.
2. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات القیاس القبلی والقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی لصالح القیاس البعدی.

إجراءات البحث

أولاً: منهج البحث

التزمت الباحثة بالمنهج التجریبی للإجابة عن أسئلة البحث والتحقق من فروضه.

ثانیاً: التصمیم التجریبی للبحث

استعانت الباحثة بالتصمیم شبه التجریبی ذی المجموعتین المتکافئتین            (الضابطة والتجریبیة) المعتمد على القیاس القبلی والبعدی للمتغیرات التابعة؛ وذلک لمعرفة فاعلیة الفصل المعکوس فی تنمیة التحصیل المؤجل، ویتضح ذلک فی جدول (1).

جدول 1: التصمیم التجریبی للبحث

ثالثاً: مجموعة البحث

المجموعة الاستطلاعیة: (30) طالب من طلاب الصف الثانی الثانوی -غیر مجموعة البحث - بمدرسة التحریر الرسمیة للغات بمحافظة أسیوط.

المجموعة الأساسیة: (60) طالب وطالبة من طلاب الصف الثانی الثانوی؛ منهم (30) طالب وطالبة لتمثیل المجموعة الضابطة من مدرسة أسیوط الرسمیة المتمیزة للغات بمحافظة         أسیوط، و(30) طالب وطالبة لتمثیل المجموعة التجریبیة من مدرسة التحریر الرسمیة للغات بمحافظة أسیوط.

رابعاً: إعداد مواد وأدوات البحث

v مواد البحث

 وتم تحدیدها فی هذا البحث بـ: المادة التعلیمیة القبلیة، ودلیل المعلم، ودلیل الأنشطة الفصلیة، وفیما یلی توضیح کیفیة بناؤها وضبطها وتحکیمها.

¨   بناء مواد البحث

1) المادة التعلیمیة القبلیة

• مقاطع الفیدیو: وتم تصمیمها واختیارها بحیث تکون مناسبة للفلسفة التی یقوم علیها الفصل المعکوس وتم مراعاة ما تضمنته کتابات کل من (Bregman & Sams, 2012, 37: 47)، و(University of Surrey, 2014, 2)، و (عاطف الشرمان، 2015، 212: 214)، و(Bailey, 2016)، و(Honeycutt, 2017, 1: 3) عن کیفیة تصمیم وإعداد مقاطع الفیدیو فی الفصل المعکوس کالتالی:

‌أ.          أن تشتمل على:

• النقاط الأساسیة للدرس.
• الأهداف السلوکیة المتوقع أن یحققها الطالب فی نهایة الدرس.
• شرح المفاهیم الأساسیة التی یعتمد علیها الدرس.
• بعض الأمثلة التوضیحیة.

‌ب.      احتواؤها على مؤثرات سمعیة وبصریة مختلفة.

‌ج.       انشاؤها فی صیغة ملفات من السهل فتحها على أی جهاز کمبیوتر أو موبایل.

‌د.         ألا تتجاوز مدتها 15 دقیقة.

‌ه.       أن تناسب مستوى طلاب المرحلة الثانویة.

‌و.        احتواؤها على عناصر لجذب الانتباه والتشویق مثل (أسئلة بها تأمل، أسئلة ماذا یحدث لو؟، روابط لإثراء المعلومات).

• ورق الملاحظات: والذی تم تصمیمه بحیث یؤکد مشاهدة الطالب لمقاطع الفیدیو ویستطیع أن یسجل فیه:

‌أ.          إجابات عن أسئلة موضوعیة (أکمل – اختیار من متعدد – ضع علامة صح أو خطأ).

‌ب.      إجابات قصیرة عن أسئلة مقالیة (قد تکون من کلمة واحدة أحیاناً).

‌ج.       إجابات عن أسئلة مثل (هل لاحظت عند زمن 00:3 من مقطع الفیدیو کیف یحدث التهجین من نوع sp³).

‌د.         استفسارات یمکن مناقشتها بدایة الحصة المدرسیة.

