فاعلية استخدام الخرائط الذهنية فى تنمية التحصيل الدراسى والتفکير الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعية من منظور الممارسة العامة

الخرائط الذهنیة، التحصیل الدراسى، التفکیر الابتکاری، الممارسة العامة.

فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فى تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة من منظور الممارسة العامة

دکتور/ أیمـن سیـد سعیـد عبد المعطـى

مدرس بقسم مجالات الخدمة الاجتماعیة

کلیة الخدمة الاجتماعیة التنمویة - جامعة بنى سویف

فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فى تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة من منظور الممارسة العامة

ملخص الدراسة باللغة العربیة

استهدفت الدراسة الحالیة اختبار فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فى تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة من منظور الممارسة العامة. تمثل نوع الدراسة فی الدراسـة شـبه التجریبیـة. واعتمد الباحث على استخدام المنهج شبه التجریبی وتصمیماته القبلی– البعدی لجماعتین أحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة. تم إجراء الدراسة خلال الفترة من 16/5/2017م إلى 13/1/2018م، وتم إجراء برنامج التدخل المهنی علـى عینـة قوامهـا (60) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الثانیة بکلیة الخدمة الاجتماعیة التنمویة – جامعة بنى سویف، وقسمت إلى مجموعة ضابطة وعددها (30)، ومجموعة تجریبیة وعددها (30).

وأثبتت الدراسة صحة الفرض الرئیس وهو "توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى ( 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة الخرائط الذهنیة والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لصالح المجموعة التجریبیة".

وأوصت الدراسة بضرورة تضمین استراتیجیة الخرائط الذهنیة والتدریب علیها ضمن برامج تطویر إعداد الاخصائى الاجتماعى بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة.

الکلمات المفتاحیة:

الخرائط الذهنیة، التحصیل الدراسى، التفکیر الابتکاری، الممارسة العامة.

Effectiveness of using mind maps in developing academic achievement and innovative thinking among social work students from the Generalist Practice Perspective

ABSTRACT 

The present study aimed to test the effectiveness of using mind maps in developing academic achievement and innovative thinking among social work students from the Generalist Practice Perspective. The type of study in a quasi-experimental study. The researcher relied on the quasi-experimental method and its pre-posttest designs for two groups, one experimental and the other controlling. The study was conducted during the period from 5/16/2017 to 1/13/2018, and the professional intervention program was conducted on a sample consisting of (60) students from the second year of Developmental Social work Faculty - Beni Suef University, and it was divided into a control group, their number is ( 30), and an experimental group number (30).

The study proved the correctness of the main hypothesis, which is "there are statistically significant differences at the level of (0.05) between the mean scores of the students of the experimental group that studied the strategy of mind maps and the control group that studied traditionally in the post-application of the test of academic achievement and innovative thinking in favor of the experimental group".

The study recommended including the mental maps strategy and training on them within the programs of developing the preparation of the social workers in colleges and institutes of social work.

Keywords:

Mind Maps, Academic achievement, Innovative thinking, General Practice.

أولاً: مدخل لتحدید مشکلة الدراسة:

نعیش الآن فى عصر یتسم بالتطور المعرفى الذى صاحبه تزاید المعرفة العلمیة بمعدلات سریعة بما تتضمنه من حقائق، ومبادئ، ومهارات. حیث یوجد لکل مجال من مجالات التعلم المصطلحات والاستراتیجیات الخاصة به، والتى تمیزه عن الآخر، وتشکل بنیه المتعلم المعرفیة.

