أساليب التقويم الواقعي وعلاقته بواقع المهارات اللازمة لسوق العمل وتقدير الطالبة لذاتها بکلية التربية بجامعة سطام بن عبد العزيز

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أسالیب التقویم الواقعی وعلاقته بواقع المهارات اللازمة لسوق العمل وتقدیر الطالبة لذاتها 

بکلیة التربیة بجامعة سطام بن عبد العزیز

إعــــــــــداد

د/ جیهان علی محروس جمال الدین

أستاذ مساعد بکلیة التربیة - جامعة سطام بن عبد العزیز

مدرس علم النفس- بجامعة المنوفیة

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد التاسع – سبتمبر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

      هدفت الدراسة إلی التعرف علی تحدید درجة ممارسة هیئة التدریس بکلیة التربیة بنات بجامعة سطام بن عبد العزیز لاستراتیجیات التقویم الواقعی : التقویم المعتمد علی الأداء ، والتقویم بالورقة والقلم ، والتقویم بالملاحظة ، والتقویم بالتواصل ، والتقویم الذاتی بالإضافة للتعرف علی أثر متغیرات الدراسة : المؤهل العلمی ، الخبرة التعلیمیة ، العبء الدراسی، ومعرفة العلاقة بین استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم الواقعی تقدیر الذات وواقع مهارات سوق العمل لدی الطالبات  واتبعت الباحثة المنهج الوصفی ، وتم تطویر استبانة لقیاس ممارسة استراتیجیات التقویم الواقعی علی عینة تکونت من (75 ) من هیئة التدریس بکلیة التربیة بنات ، وتم استخدام مقیاس تقدیر الذات علی عینة تکونت من (185 ) طالبة من تخصصات کلیة التربیة المختلفة ، وأظهرت النتائج أن درجة استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیة التقویم المعتمد علی الورقة والقلم مرتفعة ، فی حین کانت درجة استخدامهم لاستراتیجیات التقویم المعتمد علی الأداء واستراتیجیة الملاحظة واستراتیجیة التواصل متوسطة ، بینما کانت استخدامهم لاستراتیجیة مراجعة الذات ، ولاستخدام أدوات التقویم الواقعی ضعیفة . بینما أظهرت نتائج الدراسة علی وجود فروق ذات دلالة إحصائیة ترجع إلی الخبرة التعلیمیة لصالح هیئة التدریس الذین تقل خبرتهم عن ( 5 ) سنوات، بینما لا یوجد فرق دال إحصائیا لأثر المؤهل العلمی ، بینما أظهرت فروق ذات دلالة إحصائیة ترجع لأثر الاستخدام استراتیجیات التقویم الواقعی وتقدیر الذات لدی الطالبات وواقع تصورهم عن مهارات سوق العمل نتیجة استخدام أدوات التقویم الواقعی فی واقع عملیات التعلم

الکلمات المفتاحیة: التقویم الواقعى – مهارات سوق العمل .

.

The study aimed to identify the degree of practice of the teaching staff at the College of Education for Girls at Sattam Bin Abdul-Aziz University for realistic evaluation strategies: performance-based evaluation, paper-and-pencil evaluation, observation evaluation, communication evaluation, and self-evaluation in addition to identifying the impact of study variables: academic qualification, experience The educational, academic burden, and knowledge of the relationship between the faculty’s use of realistic evaluation strategies, self-esteem and the reality of the female students ’labor market skills. The researcher followed the descriptive approach, and a questionnaire was developed to measure the practice of realistic evaluation strategies on a sample consisting of (75) faculty at the College of Education for Girls. The use of the self-esteem scale on a sample consisting of (185) students from the various disciplines of the College of Education, and the results showed that the degree of the faculty’s use of the paper-and-pencil evaluation strategy was high, while the degree of their use of performance-based evaluation strategies, the observation strategy and the communication strategy was moderate, while Their use of self-review strategy, and the use of realistic evaluation tools z Aifa. While the results of the study showed that there are statistically significant differences due to the educational experience in favor of the teaching staff whose experience is less than (5) years, while there is no statistically significant difference for the effect of scientific qualification, while there were statistically significant differences due to the effect of using realistic evaluation strategies and self-esteem. I have students and their perception of labor market skills as a result of using realistic assessment tools in the reality of learning processes.

Key words: Realistic Assessment - Labor Market Skills.

المقدمة

      یعد تقویم تعلم الطلاب من أم مراحل العملیة التعلیمیة وأکثرها ارتباطا بالتطویر التربوی الذی تسعی إلیه الکثیر من الأنظمة التربویة بفلسفاتها المختلفة، فهو الوسیلة التی تمکن القائمین علی عملیة التعلم والتعلیم من الحکم علی فعالیتها من حیث النواتج المطلوبة، ومدی ملائماتها لمستویات الطلبة ونموهم وقدرتهم ومهارتهم المتعددة.

     إن التقویم بمفهومه الحدیث تجاوز التقویم التقلیدی القائم علی إظهار ما لدی الطلاب من فروق أو مهارات فردیة، تقاس بدرجات اعتباطیة لا تعکس فی الأغلب ما یملکه الطلاب من قدرات ترتبط بعملیات التفکیر العلیا، وقدراتهم علی اتخاذ القرار وحل المشکلات، باعتبارها مهارات تمکن الطلاب من التعامل مع التغییرات المتسارعة، لذا فالتقویم التربوی بنهجه الجدید یتضمن استراتیجیات تقویم حدیثه قائمة علی أسس علمیه ومنهجیة ترتکز علی حقیقة وواقع ما تعالمه الطلاب، بشکل یضمن جودة العملیة التربویة ومخرجاتها من حیث مدی وصول المتعلم لأهداف التعلم وتمکنه منها واتقانه لها(Grisham-Brown et.,2006;46).

     فضلا علی تحدید الأداء أو الإنجاز الذی یتم تقویمه بصفته مؤشرا للمتعلم بما یتضمنه من أنشطة وتدریبات لاستثارة هذا الأداء کالأسئلة الصفیة والمناقشات والمشاریع التی یکلف بها الطلاب، فضلا علی الإجراءات التی یقوم بها المعلم لتحدید تطور أعمال الطلاب وتقدیر مسئولیاتها (خلیل یوسف الخلیلی،120:1998).