2)      دلیل المعلم

وتم بناؤه وتصمیمه بحیث یشمل العناصر التالیة:

• المقدمة: وفیها توضیح لاستراتیجیة الفصل المعکوس بشکل إجرائی والربط بین متغیرات البحث وتوضیح دور کل من المعلم والمتعلم.
• الأهداف العامة للوحدة.
• الخطة الزمنیة لتدریس الوحدة.
• ·      تحضیر دروس الوحدة وفقاً لاستراتیجیة الفصل المعکوس وبالرجوع لکل من              (Demski, 2013)، و(Jamison, 2014).

3)      دلیل الأنشطة الفصلیة

وشمل مهام مصممة وفقاً لاستراتیجیة الفصل المعکوس بحیث تکون:

• مرتبطة بمحتوى وحدة "الاتحاد الکیمیائی".
• مناسبة لطلاب المرحلة الثانویة.
• متدرجة من السهل إلى الصعب ومن الملموس للمجرد.

¨      ضبط وتحکیم مواد البحث

بعد الصیاغة الأولیة لمواد البحث تم عرضها على مجموعة من المحکمین الأکادیمیین وبعض خبراء تکنولوجیا التعلیم وخبراء تعلیم مادة الکیمیاء؛ بغرض إبداء رأیهم فیما شملته         تلک المواد.

v   أدوات البحث

وتضمنت فی هذا البحث اختبار تحصیلی لقیاس التحصیل المؤجل، وفیما یلی توضیح کیفیة بناؤه وضبطه وتحکیمه.

¨     بناء الاختبار التحصیلی

• ·        مصادر إعداد الاختبار:

تم وضع مفردات الاختبار التحصیلی من محتوى وحدة "الاتحاد الکیمیائی" من کتاب الکیمیاء للصف الثانی الثانوی الفصل الدراسی الثانی وفقاً لمبادئ إعداد الاختبارات والمقاییس الواردة فی (قاسم الصراف، 2002، 134: 148)، (صلاح مراد وأمین سلیمان، 2005، 146:151)، (عماد حسن، 2010، 136: 141).

• ·        خطوات إعداد الاختبار التحصیلی:

1. تحدید الهدف من الاختبار:

یهدف الاختبار التحصیلی فی هذا البحث إلى قیاس مدى تحصیل طلاب الصف  الثانی الثانوی لأوجه التعلم المختلفة فی وحدة "الاتحاد الکیمیائی" والتی تم تقسیمها إلى           ثلاث مستویات وهی (دنیا – متوسطة – علیا) وفقاً لتصنیف منظمة "TIMSS" الوارد فی (Mullis & Martin,2013, 54:57) لتکون أکثر توافقاً مع طبیعة مادة الکیمیاء، وقیاس ما تم من تعلم سواء فی المنزل أو فی الفصل.

1. إعداد جدول مواصفات الاختبار.
2. صیاغة مفردات الاختبار:

تم صیاغة مفردات الاختبار فی صورته الأولیة فی صورة اختیار من متعدد لـ (40) مفردة بحیث تتکون کل مفردة من عبارة قد تکون فی صورة تقریریة أو استفهامیة ویلیها أربعة بدائل إحداهم یمثل الإجابة الصحیحة والباقی یمثل إجابات خاطئة، وتم مراعاة أن یشمل الاختبار مفردات تتضمن الصور والرسوم.

1. تقدیر درجات الاختبار:

‌أ.          تم تحدید درجة واحدة لکل مفردة فی حالة الإجابة الصحیحة، وصفر فی حالة الإجابة الخاطئة أو ترک السؤال بدون إجابة.

‌ب.      تم إعداد ورقة منفصلة للإجابة عن الاختبار بحیث تشمل رقم السؤال وأرقام البدائل بحیث یظلل الطالب البدیل الصحیح من بین البدائل الأخرى.

¨       الخصائص السیکومتریة للاختبار التحصیلی

1. الــصــــدق

‌أ.          الصدق المنطقی:

بعد الصیاغة الأولیة للاختبار التحصیلی تم عرضه على نفس مجموعة المحکمین السابقین لمواد البحث؛ وذلک بغرض تحدید الصدق المنطقی له وإبداء رأیهم حول عدة محاور فی هذا الاختبار من حیث ارتباط مفرداته بمستویات القیاس المستهدفة، وارتباط مفرداته بالمحتوى والأهداف، والسلامة اللغویة والدقة العلمیة.