وفی ظل التطورات التقنیة والتکنولوجیة المتسارعة، والانفجار المعرفی الهائل الذی أفرزه القرن العشرون، والتحدیات التی فرضها القرن الحادی والعشرین، على کل من المعلم والطالب من أعباء ومهام إضافیة تزامنت مع الزیادة المعرفیة والثورة المعلوماتیة حتى سمی العصر الحالی بالعصر المعلوماتی، استوجب ذلک البحث عن أسالیب واستراتیجیات کاحتیاجات أساسیة فی عملیتی التعلیم والتعلم تسهم فی تیسیر وتقلیص الفجوة بین الواقع المأمول، وإعادة النظر فی أسالیب إعداد المعلم، التی تبدأ من مرحلة الإعداد الجامعی ومحاولة تحدیثها، لمواکبة هذه التطورات التکنولوجیة والمعلوماتیة والمعرفیة، وحتی یتسنی ذلک لابد أن تشهد برامج إعداد المعلم تنوعا فی أسالیب وطرق العرض واستراتیجیات التدریس بما یتواءم مع معطیات العصر، وتطورات الأبحاث فی مجال التعلم والتعلیم وطرق التدریس، والتی تهدف إلى استخدام المعرفة لتحقیق المتعة والفائدة (البرکاتى، 2012، 182).

وفی الوقت ذاته شهدت الحقبتان الأخیرتان من نهایات القرن العشرین وبدایة القرن الحادی والعشرین - طفرة فی الأبحاث الخاصة بعلاقة الدماغ بالتفکیر بما فیها الأبحاث الخاصة بأنماط التفکیر ومفهوم السیطرة الدماغیة - الأمر الذی جعل الباحثین یکشفون عن وجود علاقة وثیقة بین أسلوب التفکیر والتعلم على جانبی الدماغ. وأشار الباحثون أن الأفراد یمیلون إلى الاعتماد بشکل متسق على أحد جانبی المخ أکثر من الآخر أثناء معالجة المعلومات، حیث أشیر إلى هذا الجانب بالجانب المسیطر السائد لدى الفرد، وتشیر کثیر من الدراسات التی استندت إلى نظریة النصفین الکرویین للدماغ للعالم روجر سبیری التی اهتمت بوظائف جانبی الدماغ - الجانب الأیسر، والجانب الأیمن - إلى أن أنماط التفکیر السائدة لدى الطلبة فی المدارس والجامعات بناء على وظائف جانبی الدماغ ترکز على نمط التفکیر التحلیلی، واللغوی، والمنطق الریاضی وهذه الأنماط من التفکیر تمثل وظائف الجانب الأیسر للدماغ، فی حین أن وظائف الجانب الأیمن للدماغ ترکز على نمط التفکیر البصری والمکانی والحدسی والترکیبی والإبداعی والکلی، وهذه الأنماط فی تراجع مستمر خاصة الوظیفة الأهم وهی التفکیر الإبداعی (زیتون، ۲۰۰۹، 55 - 56).

ویعمل العقل الإنسانی فی أرقی حالاته عندما یعمل الفصین الدماغیین معا بنفس الجودة ولا یطغى جزء على آخر، وحتی یتم ذلک لابد أن تتحقق مفاتیح الإثراء الدماغی؛ وهی کما ذکر جنسن (۲۰۰۷، ۱۹۹) بفحص دراسات عدة عن إثراء المخ، توصلت إلى عدد من النتائج المشترکة وهی: الحداثة والتحدی، والترابط، والوقت والتغذیة المرتجعة الفوریة، ومن شأن استراتیجیات التدریس فی القرن الحالی تحقیق خصائص الإثراء الخاص بالتعلم وإحدى هذه الاستراتیجیات هی استراتیجیة الخرائط الذهنیة.

من هذا المنطلق وجب على الأستاذ الجامعی أن یبحث عن أفضل الطرق والاستراتیجیات التی تسهم فی تناول أساسیات المعرفة مع ضرورة التأکید على وظیفیتها وکیفیة إثراء التعلم لدى المتعلمین، وهذا یتطلب التنویع فی أسالیب واستراتیجیات التدریس أثناء عرض المحاضرات واختیار الأکثر ملاءمة لحدوث تعلم الدماغ، خصوصا فی ظل ثورة المعلومات ورسوخ نظریات الدماغ التی أظهرت خلال القرن الحادی والعشرین - الحاجة إلى أهمیة الاعتماد على الربط بین جانبی الدماغ فی التعلم، وقد طور التربویون برامج لدعم تأثیر جانی الدماغ فی نشاطات الطلاب (السطلی، ۲۰۰4، ۲۰)، وأحد أبرز أسالیب التعلیم استخدام استراتیجیة الخرائط الذهنیة التی تسهم فی رفع تحصیل وابتکارات الطلاب وتحقق شروط التعلم الفعال. کل هذه الممیزات الاستراتیجیة الخرائط الذهنیة دفع الباحث إلى تناولها کاستراتیجیة رئیسیة فی تدریس مقرر أسس المناهج لحل مشکلة المعلومات المنفصلة والمجردة، ولإضفاء جو من المتعة فی تعلم المادة.