     وعلیه، یسمی التقویم الذی یراعی توجهات التقویم الحدیثة بالتقویم الواقعی أو الأصیل أو الحقیقی، وهو التقویم الذی یعکس إنجازات المتعلم ویقیسها فی مواقف حقیقیة، فهو تقویم یجعل الطلاب ینغمسون فی مهمات ذات قیمة ومعنی بالنسبة لهم فتبدو کنشاطات تعلم یمارس فیها الطلاب مهارات التفکیر العلیا ویوائمون بین مدی متسع من المعارف لاتخاذ القرارات أو لحل المشکلات الحیاتیة الحقیقیة التی یعیشونها، فتتطور لدیهم القدرة علی التفکیر التأملی الذی یساعدهم علی معالجة المعلومات ونقدها وتحلیلها فهو یوثق الصلة بین التعلم والتعلیم، بما یساعد الطالب علی تعلم مدی الحیاة.(الفریق الوطنی للتقویم، 8:2004).

     لذا فاستخدام المعلمین لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته، ووعیهم بما تتضمنه کل استراتیجیة من فعالیات تتدرج أسفل منها، یجعل تقویمهم لعملیة تعلم وتعلیم الطلاب حقیقیا وواقعیا، وتجعلهم أکثر مقدره علی تقدیم فرص تعلم متعددة لطلابهم، لإظهار ما لدیهم من  مهارات التفکیر الناقد وحل المشکلات فیما یعرض علیهم من محتوی تعلیمی، ونشاطات تعلم فردیة تعمق لدیهم الفهم، وتشجیعهم علی التفکیر التأملی ومراجعة الذات. وقد أشارت الدراسات التی تناولت موضوع تقویم تعلم الطلاب وأدواته إلی العدید من النتائج، حیث أشارت دراسة (Moon et al., 2005) إلی أن معظم استراتیجیات التقویم البدیل تتطلب من الطلاب مستویات علیا من التفکیر ومهارات حل المشکلات، وتسعی لإیجاد طلاب قادرین علی التمیز والإبداع، وأشارت نتائج الدراسة (حمدان علی نصر،1998) أن المعلمین والمعلمات فی عینة الدراسة یستخدمون جمیع أسالیب وأدوات تقویم الطلاب، ولکنهم یتفاوتون فی درجة الاستخدام، حیث حازت الاختبارات المقالیة أعلی المتوسطات، فی حین حاز تقویم الطالب لزمیله أقل المتوسطات.

     وأوضحت نتائج دراسة(Adams& Hsu, 1998) أن أکثر طرق التقویم أهمیة من وجهة نظر المعلمین هی الملاحظة، وسجل الأداء، والنمذجة الریاضیة، وحل المسألة. وأقل طرق التقویم أهمیة من وجهة نظر المعلمین هی المقالات والاختبارات المقننة.

     وفی دراسة (Lanting,2000) والتی هدفت إلی معرفة أسالیب التقویم البدیلة التی استخدمها أربعة من معلمی المرحلة الابتدائیة لتقویم أداء طلابهم فی القراءة والکتابة، والتی تمت من خلال جمع البیانات من خلال الملاحظة والمقابلة، وقد أظهرت أن المعلمین اعتمدوا علی الملاحظة والمقابلة التی استخدموا بهار مرشد تصحیح لتقویم طلابهم ولم یعتمدوا علی ملف الانجاز والتقویم الذاتی. وقد أوضحت الدراسة ترکیز المعلمین علی جوانب القوة فی الأداء ولیس علی جوانب الضعف بها.

     أما دراسة( Fritz.2001) فهدفت إلی تعرف ممارسات المعلمین الذین یستخدمون ملف انجاز الطالب لتقویم طلابهم، وذلک من خلال اختیار الطالب لسبعة من أعماله لتقویمها وقد أظهرت النتائج أن نسبة المعلمین المشارکین لتقویم ملف الإنجاز بلغت(50%)، وأن المعلمین الذین تزید خبراتهم عن ثلاث سنوات قد استخدموا ممارسات تدریسیة تدعم استخدام ملف إنجاز الطالب بشکل أکثر من غیرهم. کما أشارت النتائج  إلی التحسن السنوی فی أداء الطلاب وإلی ازدیاد عدد المعلمین المستخدمین لملف الإنجاز سنویا.

     وهدفت دراسة( منال أحمد أمان،2001) إلی معرفة علاقة تطبیق المعلم لأدوات التقییم الواقعی وعلاقته بمستوی تحصیل طلاب نهایة الحلقة الأولی من التعلیم الساسی فی مادة الریاضیات بدولة البحرین. حیث أشارت النتائج إلی وجود فروق دالة إحصائیا فی مستوی تحصیل کل من الذکور والإناث بعد تطبیق أدوات التقویم الواقعی فی مادة الریاضیات، فی حین لم تشر النتائج إلی وجود فروق دالة احصائیا فی تحصیل الطلاب تبعا لمتغیر النوع الاجتماعی.

     أما دراسة (صغری أحمد ربیع،2001) فهدفت إلی بناء نموذج لتقویم أداء طلاب الصف السادس الابتدائی فی التعبیر الکتابی بدولة البحرین. . وقد أشارت النتائج إلی نموذج التقویم المقترح یستند إلی مکونات محددة المعالم وقابل للتطبیق فی الموقف التعلیمی الصفی. کما یمکن ان یوفر للباحثین والمعلمین أداة موثوقا بها لتقویم الأداء الکتابی لطلاب السادس الابتدائی.

أما دراسة ( خلود علی مراد،2001) فأجریت حول أسالیب التقویم لدی معلمی ومعلمات الحلقة الأولی من التعلیم الابتدائی فی ظل نظام التقویم التربوی فی البحرین، وأظهرت نتائج الدراسة أن المعلمین والمعلمات یمارسون أسالیب التقویم الرئیسیة المتضمنة فی الاستبانة وهی            ( الاختبارات بأنواعها، الملاحظة، ملف إنجاز الطالب ) بدرجة مقبولة، ویستخدم (82%) من المعلمین الاختبارات التکوینیة، ویقوم حوالی (65%) من المعلمین بتضمین نتائج الاختبارات فی ملف انجاز الطالب أما بالنسبة للملاحظات فیوجد لدی المعلمین قصور واضح فی تسجیل أوجه القصور والقوة لدی الطلاب، ورصد الملاحظات علی بطاقة خاصة، کما أظهرت النتائج أن درجة استفادة  المعلمین من ملف إنجاز الطالب فی تقویم الطالب قلیلة.

     أما دراسة (بنان عبد الرحمن الخرابشة، 2004) فهدفت إلی معرفة أثر أسالیب التقویم البدیلة فی أداء طلاب الصف التاسع الأساسی فی التعبیر الکتابی مقارنة بالأسلوب الاعتیادی الاختباری، وأشارت نتائج الدراسة إلی وجود فروق دالة إحصائیا لصالح المجموعة التجریبیة التی تم تقویم أداء طلبتها باستخدام أسالیب التقویم البدیلة، فی حین لم تشر النتائج إلی وجود فروق دالة إحصائیا تعزی للتفاعل بین النوع الاجتماعی وطریقة التقویم المستخدمة.