‌ب.       صدق الاتساق الداخلی للمفردات:

      قامت الباحثة بالتحقق من اتساق الاختبار داخلیاً، وذلک بحساب معاملات الارتباط بین کل مستوى والدرجة الکلیة للاختبار، وذلک بعد تطبیق الاختبار فی صورته الأولیة (40سؤال) على مجموعة الدراسة الاستطلاعیة، حیث بلغت قیمة معامل الارتباط فی المستوى الأدنى (0.860) وفی المستوى المتوسط (0.957)، أما فی المستوى الأعلى (0.728)، وهی قیم دالة عند مستوى (0.01).

‌ج.       صدق المقارنة الطرفیة:

تم استخدام اختبار"مان ویتنى" للأزواج المستقلة لمعرفة دلالة الفروق بین الإرباعی الأعلى والإرباعی الأدنى على الاختبار، وبلغت قیمة (Z = - 3.452) وهی دالة عند مستوى 0.001 مما یدل على وجود فروق بین درجات المرتفعین ودرجات المنخفضین على الاختبار، وهذا یؤکد قدرة الاختبار على التمییز بین المرتفعین والمنخفضین مما یشیر إلى صدق الاختبار.

1. الثبـــــــات

أ‌.          طریقة إعادة الاختبار:

         قامت الباحثة بتطبیق الاختبار على المجموعة الاستطلاعیة، ثم أعادت تطبیقه على نفس المجموعة بعد مرور اسبوعین، وتم حساب معامل الارتباط بین التطبیق الأول والتطبیق الثانی، وتراوحت قیم معامل الارتباط لمستویات الاختبار بین (0.822) و(0.920) وللاختبار ککل (0.971)، وهی قیم مرتفعة ودالة عند مستوى (0.01).

ب‌.       طریقة معادلة ألفا کرونباک: 

وذلک باستخدام معادلة ألفا کرونباک، وهی معادلة تستخدم فی إیضاح المنطق العام لثبات الاختبار، وتراوحت قیمة معاملات الثبات لمستویات الاختبار وفقاً لمعادلة ألفا کرونباک بین (0.807) و(0.901)، بینما بلغت قیمة معامل الثبات للاختبار ککل (0.943)؛ وهی قیم مرتفعة، حیث أشار (صفوت فرج، 2007، 325) إلى أن قیم معامل ثبات ألفا کرونباک تتراوح بین (0-1) وکلما اقتربت من الواحد دل ذلک على ثبات عال، وکلما اقتربت من الصفر دل على عدم وجود ثبات والحد الأدنى المتفق علیه لمعامل ألفا کرونباک هو (0.6).

1. معاملات السهولة والصعوبة والتمییز

تم حساب معامل السهولة والصعوبة والتمییز للاختبار للتأکد من مستوى السهولة والصعوبة المناسب للاختبار، ووجد أن معامل التمییز للاختبار فی المستوى الأدنى تراوحت قیمه بین (0.172) و(0.249)، وفی المستوى المتوسط تراوحت بین (0.160) و(0.249)، وفی المستویات العلیا تراوحت قیمه بین (0.160) و(0.247) وهی قیم مقبولة، حیث أشار (فؤاد السید، 2011، 449) أن قیمة معامل التمییز المقبولة تتراوح بین (0.16) و (0.25).

¨     الصورة النهائیة للاختبار التحصیلی

تکون الاختبار فی صورته النهائیة بعد تعدیل ما یلزم من (40) مفردة اختیار من متعدد موزعة على دروس وحدة "الاتحاد الکیمیائی" من مقرر الکیمیاء للصف الثانی الثانوی للفصل الدراسی الثانی.