ونتیجة للتطور التقنی الذی غزا کافة المجالات وخاصة المجال التعلیمی والتربوی، وظهور العدید من البرامج التقنیة التی تسهم فی زیادة فعالیة التعلم ظهر برنامج یسهم فی تسهیل رسم الخرائط الذهنیة بمسمى (Mind Mapper)، حیث یوفر البرنامج جوا من المتعة ویحقق التعلم الذی یعمل على إثراء الدماغ، مما الباحث یقترح؛ دراسة لتحدید فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فى تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة من منظور الممارسة العامة للخدمة الاجتماعیة.

وتلبیة لتطورات ومستجدات العصر، تشهد عملیة التدریس فی جمیع مستویاتها اهتمام العدید من الدول العربیة والعالمیة باکتشاف وتجریب الطرق والوسائل الحدیثة، للانتقال من طرق تدریس تقلیدیة إلى طرق تتلاءم مع عقل الإنسان وکیفیة عمله، للوصول بالتلمیذ الأعلى مستوى من الکفاءة والفاعلیة فی الأداء (حسن، 2009، 111).

لذلک لابد من الاهتمام باستخدام استراتیجیات تدریس تساعد على إثارة انتباه الطلاب مما یمکنهم من المشارکة، لتهیئة موقف التدریس بالاستراتیجیات التدریسیة المناسبة، حیث إن استخدام استراتیجیات تدریس مثیرة یزید من تشغیل المخ للمعلومات المقدمة. کما تنموا بها القدرات والمهارات العقلیة. ومن ثم ینمو التفکیر (قلادة، 2009، 52).

ومن هنا کانت الحاجة لاستخدام استراتیجیات تؤدی لنمو القدرات والمهارات العقلیة، وتؤدی - أیضا - لتنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى الطلاب وتعمل على تفعیل دور کل من نصفی العقل البشری بصورة متکاملة. حیث إن نصف الکرة الدماغی الأیمن مرتبط بالتفکیر البصری وغیر اللفظی والمکانی والمتشعب والتفکیر الحدسی، بینما النصف الأیسر من الدماغ مسئول عن التفکیر المتقارب والموجه بالتفاصیل وکذلک التفکیر التصنیفی، والمنطقی، واللفظی. ویعمل نصف الدماغ الأیمن أکثر مع التقاربات والإبداع فیما یعمل نصف الدماغ الأیسر أکثر مع التفاصیل والتحلیل (آورلنج، دونا& کالایاف، ریتشارد & روبرتهاردر& جبسوف، ىاری، 2003، 281).

وتعد الخرائط الذهنیة استراتیجیة یعمل بها العقل کوحدة متکاملة یتناغم فیها النصف الأیمن مع النصف الأیسر، وذلک لما تحویه الخرائط من ألفاظ ورسومات وصور، فالخرائط الذهنیة تشرک تشقی المخ لأنها تستخدم الصور، والألوان، والخیال، وکلها تمثل مهارات الشق الأیمن من الدماغ. بالإضافة إلى الکلمات والأعداد وهی تمثل مهارات الشق الأیسر من الدماغ، کما أن الطریقة التی ترسم بما تحفز التفکیر الابتکار المزید من الأفکار والتی تکون مرتبطة ببعضها البعض، مما یساعد العقل على عمل قفزات من الفهم والتخیل عن طریق الترابط الذهنی. وهی بذلک تطلق العنان للقدرات العقلیة وتعکس الموجود داخل العقل (بوزان، 2007، 63-64).