       أما دراسة (خالد محمد أبو شعیرة، 2010) فهدفت إلی الکشف عن المعوقات التی تواجه تطبیق استراتیجیات التقویم الواقعی علی طلبة الصفوف الأربعة الأولی من التعلیم الأساسی فی محافظة الزرقاء، وأظهرت نتائج الدراسة أن المعوقات المتعلقة بقلة البرامج التدریبیة المقدمة للمعلمین وضعف الإمکانیات المادیة، تعد من أکثر المعوقات التی تواجه تطبیق استراتیجیات التقویم الواقعی.

    أما دراسة (Julie,2014) فهدفت إلی التعرف علی مستویات التقویم البدیل المستخدمة فی المدارس علی مختلف المستویات التعلیمیة، وأظهرت نتائج الدراسة میل المعلمون إلی استخدام استراتیجیات التقویم المعتمدة علی الاختبارات بمستوی مرتفع. وأجری( بنی أحمد 2014) دراسة هدفت إلی التعرف علی درجة اتجاهات المعلمین نحو التقویم الواقعی وهل یوجد فرق بین المعلمین نحو التقویم الواقعی یعزی الی الجنس ، الخبرة ، علی عینة الدراسة (276) معلما ومعلمة وأظهرت النتائج أن اتجاهات المعلمین نحو التقویم الواقعی کانت إیجابیة ولکن بدرجة متوسطة وکذلک وجود فرق یعزی لأثر الجنس ولصالح الذکور .وجاءت دراسة (الحارثی 2015) الی التعرف علی مدی تطبیق وتفضیل وخوف الطلاب من أسالیب التقویم البدیل من وجهة نظر الطلاب وأعضاء هیئة التدریس بجامعة شقراء وتکونت العینة من (200) طالب وطالبة و(82) عضو هیئة التدریس وکسفت الدراسة أن الاختبارات الموضوعیة المعدة من قبل أعضاء هیئة التدریس هی الأکثر تطبیقا وتفضیلا ولا توجد فروق فی تطبیق أسالیب التقویم البدیل تعزی لطالبات الأقسام الأدبیة والأقسام العلمیة ، مستثنی بعض من الأسالیب جاءت لصالح الطالبات فی الأقسام العلمیة.  

    یتضح من الدارسات السابقة وجود قصور لدی المعلمین فی الاستفادة من ملف إنجاز الطالب مثل دراسة(خلود علی مراد،2001) کما أشارت دراسة(Fritz,2001) إلی أن            عدد المعلمین المستخدمین لملف الإنجاز فی تزاید مستمر سنویا. فی حین أشارت دراسة (Adams& Hsu, 1998) ودراسة (Lanting, 2000) إلی أن استراتیجیة التقویم القائمة علی الملاحظة والتواصل وسجلات الأداء من أکثر طرق التقویم المستخدمة فی الغرفة الصفیة.         کما أظهرت دراسة(صغری أحمد ربیع,2001) ودراسة (بنان عبد الرحمن الخرابشة,2004)     وجود أثر لاستراتیجیات التقویم البدیلة فی أداء الطلبة، ومن أجل ذلک جاءت الدراسة              الحالیة لمحاولة الکشف عن درجة استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته (هیئة التدریس بکلیة التربیة – بجامعة سطام بن عبد العزیز).

مشکلة الدراسة:

یشهد العالم من حولنا تطورا شاملا لمفهوم تقویم تعلم الطلاب واستراتیجیات وأدواته، مما یتطلب من المعلمین علی اختلاف تخصصاتهم، استخدام استراتیجیات تقویمیة حدیثة ومتنوعة غیر الاختبارات الکتابیة التی اعتادوا أن یمارسوها لتقویم تحصیل الطلاب، أو لقیاس نواتج التعلم، لذا فإن الاتجاهات الحدیثة فی التقویم تری أن الاختبارات لیست إلا شکل من أشکال التقویم المتنوعة الأخرى(فرید کامل أبو زینة، 138:2003).

ویتضح من الدراسات السابقة وجود تباین حول استراتیجیات التقویم المتبعة داخل الغرفة الصفیة، کما أن هناک بعض استراتیجیات التقویم الأخرى لم یتم تناولها بالبحث، کما أن معظم الدراسات اعتمدت علی الصفوف الأولی أو المتوسطة فی التعلیم ولم تحاول کشف أثر استخدام أسالیب التقویم علی الطلبة بالمرحلة الجامعیة وتعزیز مهارات متنوعة تفید فی سوق العمل وترتبط إیجابیا أو سلبا بتقدیر الذات لدی الطلبة ، لذا تحاول الدراسة الحالیة الکشف عن درجة استخدام هیئة التدریس بالجامعة لاستراتیجیات التقویم البدیل( التقویم المعتمد علی الأداء واستراتیجیة الورقة والقلم، واستراتیجیة الملاحظة، واستراتیجیة التواصل، واستراتیجیة مراجعة الذات، واستخدام المعلمین لأدوات التقویم( سلالم التقدیر، وقوائم الشطب، وسجلات وصف سیر تعلم الطلاب، والسجل القصصی)، کما تهدف الدراسة الحالیة لاستقصاء أثر ذلک علی مهارات العمل وتقدیر الذات لدی طالبات کلیة التربیة بجامعة سطام بن عبد وفیما إذا کانت تحدث اختلافا فی درجة استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته، وبالتالی یمکن تحید مشکلة الدراسة الحالیة فی الأسئلة الأتیة:

1. ما درجة استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته (کلیة التربیة جامعة سطام بن عبد العزیز نموذجا).
2. هل تختلف درجة ممارسة هیئة التدریس بکلیة التربیة لاستراتیجیات التقویم الواقعی باختلاف المؤهل العلمی ، والخبرة التعلیمیة ، والعبء التدریسی  ؟
3. ما العلاقة بین درجة استخدام هیئة التدریس لطرق التقویم الواقعی للطالبات وتقدیرالذات لدیهن؟
4. ما أثر درجة استخدام هیئة التدریس لطرق التقویم الواقعی من وجهة نظر الطالبات ومهارات سوق العمل؟

أهداف الدراسة:

1. ما درجة استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته (کلیة التربیة جامعة سطام بن عبد العزیز نموذجا).
2. هل تختلف درجة استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته باختلاف العبء التدریسی ؟
3.  هل یوجد ارتباط بین استخدام أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم الواقعی ومهارات سوق العمل من وجهة نظر الطالبات ؟
4. ما العلاقة بین درجة استخدام هیئة التدریس لطرق التقویم الواقعی للطالبات وتقدیر الذات لدیهن؟

أهمیة الدراسة:

     ترجع أهمیة هذه الدراسة إلی ما یلی:

1. تفید الدراسة الحالیة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة  وذلک بتحدید أهم استراتیجیات التقویم البدیل وأدواته التی یستخدمونها فی تقویم العملیة التعلیمیة وانعکاس ذلک علی درجة استخدامهم لها.
2. توضیح الصورة الفعلیة عن واقع استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته، وتحدید الاستراتیجیات الأقل استخداما لیتم الترکیز علیها، وأخذها بعین الاعتبار فی برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس .
3. تتناول الدراسة موضوع التقویم الواقعی وأدواته وهو من الموضوعات الرئیسیة فی تقویم العملیة التعلیمیة.
4. تتناول الدراسة الحالیة عددا من استراتیجیات التقویم الواقعی  المختلفة التی لم تتطرق لها الدراسات السابقة کاستراتیجی التقویم المعتمد علی التواصل ومراجعة الذات.