الإجابة عن سؤال البحث

للإجابة عن سؤال البحث والذی نصه " ما فاعلیة استخدام استراتیجیة الفصل المعکوس فی تدریس الکیمیاء لتنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی؟"من خلال فحص الفرضین التالیین:

أ‌.      " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی على الاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة "، وللتحقق من ذلک تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی فی القیاس البعدی، ثم حساب دلالة الفروق باستخدام اختبار " ت “، ویوضح ذلک الجدول (2):

جدول 2: دلالة الفروق بین متوسطی المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة

على الاختبار التحصیلی

^(*) حیث أن قیمة (ت) عند درجة حریة = 58، ومستوى دلالة (0.05) = 1.675، ومستوى دلالة (0.01) = 2.392

یتضح من الجدول السابق أن قیم (ت) دالة عند مستوى (0.01) للأسئلة فی المستوى الأدنى والأسئلة فی المستویات العلیا بالنسبة للدرجة المعیاریة (2.392)، بینما کان مستوى الدلالة لـ (ت) للأسئلة فی المستوى المتوسط عند (0.05)، وذلک فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی، مما یدل على أثر استخدام استراتیجیة الفصل المعکوس فی تدریس الکیمیاء لتنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی، وبالتالی تم قبول الفرض " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی على الاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة".

ب‌.        " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات القیاس القبلی والقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی لصالح القیاس البعدی "، تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات القیاس القبلی والقیاس البعدی على مقیاس عادات العقل، ثم حساب دلالة الفروق باستخدام اختبار "ت"، وحساب حجم الأثر بـنسبة الکسب المعدل لبلیک، وقیمة (h²) و(d)، کما یوضح ذلک الجدول (3):

جدول 3: حجم أثر استراتیجیة الفصل المعکوس بـحساب نسبة الکسب المعدل لبلیک، وقیمة (h²) و(d) (ن = 30)

^(*) حیث أن قیمة (ت) عند درجة حریة = 29، ومستوى دلالة (0.05) = 1.699، ومستوى دلالة (0.01) = 2.462

یتضح من الجدول السابق وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات القیاس القبلی والقیاس البعدی لصالح القیاس البعدی على مستویات الاختبار التحصیلی (الأدنى – المتوسط – الأعلى) والاختبار التحصیلی ککل، حیث:

• ·           قیم (ت) تراوحت بین (11.843) و(15.414) على مستویات الاختبار التحصیلی وبلغت (17.924) للاختبار التحصیلی ککل، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین القیاس القبلی والقیاس البعدی على الاختبار التحصیلی لصالح القیاس البعدی، مما یدل على أثر استخدام استراتیجیة الفصل المعکوس فی تدریس الکیمیاء لتنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی.
• نسبة الکسب المعدل لبلیک تراوحت بین (1.301) و (1.551) وهی قیم مقبولة ومرتفعة؛ حیث أشار (مصطفى هریدی، 2017، 374) أن بلیک "Blacke" حدد نسبة الکسب المعدل للتحصیل بین (0) و(2) وعندما تبلغ هذه النسبة (1.2) فإنه یمکن اعتبار المعالجة التجریبیة المستخدمة ذات فاعلیة فی تنمیة تحصیل الطلاب، مما یدل على فاعلیة استخدام استراتیجیة الفصل المعکوس فی تدریس الکیمیاء لتنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی وبتأثیر مرتفع.
• قیم مربع إیتا(h²) تراوحت بین (829,0) و(917,0) وهی قیمة مرتفعة، حیث أشار (فؤاد أبو حطب وآمال صادق، 1991، 439) إلى أنه إذا بلغت قیمة مربع إیتا (0.2) فإن التأثیر یعد ضعیفاً، وإذا بلغت (0.5) یعد متوسطاً، وإذا بلغت (0.8) یعد تأثیراً کبیراً، مما یدل على فاعلیة استخدام استراتیجیة الفصل المعکوس فی تدریس الکیمیاء لتنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی وبتأثیر مرتفع.
• قیم (d) تراوحت بین (4.398) و(6.655) وهی قیم مرتفعة بمقارنتها بالقیمة (0.8) والتی حددها کوهین، حیث ذکر (صلاح مراد، 2000، 247) أنه عندما تکون قیمة (d) (0.2) فإن التأثیر یکون ضعیفاً، وإذا بلغت (0.5) یعد متوسطاً، وإذا بلغت (0.8) یعد تأثیراً کبیراً مما یدل على فاعلیة استخدام استراتیجیة الفصل المعکوس فی تدریس الکیمیاء لتنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی وبتأثیر مرتفع.