والخرائط الذهنیة استراتیجیة هامة ومفیدة للتعلم، فبالإضافة إلى أنها تساعد المتعلمین على التعلم فإنها تستخدم بفاعلیة لتدعیم المستویات العلیا لمهارات التفکیر. بالإضافة إلى إنها أداة فعالة المساعدة المتعلمین منخفضی التحصیل حتى یصلوا للمستوى المطلوب (Holzman، 2004).

وتعمل الخرائط الذهنیة على تنظیم المحتوى التعلیمی بشکل غیر خطی (متشعب) وذلک عن طریق وضع المفهوم الرئیس فی الوسط وعمل فروع متصلة منه بشکل متسلسل وهذا یجعل التعلم قویا وذا معنى. فالخرائط الذهنیة تماثل وتسهل عمل الدماغ أکثر من الإنشاءات الخطیة التقلیدیة بسبب صیغتها الشعاعیة بالإضافة لاستعمال الألوان والرسومات (Buzan، 1993).

وهذا ما أوضحته دراسة کاربینتر (2005) Carpenter والتى سعت لتحدید مخرجات مشروع "تقییم النتائج فی تعلیم الخدمة الاجتماعیة" (OSWE) وهو مشروع بدأ فی عام 2005، بعد نشر ورقة بحثیة من قبل کاربنتر (2005) Carpenter وکشفت الدراسة الحاجة إلى إجراء دراسات حول نتائج تعلیم الخدمة الاجتماعیة، واقترحت أن القدرات والإمکانیات التعلیمیة للطلاب فی کل قطاعات التعلیم العالی یمکن تطویرها وتنمیتها، وشجعت الدراسة الأکادیمیین والطلاب على تطویر النتائج أو تکییفها لتعلیم الخدمة الاجتماعیة، والتی تنطوی على قدر کبیر من الابتکار والإبداع وأسالیب التعلم المختلفة.

کما أشارت دراسة بیغلی (2007) Begley إلى أن الدراسات فی علم الأعصاب توصلت إلى أن بنیة أدمغتنا غیر ثابتة. بل هی منحوتة من خلال خبراتنا وسلوکنا الیومی المعتاد، و بإمکان التعلم وکذلک التفکیر أن یؤدی إلى التغییر فی بنیة الدماغ ووظائفه، وکذلک التغییر فی خرائط القشرة الدماغیة.

وتوصلت دراسة درور (2007) Dror إلى أن الأسلوب الذی یتم به أخذ الملاحظات فی أثناء عملیة التعلم على أنه غایة فی الأهمیة، ویعتبره أول وأهم آلیات بناء المعرفة لدى الطالب. فهو یعمل على بناء المعرفة ویعمل کذلک على حفز قدراتنا المعرفیة.

کما أضافت دراسة درور وهارناد (2008 , Dror & Harnad ) أن أخذ الملاحظات - من وجهة نظر علم النفس المعرفی - یعتبر مظهر رئیسة من السلوک الإنسانی المعقد المتعلق بإدارة المعلومات المنطویة على مجموعة من العملیات العقلیة الکامنة، وتفاعل هذه العملیات مع الوظائف العقلیة الأخرى. فتدوین الملاحظات لا یحتاج فقط إلى فهم المعلومات وکتابتها، ولکنه فوق ذلک یحتاج إلى اکتساب وفلترة المعلومات التی یتم استقبالها، وتنظیم وإعادة هیکلة بنیة المعرفة الحالیة. والأهم من ذلک کله هو تخزین ودمج المعلومات التی یتم معالجتها فی أثناء عملیة التعلم.