مصطلحات الدراسة :

     التقویم الواقعی : عرفه مهیدات والمحاسنة (2009) بانه " صورة من صور التقویم یطلب فیها من الطالب أداء وإنجاز مهام حیاتیه واقعیة اظهر بوضوح مدی تطبیقه للمعارف الأساسیة التی أکتسبها وتعلمها وذلک بهدف تقویم قدرة الطالب فی سیاق واقعی أقرب للحیاة الیومیة " وتعرفه الباحثة إجرائیا بأنه " نمط من التقویم یهدف إلی الحصول علی المعلومات عن قدرة الطالب علی تطبیق ما تعلمه من معارف ومهارات فی مواقف حیاتیه واقعیة ."  

     استراتیجیات التقویم الواقعی : " الأسالیب التقویمیة التی تتصل بالعالم الواقعی ،        ویستخدمها المعلم لتحقیق الأهداف التربویة لتدریس العلوم بمجالاته: المعرفیة والمهاریه والنفسحرکیة ، ویتم قیاس أداء المعلم من خلال مجموعة من الأسالیب منها: الملاحظة ،          الخرائط المعرفیة ( المفاهیم ) ، حل المشکلات ، المشاریع ، الاختبارات ، ملف انجاز الطالب          ( العمری ؛وشحاته ,2010 ) .

وتعرفها الباحثة إجرائیاً " استراتیجیات وأسالیب یستخدمها المعلم للحکم علی مدی تقدم الطالب من خلال قیامه بأنشطة متنوعة یوظف من خلالها الجوانب المعرفیة والمهاریه فی الحیاة العملیة الواقعیة وهی خمس استراتیجیات : التقویم بالورقة والقلم ، التقویم المعتمد علی الأداء ، الملاحظة ، مراجعة الذات ، التواصل ، ورصدها بأدوات التقویم الواقعی . وفیما یلی عرض نظری لتلک الاستراتیجیات وأدوات التقویم

استراتیجیات التقویم الواقعی :

1-        استراتیجیة التقویم المعتمد علی الأداء:

تتیح هذه الاستراتیجیة للطلال توظیف المهارات التی تعلموها فی مواقف حیاتیه جدیدة تحاکی الواقع، وتظهر مدی اتقانهم لما تعلموه فی ضوء انتاجات التعلیمیة المراد إنجازها. ویندرج تحت هذه الاستراتیجیة عدد من الفعالیات التی یمکن أن تعد أمثلة ملائمة لتطبیق هذه الاستراتیجیة کالتقدیم والعرض التوضیحی والمحاکاة والمناظرة. إن هذه الاستراتیجیة بما تقدمه من تقویم متکامل ومباشر، تتیح للطالب لعب دور إیجابی فی تقییم المهارات المعرفیة والأدائیة والوجدانیة التی یمتلکها، ومشارکة المعلم بوضع معاییر تقویم الأداء ومستویاته، فضلا علی إعطاء کل من المعلم والمتعلم فرصة تعدیل إجراءات ومهام التقویم، بناء علی التغذیة الراجعة التی یحصلونها، وصولا بهم إلی أعلی مستویات الجودة مع احتفاظ المتعلم بحق الدفاع عن رأیه وأدائه بالحجج والبراهین المنطقیة ( أحمد سلیمان عوده،124:2005).

2-        استراتیجیة التقویم بالورقة والقلم:

تعد الاختبارات بأنواعها أساس هذه الاستراتیجیات ورکیزتها بما تقدمه من أدوات معدة بإحکام، تمکن المعلم من قیاس قدرات الطلاب ومهاراتهم فی مجالات محددة، تظهر مستوی امتلاکهم للمهارات المعرفیة والأدائیة المتضمنة فی النواتج التعلیمیة لمحتوی دراسی تعلموه سابقا، أو تکمن أهمیة هذه الاستراتیجیة فیما تقدمه للمعلم من معرفته بمواطن القوة ومواطن الضعف فی أداء الطلاب، وقیاس مستوی تحصیلهم ومدی تقدمهم فیه، مما یزود المعلم وولی الأمر بالتغذیة الراجعة حول أدائهم( أحمد سلیمان عودة 125:2005).

3-        استراتیجیة الملاحظة:

تعد استراتیجیة التقویم المعتمدة علی الملاحظة من أنواع التقویم النوعی الذی یدون فیه سلوک الطلاب بهدف التعرف علی اهتماماتهم ومیولهم واتجاهاتهم وتفاعلهم مع بعضهم البعض، بقصد الحصول علی معلومات تفید فی الحکم علی أدائهم وفی تقویم مهارتهم وقیمهم وأخلاقیاتهم وطریقة التفکیر التی ینتهجونها(Lanting,2000:24) ویمکن تقسیم الملاحظة إلی نوعین أساسیین هما:

ج/1- الملاحظة التلقائیة تتمثل بمشاهدة سلوک المتعلم وأفعاله فی المواقف الحیاتیة الحقیقیة.

ج/2- الملاحظة المنظمة: تتمثل بمشاهدة سلوک المتعلم بشکل مخطط له مسبقا، أخذین بعین الاعتبار تحدید ظروف الملاحظة(الزمان، المکان، المعاییر الخاصة بکل ملاحظة).

إن وعی المعلمین بهذه الاستراتیجیة یساعدهم فی الحصول علی کم من المعلومات النوعیة، تمدهم بدرجة عالیة من الثقة عند اتخاذ القرار، والشمولیة فی تقویم النتاجات التعلیمیة، فضلا علی ما تتمتع به هذه الاستراتیجیة من مرونة عالیة، تمکن المعلمین من تکییفها وتصمیمها بما یتناسب مع النتاجات التعلیمیة المختلفة (الفریق الوطنی للتقویم، 57:2004).