ومما سبق تم قبول الفرض " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات القیاس القبلی والقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی لصالح القیاس البعدی ".

مناقشة النتائج وتفسیرها

اتضح من النتائج التی أسفرت عنها الأسالیب الإحصائیة السابق عرضها وجود          فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة والتجریبیة) فی القیاس البعدی لمستویات التحصیل (الأدنى – المتوسط – الأعلى) والاختبار التحصیلی ککل لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، وتبین من حجم الأثر فاعلیة الفصل المعکوس فی تدریس الکیمیاء لتنمیة التحصیل المؤجل لدى طلاب الصف الثانی الثانوی، ویمکن تفسیر هذه النتائج وإرجاعها إلى الأسباب التالیة:

1. إعادة ترتیب الأنشطة التعلیمیة المقدمة للطلاب بین المنزل والفصل یعمل على خفض العبء المعرفی وسرعة معالجة المعلومات فی الذاکرة العاملة، حیث لوحظ مشارکة الطلاب بفعالیة أثناء الحصة الدراسیة فی الإجابة عن مختلف أنواع الأسئلة المطروحة.
2. تعتمد الأنشطة المقدمة فی الفصل المعکوس أثناء الحصة المدرسیة على المناقشة، والتعلم التعاونی، والتعلم بالأقران، وحل المشکلات، فتوفر فرص تعلم أکثر لمختلف أنماط المتعلمین، وتزید من مشارکتهم فی عملیة التعلم.
3. توفر وقت تعلم أکثر فتزید الاستفادة القصوى من المحتوى المقدم؛ حیث لوحظ سهولة تذکر واسترجاع المعلومات الأساسیة مثل المفاهیم والمصطلحات والتعمیمات، وذلک لاطلاع الطلاب علیها قبل اللقاء الصفی، ثم یتم التأکید علیها داخل الفصل.
   1. تزید من إیجابیة الطالب فی التعلم وتزید من فرص مشارکته، حیث لوحظ سهولة استدعاء المعلومات وتطبیقها فی المواقف التعلیمیة المناسبة لها.

وتتفق النتائج البحث الحالی مع الکثیر من الدراسات السابقة والتی هدفت            إلى تنمیة التحصیل لدى المتعلمین باستخدام معالجات تجریبیة مختلفة مثل دراسة             (لیلى حسام الدین، 2008) والتی استخدمت استراتیجیة (البدایة – الاستجابة – التقویم)، ودراسة (رجب المیهی وجیهان محمود، 2009) والتی استخدمت تصمیم مقترح لبیئة تعلم مادة الکیمیاء منسجم مع الدماغ، ودراسة (Marlow, 2012) التی استخدمت الفصل المعکوس لخفض التوتر وتأثیر ذلک فی رفع التحصیل، ودراسة (مصطفى الشیخ، 2013) وذلک باستخدام خرائط التفکیر، و(Opara & Waswa, 2013) وذلک باستخدام دورة التعلم، ودراسة (مروة الباز، 2014) باستخدام التدریس المتمایز، ودراسة (اعتدال فالح،2015) والتی استخدمت استراتیجیة الألعاب التعلیمیة، و(هناء فارس، 2016) والتی قارنت بین أثر استراتیجیتی التعلم المدمج والتعلم المعکوس فی التحصیل حیث تفوقت المجموعة التی درست بالتعلم المدمج على المجموعة التی درست بالتعلم المعکوس ویلیهم المجموعة التی درست بالطریقة المعتادة، بینما یختلف البحث الحالی مع دراسة (Butzler, 2014) والذی استخدم الفصل المعکوس لتنمیة التحصیل وکانت نتائج  التجربة متدنیة.

مراجع البحث

أولاً: المراجع العربیة

أحمد النجدی؛ وعلی راشد؛ ومنى عبد الهادی. (2003). طرق وأسالیب واستراتیجیات حدیثة فی تدریس العلوم. القاهرة: دار الفکر العربی.

اعتدال مرزوق فالح. (2015). فاعلیة استراتیجیة الألعاب التعلیمیة على التحصیل وبقاء أثر التعلم لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمقرر الدراسات الاجتماعیة والتربیة الوطنیة. رسالة ماجستیر. جامعة طیبة. المملکة العربیة السعودیة.