4-        استراتیجیة التقویم بالتواصل:

تقوم هذه الاستراتیجیة علی جمیع المعلومات من إرسال واستقبال الأفکار بشکل یمکن المعلم من معرفة التقدم الذی حققه المتعلم، فضلا علی التعرف علی طریقة تفکیره وأسلوبه فی حل المشکلات. حیث إن وعی المعلمین بما تتضمنه هذه الاستراتیجیة من فعالیات (المؤتمر، المقابلة، الأسئلة والأجوبة)، وأدوات تقویم ترتبط بها (سجل وصف سیر التعلم) یمکن أن تفید المعلمین فی التخطیط الأمثل للدرس، وتحدید النواتج التعلیمیة للطلاب، وفقا لمستویاتهم وقدراتهم، کما         قد تمکن الطلاب من الحصول علی التغذیة الراجعة والتشجیع اللذین یساهمان فی تشخیص حاجاتهم مما یعزز قدرتهم علی مراجعة الذات وانعکاس ذلک علی أدائهم وإمکانیاتهم وتطورها         ( الفریق الوطنی للتقویم، 63:2004).

5-        استراتیجیة مراجعة الذات:

تقوم هذه الاستراتیجیة علی تحویل التعلم السابق إلی تعلم جدید، وذلک بتقییم ما تعلمه الطالب من خلال تأمله بخبرته السابقة، وتحدید نقاط القوة والنقاط التی بحاجه إلی تحسین، وتحدید ما سیتم تعلمه لاحقا. لذا تعد هذه الاستراتیجیة مکونا أساسیا للتعلم الذاتی بما تقدمه من فرصة حقیقیة لتطور مهاراته ما وراء المعرفیة، ومهارات التفکیر الناقد، ومهارات التفکیر العلیا، وحل المشکلات مما یمکن المتعلم من تشخیص نقاط القوة فی أدائه وتحدید حاجاته وتقییم اتجاهاته، کما تمکن المعلم ووعیه بالمراحل الثلاثة التی تندرج ضمن هذه الاستراتیجیة تتیح له القدرة علی توظیفها فی عملیة التقویم، وتعزیز قدراتهم وإمکانیاتهم علی تحمل مسؤولیة تعلمهم(الفریق الوطنی للتقویم70:2004).

أدوات التقویم البدیل:

‌أ-      قوائم الرصد/الشطب:

تشمل قوائم الرصد أو الشطب قائمة الأفعال أو السلوکیات التی یرصدها المعلم أو المتعلم لدی قیامه بتنفیذ مهمة أو مهارة تعلیمیة، وذلک برصد الاستجابات علی فقراتها باختیار أحد تقدیرین من الأزواج التالیة(صواب أو خطأ)، (نعم أو لا)، (موافق أو غیر موافق). وتعد من الأدوات المناسبة لقیاس مدی تحقق النتاجات التعلیمیة( الفریق الوطنی للتقویم84:2004).

‌ب-         سلالم التقدیر:

تقوم سلالم التقدیر علی تجزئة المهمة أو المهارة التعلیمیة المراد قیاسها إلی مجموعة من المهام والمهارات الجزئیة المکونة للمهارة المطلوبة، بشکل یظهر مدی امتلاک الطلاب لها، وفق تدرج من أربعة أو خمسة مستویات یمثل أحد طرفیه انعدام أو ندرة وجود المهارة، فی حین یمثل الطرف الأخر تمام وجودها( أحمد سلیمان عودة،147:2005).

‌ج- سلالم التقدیر اللفظی:

تتیح هذه الأدوات للمعلم أن یدرج مستویات المهارة المراد قیاسها لفظیا إلی عدد من المستویات بشکل أکثر تفصیلا من سلالم التقدیر، حیث یتم تحدید وصف دقیق لمستوی أداء الطلاب. مما یوفر تقویما تکوینیا لأدائهم یمکن المعلم من تزوید الطلاب التغذیة الراجعة التی یحتاجونها( أحمد سلیمان عودة،149:2005).

        تقدیر الذات حسب النظریة الاجتماعیة العرفیة لباندورا (1986) Bandura والتی تعبر عن ثقة الطالب فی قدرته وإمکانیاته علی أداء المهام بنجاح. وحسب النظریة نفسها، فأن الطلبة الذین یمتلکون مستویات مرتفعة من الفاعلیة الذاتیة یکونون أکثر ثقة وقدرة علی إنجاز المهام الصعبة ولفترة أطول مقارنة مع من هم أقل منهم فی الفاعلیة الذاتیة، کما أنهم یمتلکون مستوی مرتفع من الدافعیة نحو التعلم والتحصیل الدراسی (الشناوی، 2006). ومن المسلم به وجود فروق فردیة بین الطلبة فی مستوی التفاعلیة الذاتیة ، إلا أن المعلمین بممارساتهم التقویمیة یؤثرون بشکل مباشر فی مستوی الفاعلیة الذاتیة، فعلی سبیل المثال، بین زمبکی(2007) Zimbicki  أن فاعلیة الذات تزداد لدی الطلبة عند استخدام المعلمین لطرق التقویم الواقعی، وأوضحت دراسة أدمی(2012) Adeyemi أن فاعلیة تقدیر الذات للطلبة ترتفع باستخدام طریقة تقییم الأقران Peer Assessment وطریقة التقییم الذاتی Self-Assessment. وعلیه، فأن الدراسة الحالیة تحاول التعرف علی العلاقة بین استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم الواقعی وفاعلیة تقدیر الذات علی المستوی الجمعی للطالبات کلیة التربیة .

منهج الدراسة:

     اعتمدت الدراسة الحالیة علی المنهج الوصفی الذی یهدف إلی التفسیر العلمی المنظم لوصف ظاهرة أو مشکلة وتصویرها تصویرا کمیاً عن طریق جمع البیانات والمعلومات المقننة عن الظاهرة أو المشکلة وتصنیفها وتحلیلیها وإخضاعها للدراسة الدقیقة وإیجاد العلاقة بین الظواهر المختلفة والعلاقات فی الظاهرة نفسها، لذا یعتبر هذا المنهج هو الأنسب استخداما فی تطبیق أدوات الدراسة والإجابة عن أسئلتها.

عینة الدراسة :

     تم إجراء الدراسة علی عینة قوامها (75) من أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة بجامعة سطام بن عبد العزیز، وتم اختیارهم بالطریقة العشوائیة من مجتمع البحث وذلک فی الفصل الدراسی الثانی للعام 2019م ، کما تم اختیار عدد (185) طالبة بطریقة عشوائیة .

أدوات الدراسة وثباتها :

    طورت الباحثة استبانة مکونة من جزأین یتعلق الجزء الأول بخصائص أفراد العینة : المؤهل العلمی ، الخبرة التعلیمیة ، العبء التدریسی ، وتکون الجزء الثانی من استراتیجیات التقویم الواقعی من خلال الاطلاع علی الدراسات السابقة فیما یلی عرض الباحثة أداة الدراسة وکیفیة إعدادها وأسالیب صدق الأدوات وثباتها  الإحصائی:

استبانة استراتیجیات التقویم البدیل وأدواته:

‌أ-      الصورة الأولیة للاستبانة:

بعد إطلاع الباحثة علی الأدوات التی تضمنتها بعض الدراسات المتعلقة بالتقویم البدیل مثل دراسة(صغری أحمد ربیع،2001) ودراسة (بنان عبد الرحمن الخرابشة،2004)،

(Allen & Filppo, 2002) ) ودراسة ( Svinick,2004) Moon et al., 2005)

تم إعداد استبانة تشمل العناصر الأساسیة المرتبطة باستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته بحیث تکونت الاستبانة فی صورتها الأولیة من (30) عبارة مرتبطة بدرجة استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته تتم الإجابة علیها وفق أسلوب لیکرت ذی التدریج الخماسی.

‌ب-     ثبات الاستبانة:

قامت الباحثة فی الدراسة الحالیة بالتأکد من ثبات الاستبانة بطریقتین:

ج/1: إعادة التطبیق:

     تم حساب معامل الثبات لاستبانة استراتیجیات التقویم البدیل وأدواته بطریقة إعادة التطبیق بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع، وقد بلغ معامل الارتباط بین الدرجات فی مرتی التطبیق (0.86)، وهو معامل ثبات مقبول مما یدل علی تمتع الاستبانة بثبات مقبول.

ج/2: معامل ألفا لکرو نباخ

     تم حساب الثبات باستخدام معامل ألفا کرو نباخ وقد بلغ(0.92)، وهو معامل ثبات مقبول مما یدل علی تمتع الاستبانة بثبات مقبول

ج/3 : طریقة تقدیر الدرجات فی الاستبانة

تتکون الاستبانة فی صورتها النهائیة(30) عبارة تتعلق بدرجة استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته، أمام کل عبارة خمسة اختیارات تمثل مقیاسا خماسی التدریج وتعطی الدرجات للاستجابة علی هذا التدرج کما یلی:

1= أبدا، 2=نادرا، 3= أحیانا، 4=غالبا، 5= دائما، وبذلک تتراوح الدرجات علی الاستبانة من (30إلی 50) وللحکم علی درجة استخدام المعلمین لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته تم تحویل هذه الدرجات إلی فئات حسب المعاییر الأتیة: من (1-2.33) درجة منخفضة، من (2.34-3.67) درجة متوسطة، من (3.68-5) درجة مرتفعة.

1. 2.  استبانة تقدیر الذات الأکادیمیة Academic Self-Efficacy Scale:

     إعداد سمیث جارشیا و بنترش ماکیشی  Smith,Garcia& Pintrich Mckeachie (1993) وهی استبانة مکونة من (8) بنود تقیس تصورات الطالبات عن ثقتهم بأنفسهم والثقة فی قدراتهم والتصور الإیجابی عن قدرتهم فی إنجاز الأعمال التعلیمیة بنجاح ویجاب علیه باختیار أحد بدائل التدرج الخماسی ،هی موافق بشدة، موافق، محاید، غیر موافق، غیر موافق بشدة والتی أعطیت الدرجات(1،2،3،4،5) علی التوالی عند التصحیح لکل البنود، وقد تم استخدام الاستبانة فی الدراسة الحالیة لقیاس فاعلیة تقدیر الذات الأکادیمیة علی المستوی الجمعی Class or group – level self-efficacy وذلک بعد عرض البنود علی مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص فی القیاس والتقویم للتأکد من انتمائها للسمه المقاسة، ووضوح الصیاغة، أما الثبات فقد تم حساب معامل ألفا لکرو نباخ  والذی بلغ 0.91

المعالجة الإحصائیة:

استخدمت الباحثة فی تحلیل نتائج بحثها الأسالیب الإحصائیة التالیة:

  ‌أ-       المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.

‌ب-     تحلیل التباین الأحادی.

‌ج-     اختبارات "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات.

 ‌د-      اختبار معامل ارتباط بیرسون.

‌ه-     اختبار شیفیه لتحدید الفروق.

نتائج الدراسة ومناقشتها

1) نتائج السؤال الأول

     وینص السؤال الأول علی :"ما درجة استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته (کلیة التربیة للطالبات  جامعة سطام بن عبد العزیز نموذجا) ؟" وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة علی الاستبانة، والجدول(1) یوضح ذلک.

جدول(1)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة ودرجة استخدام هیئة التدریس

لاستراتیجیات التقویم الواقعی وأدواته

     یتضح من جدول(1) أن درجة استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم الواقعی وأدواته کانت مرتفعة لبعض عبارات الاستبانة (11،10،9،8،7)، وجمیع هذه العبارات تعد من أشکال استراتیجیة التقویم المعتمد علی الورقة والقلم، مما یشیر إلی أن درجة الاستخدام للاختبارات الکتابیة مازالت تعد الأکثر استخداما وشیوعاً فی تقویم الطالبات. کما جاءت أیضا درجة استخدامهم مرتفعة لاستراتیجیة المقابلة واستراتیجیة الأسئلة والأجوبة وذلک فی العبارتین (18،16) وهما شکلان من أشکال استراتیجیة التواصل، حیث غالبا ما یفضل هیئة التدریس بکلیة التربیة المقابلات مع الطلاب وأسلوب الأسئلة والأجوبة کاستراتیجیات تقویم قائمة علی التواصل ما بین أستاذ المقرر والطالبات . بینما کانت درجة استخدامهم متوسطة لتقویم عمل المجموعات فی حین انقسمت درجة الاستخدام لباقی الاستراتیجیات ما بین درجة استخدام متوسطة ودرجة استخدام منخفضة. فقد کانت درجة الاستخدام متوسطة لاستراتیجیات التقویم المعتمد علی الأداء بجمیع أشکاله المختلفة من تقدیم وعرض وحدیث ومناقشة، بینما کانت درجة استخدام أسلوب المحاکاة ولعب الأدوار منخفضة. کما کانت درجة استخدام استراتیجیة التقویم المعتمد علی الملاحظة متوسطة. بینما جاءت درجة استخدام استراتیجیة التقویم المعتمد علی مراجعة الذات منخفضة وبشکل ملحوظ بجمیع أشکالها فیما عدا یومیات الطالب جاءت بدرجة متوسطة. وجاءت درجة استخدام أدوات التقویم البدیل منخفضة باستثناء استخدام قوائم الرصد جاءت بدرجة متوسطة، وبشکل عام جاءت درجة استخدام هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته.