أمل محمد عبد الله البدو. (2016). أثر استخدام التعلم المعکوس على تحصیل طالبات الصف الأول الثانوی العلمی فی مادة الریاضیات. مجلة عجمان للدراسات والبحوث. 15(2)، 1 – 31.

رجب السید المیهی؛ وجیهان أحمد محمود. (2009). فاعلیة تصمیم مقترح لبیئة تعلم مادة الکیمیاء منسجم مع الدماغ فی تنمیة عادات العقل والتحصیل لدى طلاب المرحلة الثانویة ذوی أسالیب معالجة المعلومات المختلفة، دراسات تربویة واجتماعیة، 15 (1)، 305 – 351.

سوزان محمد حسن السید. (2013). فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة غیر الهرمیة فی تصویب التصورات البدیلة لبعض المفاهیم العلمیة وتنمیة التحصیل وبقاء أثر التعلم فی مادة الأحیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة السعودیة، مجلة التربیة العلمیة، 16 (2)، 61 – 111.

صفوت فرج. (2007). القیاس النفسی. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

صلاح أحمد مراد. (2000).الأسالیب الإحصائیة فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

صلاح أحمد مراد؛ وأمین علی سلیمان.(2005). الاختبارات والمقاییس فی العلوم النفسیة والتربویة، خطوات إعدادها وخصائصها. ط2. القاهرة: دار الکتاب الحدیث.

عماد أحمد حسن علی. (2010). القیاس النفسی والتقویم التربوی للمعلمین بین النظریة والتطبیق. ط1. القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

فؤاد أبو حطب؛ وآمال صادق. (1991). مناهج البحث وطرق التحلیل الإحصائی فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

فؤاد البهی السید. (2011). علم النفس الإحصائی وقیاس العقل البشری. القاهرة: دار الفکر العربی.

قاسم علی الصراف. (2002). القیاس والتقویم فی التربیة والتعلیم. ط1، الکویت: دار الکتاب الحدیث.

لیلى عبد اللهحسام الدین. (2008). فاعلیة استراتیجیة البدایة – الاستجابة – التقویم فی تنمیة التحصیل وعادات العقل لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی فی مادة العلوم، المؤتمر العلمی الثانی عشر للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة: التربیة العلمیة والواقع المجتمعی: التأثیر والتأثر. (ص ص 1 – 40).کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

محمد محسن رجب. (2016). أثر نمطی التعلم المعکوس (تدریس الأقران/ الاستقصاء) على تنمیة مهارات استخدام البرمجیات الاجتماعیة قی التعلیم وزیادة الدافعیة للإنجاز لدى طلاب الدبلوم العامة بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، (72)، 15 – 89.

مرتضى صالح أحمد شارب. (2015). فاعلیة برنامج مقترح قائم على نظریة التعلم الدماغی لتدریس فی تنمیة التفکیر المرکب والاتجاه نحو العمل الجماعی وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة الأزهریة. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة. جامعة أسیوط. جمهوریة مصر العربیة.

مروة محمد الباز. (2014). أثر استخدام التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل وبعض عادات العقل لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة متباینی التحصیل فی العلوم. مجلة التربیة العلمیة، 17 (1)، 1 - 46.

مصطفى محمد هریدی. (2017). الفاعلیة الإحصائیة مفهوماً وقیاساً (نسبة الکسب البسیطة والموقوتة لهریدی). مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، (82)، 369 – 379.

هناء مصطفى فارس. (2016). أثر استراتیجیتی التعلم المدمج والتعلم المعکوس فی تحصیل طلبة الصف السابع فی مادة العلوم ومقدار احتفاظهم بالتعلم. رسالة ماجستیر. کلیة العلوم التربویة/ قسم المناهج والإدارة. جامعة الشرق الأوسط. الأردن.