ویوضح جدول (2) درجة استخدام هیئة التدریس  لأشکال استراتیجیات التقویم البدیل المختلفة.

جدول(2)

درجة استخدام هیئة التدریس  لأشکال استراتیجیات التقویم البدیل المختلفة

      یتضح من جدول (2) أن درجة استخدام هیئة التدریس کانت أکبر ما یمکن لاستراتیجیة التقویم المعتمد علی الورقة والقلم وبدرجة مرتفعة وبمتوسط حسابی(3.95) فی حین کانت أقل الاستراتیجیات استخداما استراتیجیة التقویم المعتمد علی مراجعة الذات وبدرجة منخفضة وبمتوسط حسابی(2.03).وتتفق هذه النتائج مع ما توصلت إلیه دراسة( حمدان علی نصر:1998) والتی أشارت إلی أن الاختبارات المقالیة قد حصلت علی أعلی المتوسطات بصفتها الأداة الأکثر استخداما من قبل اعضاء هیئة التدریس . والتی اختلفت مع دراسة (Adams& Hsu,1998) والتی أظهرت أن أقل طرق التقویم أهمیة هی الاختبارات المقالیة والمقننة. وتفسر هذه النتیجة بحداثة استخدام استراتیجیات التقویم البدیل وأدواته، وسیطرة الاختبارات بأنواعها بصفتها أداة مفضلة لدی کثیر من هیئة التدریس ، ولقدرتها علی تمکین هیئة التدریس بکلیة التربیة علی الحکم علی الإداء التعلیمی للطالبات .

2) نتائج السؤال الثانی

وینص السؤال الثانی علی : " هل تختلف درجة ممارسة هیئة التدریس بکلیة التربیة لاستراتیجیات التقویم الواقعی باختلاف التخصص ، والمؤهل العلمی ، والخبرة التعلیمیة ، والعبء التدریسی  ؟"

تم استخدام تحلیل التباین المتعدد (M-ANOVA)لإظهار الفروق بین أفراد عینة الدراسة حیث تبین من الجدول (3 ) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لعینة الدراسة وفقاً لمتغیرات التخصص ، والمؤهل العلمی والخبرة التعلیمیة والعبء التدریسی .

جدول ( 3 )

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستراتیجیات التقویم الواقعی تبعا لاختلاف مستویات متغیرات الدراسة المستقلة

      یوضح الجدول (4 ) أن هناک  فروقا فی المتوسطات الحسابیة لدرجة استخدام استراتیجیات التقویم الواقعی تبعا لمتغیرات المؤهل العلمی ، الخبرة التعلیمیة ، والعبء التدریسی  وتم استخدام تحلیل التباین الثلاثی لتحقق من السؤال الثانی.

جدول ( 4  )

نتائج تحلیل التباین الثلاثی علی درجة الممارسة الکلیة لاستراتیجیات التقویم لواقعی وفقاُ لمتغیرات الدراسة

یشیر الجدول ( 4) إلی وجود فروقاً فی ممارسة استراتیجیات التقویم الواقعی یعزی لمتغیری سنوات الخبرة التعلیمیة والعبء التدریسی ولکن لا توجد فروق تعزی لمتغیر المؤهل العلمی، حیث یتضح من الجدول أنه یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجة ممارسة استراتیجیات التقویم الواقعی یعزی لسنوات الخبرة التعلیمیة حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (18.818) وهی دالة عند مستوی الدلالة (0.05)حیث أشارت نتائج الی أن سنوات الخبرة التعلیمیة تساعد علی تنوع الممارسة فی لاستراتیجیات التقویم الواقعی ، حیث توافقت النتیجة مع دراسة ( الحارثی ,2015) کما أشارت النتائج إلی أنه لا یوجد فرق دال إحصائیاً فی درجة استجابة هیئة التدریس لممارسة استراتیجیات التقویم الواقعی یعزی للمؤهل العلمی، حیث بلغت قیمة "ف" المحسوبة (0.996)، وهی غیر دالة إحصائیاً(0.371) عند مستوی دلالة (0.05) وتتوافق النتیجة مع دراسة            (الشرعة , 2011 ) ،

      واشارات الدراسة لوجود فرق فی متغیر الخبرة التعلیمیة وللتحقق تم إجراء المقارنات البعدیة باستخدام اختبار" شفیه "

جدول ( 5 )

نتائج اختبار "شیفیه " للمقارنات البعدیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة تبعاً لمتغیر الخبرة (أقل من 5  سنوات إلی 10 سنوات ،أکثر من 10 سنوات )

ویتبین من الجدول ( 5 ) أن المتوسط الفرق بین متوسط استجابات العینة الذین خبرتهم أقل من خمس سنوات ، والذین خبرتهم أکثر من عشر سنوات (*405.) وهو دال إحصائیاَ عند مستوی دلالة ( 0.05) لصالح العینة الذین خبرتهم أقل من خمس سنوات ، مما یولد حماساً أکثر فی تطبیق ممارسات استراتیجیات التقویم الواقعی رغبة فی قیاس مهارات الطالبات الحقیقیة المرتبطة بمهارات سوق العمل الخارجی علی عکس هیئة التدریس الذین اعتادوا ممارسة الاستراتیجیات التقلیدیة وقد اتفقت نتیجة الدراسة مع دراسة ( البشیر ,2014 ؛ عبد الله ,2009) وخالفت دراسة

( الشراعة ,2011) تلک النتیجة .

3) نتائج السؤال الثالث:

وینص السؤال الثالث علی:" هل توجد ارتباط بین استخدام أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم الواقعی ومهارات سوق العمل ؟ ولإجابة علی السؤال تم استخراج معامل ارتباط بیرسون بین ممارسة وامتلاک الطالبات لمهارات سوق العمل

جدول ( 6 )

معامل ارتباط بیرسون للعلاقة بین ممارسة هیئة التدریس للتقویم الواقعی وبین امتلاک مهارات سوق العمل للطالبات بکلیة التربیة

     یتبین من الجدول ( 6) عدم وجود علاقة إیجابیة بین ممارسة هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم الواقعی  وامتلاک الطالبات لمهارات سوق العمل ، وتعزی تلک النتیجة إلی أن أدوات التقویم الواقعی تتوافر بکافة وسائل التکنولوجیا والتواصل الاجتماعی ویتم التدریب علیها خارج نطاق التعلیم الموجه .

4)      نتائج السؤال الرابع

      وینص السؤال الرابع علی "ما العلاقة بین درجة استخدام هیئة التدریس لطرق التقویم الواقعی للطالبات وتقدیر الذات لدیهن؟"

الجدول (7 )

معامل ارتباط بیرسون لمجالات استراتیجیات التقویم الواقعی وتقدیر الذات ومستوی الدلالة

** دالة إحصائیا عند مستوی الدلالة ( 0.05)

تم استخراج معامل ارتباط بیرسون واتضح من الجدول ( 7)  وجود ارتباط قوی بین جمیع مجالات التقویم الواقعی وبین تقدیر الذات ، وترجع الباحثة هذه النتیجة إلی الارتباط الطردی القوی بین ممارسة هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته فی تقویم تعلم الطالبات داخل غرف الدراسة وبین تقدیر الذات لدی الطالبات ، مما یعنی أن استخدام استراتیجیات التقویم الواقعی تساعد علی الترکیز والتفهم وبالتالی التعلم مما یمثل تأثیرا إیجابیا علی تحسین مفهوم تقدیر الذات لدی الطالبات عینة الدراسة .

التوصیات والمقترحات  :

فی ضوء النتائج ومناقشتها ، توصی الدراسة بما یأتی

-           إجراء دراسات حول ممارسة استراتیجیات التقویم الواقعی وأدواته علی تخصصات نظریة وتطبیقیة ، وعلی عینات من الذکور و بالإناث فی کل کلیات جامعة سطام بن عبد العزیز .

-           ضرورة عقد دورات تدریبیة للطلبة ( ذکور وإناث ) علی  نماذج من استراتیجیات التقویم الواقعی وادواته لتحسین صورة تقویم الطلبة بهذا النوع من الأدوات والتقبل الإیجابی عند تطبیقیه علیهم .

-           إدراج استراتیجیات التقویم الواقعی ضمن أسالیب تقویم المقررات بنسب محددة وواضحة وتعریف الطالبات مسبقاً  .

-           نشر الوعی بین هیئة التدریس  بأهمیة تلقیهم لدورات تدریبیة خاصة باستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته، وخاصة الاستراتیجیات التی تدنت درجة استخدامها من قبل  هیئة التدریس  مثل استراتیجیة التقویم المعتمدة علی ( مراجعة الذات ) .

-           الاهتمام بعلاقة استراتیجیات التقویم الواقعی وأدواته والفکر الناقد لدی طلبة الجامعة .

-           علاقة ممارسة استراتیجیات التقویم الواقعی والتحفیز الأکادیمی لدی طلبة الجامعة .

المراجع

1. أحمد سلیمان عودة(2005).  القیاس والتقویم فی العملیة التدریسیة. الأردن: دار الأمل للنشر والتوزیع.
2. الفریق الوطنی للتقویم(2004). استراتیجیات التقویم وأدواته: الإطار النظری، إدارة الامتحانات والاختبارات. الأردن وزارة التربیة والتعلیم.
3. العمری ، وصال ، فواز شحادة : (2010 ) .درجة رضا معلمی العلوم عن توظیف أسالیب التقویم الواقعی فی تقویم العملیة التدریسیة . مجلة کلیة التربیة ، عین شمس ، مصر ، 1 (34) ، 249- 284.
4. المقابلة ، محمد .( 2011) التدریب التربوی والأسالیب القیادیة الحدیثة وتطبیقاتها التربویة ، الطبعة الأولی ، عمان الأردن ، دار الشروق للنشر والتوزیع .
5. بنان عبد الرحمن الخرابشة(2004) أثر استخدام أسالیب التقویم البدیلة فی أداء طلبة الصف التاسع الأساسی فی التعبیر الکتابی. رسالة ماجستیر. الجامعة الأردنیة.
6. حمدان علی نصر (1998).  مدی استخدام وتنویع معلمی اللغة العربیة فی أسالیب وأدوات تقویم الطلبة بمراحل التعلیم العام فی الأردن. مجلة مرکز البحوث التربویة، جامعة قطر، 13(7)،141-178.
7. خالد محمود أبو شعیرة، فوزی فایز اشتیوه، ثائر أحمد غباری(2010). معیقات تطبیق استراتیجیة منظومة التقویم الواقعی علی تلامیذ الصفوف الأربعة الأولی من مرحلة التعلیم الأساسی فی کحافظة الزرقاء. مجلة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانیة). جامعة النجاح الوطنیة، 24(3)،754-797.
8. خلود علی مراد(2001). أسالیب التقویم لدی معلمی ومعلمات الحلقة الأولی من التعلیم الابتدائی فی ظل نظام التقویم التربوی. مجلة العلوم التربویة والنفسیة. جامعة البحرین 2(4)، 192-193.
9. خلیل یوسف الخلیلی(1998). التقییم الحقیقی فی التربیة. مجلة التربیة. قطر، 126، 118-132.
10. صغری أحمد ربیع(2001).  بناء نموذج تقدیر لتقویم أداء تلامیذ الصف السادس الأساسی بدولة البحرین فی التعبیر الکتابی.  رسالة ماجستیر. جامعة البحرین.
11. فرید کامل أبو زینة(2003). مناهج الریاضیات المدرسیة وتدریسها.  ط2 الکویت: مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.
12. منال أحمد أمان(2001). ارتباط تحصیل طلبة نهایة الحلقة الأولی من التعلیم الأساسی بدولة البحرین فی مادة الریاضیات بتطبیق المعلم الأول لأدوات التقییم الواقعی المعتمد علی الأداء. رسالة ماجستیر. جامعة البحرین.
13. مهیدات ، عبد الحکیم ، إبراهیم المحاسنة ( 2009 ) . التقویم الواقعی ، الطبعة الأولی ، عمان ، دار جریر للنشر والتوزیع .

11. Adams, T & Hsu, J.(1998). Classroom assessments: teachers conceptions and practices in mathematics. School science and Mathematics, 98(4) ,174-180.

12. Allen, D &Flippo, R (2002). Alternative assessment in the preparation of literacy educators: responses from students Reading Psychology, 23, 15-26.

13.Fritz, C.(2001). The level of teacher involvement in the Vermont mathematics Portfolio Assessment Process and Instructional Practices in Grade 4 Classrooms. Dissertation abstracts, PhD, University Of New Hampshire, USA. UMI 3006136.

14.Grisham-Brown,J Hallam, R & Brookshire, R (2006). Using authentic assessment to evidence children's progress toward early learning standards. Early Childhood Education Journal, 34(1) 45-51.

15. Julie, L, (2014) Beyond Levels: alternative assessment approach developed by teaching schools. National College For Teaching and Leadership, Research Report,1-50.

16.Lanting, A, (2000). An Empirical Study of District- Wide k-2 performance Assessment program; Teacher practices, Information Gained, and use of Assessment Results, Dissertation Abstracts PhD, University of Illinois At Urbana-Champaign, USA

17. Moon, T, Brighton, C, Callahan, C, Robinson, A, (2005) . Development of authentic assessment for the middle school classroom. 119-133.

18. Svinicki, M, (2004). Authentic assessment: testing in reality. New Directio.