یوسف أحمد محمد المشنی. (2016). أثر استخدام التعلم المعکوس فی تحصیل طلبة الصف السابع فی مادة العلوم وفی تفکیرهم الإبداعی. رسالة ماجستیر. کلیة العلوم التربویة/ قسم المناهج والإدارة. جامعة الشرق الأوسط. الأردن.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

Bailey, J. (2016). Flipping with a Twist: The Teacher’s Role. Retrieved 13 April 2018 from https://wickeddecentlearning.com/flipping-with-a-twist-the-teachers-role/

Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Eugene, Or.: Alexandria, Va.: International Society for Technology in Education.

Bishop, J.L. & Verlager, M.A. (2013). The Flipped Classroom: A Survey of the Research. 120^th ASEE Annual Conference & Exposition. Retrieved 3 April 2017 from  http://www.studiesuccesho.nl/wpcontent/uploads/2014/04/flipped-classroom-artikel.pdf

Brame, C. J. (2013). Flipping the Classroom. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved 23 May 2019 from http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.

Butzler, K. B. (2014). The Effects of Motivation on Achievement and Satisfaction in a Flipped Classroom Learning Environment. Doctoral Dissertation. Faculty of the School of Education. Northcentral University.

Danili, E., & Reid, N. (2004). Some Strategies to Improve Performance in School Chemistry, Based on Two Cognitive Factors. Research in Science and Technological Education, 22(2), 203–226.

Demski, J. (2013). 6 Expert Tips for Flipping the Classroom. Campus Technology, 25(5), 32-37. Retrieved 12 Feb 2019 from http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1006565&site=ehost-live;http://campustechnology.com/research/2013/01/magazine_january.aspx?tc=page0

Hamdan, N., McKnight, P., McKnight, K., & Arfstrom, K. (2013).  A Review of Flipped Learning. Retrieved 4 September 2018 from http://www.flippedlearning.org/review.

Honeycutt, B. (2017). Flip it with Video: 3 Things Students Can Do as They Watch the Video. Flip it Consulting.

Johnstone, A. H. (2006). Chemical Education Research in Glasgow in Erspective. Chemistry Education Research and Practice, 2006, 7 (2), 49-63. Retrieved 1 Jun 2019 from file:///C:/Users/G/Downloads/Chemical_education_research_in_Glasgow_in_perspect.pdf

Jamison, Z. (2014). Flipped Classroom Lesson Plan Template. Retrieved 12 February 2019 from http://www.cti.iupui.edu/media/88c8b954

Kostaras, V. (2017). Flipped Classroom. DAIARANA University

Leung, L. L. (2013). An Inquiry of Teachers’ Perception on the Relationship between Higher-Order Thinking Nurturing and Liberal Studies Public Assessment in Hong Kong. Teachers’ Centre Journal, 12, 183–215.

Marlowe, C. A. (2012). The Effect of the Flipped Classroom on Student Achievement and Stress. Master Dissertation. Science Education. Montana State University.

Mullis, I.V. & Martin, M. (Eds.). (2013). TIMSS 2015 Assessment Frameworks. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. Retrieved 7 May 2016 from https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/downloads/T15_Frameworks_Full_Book.pdf

Opara, F. & Waswa. (2013). Enhancing Students’ Achievement in Chemistry through the Piagetian Model: The Learning Cycle. International Journal for cross-Disciplinary Subjects in Education. 4(4), 1270 – 1278.

Reid, N. (2008). A Scientific Approach to the Teaching Chemistry (The Royal Society of Chemistry Nyholm Lecture, 2006 – 2007). Chemistry Education Research and Practice, 9(1), 51 – 59. 

Reid, N. (2014). The Learning of Chemistry: The Key Role of Working Memory. Learning with Understanding in the Chemistry Classroom, 77 – 101.

Sirhan, G., & Reid, N. (2001). Preparing the Mind of the Learner - Part 2. University Chemistry Education, 5(1), 52–58.

Sota, M. S. (2016). Flipped Learning as a Path to Personalization. In M. Murphy, S. Reading, and J. Twyman (Eds.), Handbook on Personalization Learning for States, Districts, and Schools (pp. 73–87). Philadelphia, PA: Temple University, Center on Innovations in Learning. Retrieved from www.centeril.org.

University of Surrey. (2014). Beyond the Basics-Flipped Learning, Developing your Professional Practice. Retrieved 24 Jun 2018 from https://www.surrey.ac.uk/tel/files/flippedclassroom_v1-5.pdf