وأوضحت دراسة مارشال (2010 ) Marshal إلى أن سلوکنا العقلی المعتاد، والفضول الفطری لدینا، وطرق التفکیر والتفاعل، کلها تتشکل وتتطور من خلال الانغماس فی التجارب والتدریبات المتکررة. لذلک فإن تجربة التعلم لطلبتنا (کیف نطلب منهم أن یتعلموا) تعتبر غایة فی الأهمیة. فعلى سبیل المثال، عندما نعرض الأطفال لخبرات تحتوی بعض الغموض، وتتطلب التفکیر والتجریب، فإنهم سیتعلمون کیف یقومون بالاستفسار والاکتشاف والاختراع. وعندما یتم تدریبهم بإبداع على مواجهة التحدیات وحل المشکلات، فإنهم سیکتسبون القدرة على حل المشکلات بطرق مبتکرة. وعندما یواجهون مشکلات وعقبات أخلاقیة وعرقیة فإنهم سیتعلمون کیف یکونون أکثر إبداعا وحکمة فی الصراع مع قضایا العدالة الاجتماعیة، وسیتعلمون أن یکونوا أکثر قدرة على إطلاق أحکام ذاتیة، وأکثر قدرة على الارتجال.

وفی هذا الصدد أکدت دراسة بولارد (2010) Pollard أن هناک جدلا کبیراً یدور حول الأداء الأکادیمی للطلبة، وهو أنه على الرغم من اعتماد الطلبة - إلى حد کبیر على عملیة اکتساب المعلومات والمهارات، فإن مهارات کتابة الملاحظات وتدوینها لدیهم لا تتجاوز (20% : 40%) فی المحاضرة التقلیدیة. ووجد أن مستوى التفاصیل فی الملاحظات المأخوذة من قبل الطلبة فی محاضرة تقلیدیة فسرت نحو نصف التباین فی درجات الطلبة على الاختبار النهائی. لذلک فإن غالبیة التعلم یعتمد على استخدام استراتیجیات مناسبة فی أثناء عملیة التعلم وکسب المعلومات.

ولخصت دراسة تلة (۲۰۱۲) الفوائد التربویة للخرائط الذهنیة لکل من المعلم والمتعلم بأنها تنظیم البنیة المعرفیة لکل من المعلم والمتعلم.، کما یتیح الفضاء الواسع الذی ترسمه الخریطة الذهنیة للمتعلم فرصة مراجعة معلوماته السابقة عن الموضوع، وهذا یساعد على ترسیخ المعلومات من خلال ربطها بالتعلم السابق. وتتیح الخرائط الذهنیة للمتعلم فرصة المراجعة المتکررة للموضوع، مما یسهم فی ترسیخ الفهم وإضافة معلومات جدیدة لما هو موجود فعلا فی البنیة المعرفیة للمتعلم. ومن أهمیة الخرائط الذهنیة أیضا أنها تراعی الفروق.

کما أظهرت دراسة بیوران و فیلیکوف (2015) Buran & Filyukov أن الخرائط الذهنیة تساعد الطلاب على حل المشکلات، وطرح الأفکار الإبداعیة، وتذکر المفردات الجدیدة، وتدوین الملاحظات، وتعزیز مهارات القراءة لدیهم، وتنظیم المهام، وإعداد العروض التقدیمیة. وخلصت هذه الدراسة إلى أن استراتیجیة رسم الخرائط الذهنیة التی تم اختراعها فی القرن العشرین تعتبر أداة حدیثة ومبتکرة ومفیدة ومتاحة للطلاب والمعلمین والباحثین.

وهذا ما أکدته دراسة زفییه، بیوراندر، یانج و بالان (2017) Zvauya& Purandare& Young, , & Pallan   حیث بینت أن الخریطة الذهنیة تمثل بنیة معرفة الطالب فی بدایة منحنى تعلم الطالب حیث یتم فیها رسم الخرائط أثناء اکتساب الطلاب للمعرفة بالفعل، کما أن الخرائط الذهنیة تقوم بتقییم جانب بناء معرفة الطالب الذی لم یتم تقییمه بواسطة التقییمات التقلیدیة.

کما توجد العدید من الدراسات الأجنبیة (رغم ندرتها) التى تناولت استخدام استراتیجیة الخرائط الذهنیة فى تعلیم الخدمة الاجتماعیة نذکر منها:

دراسة کارونت، ستیورت (2006) Carnot & Stewart  حیث أوضحت أنه قد تم استخدام الخرائط الذهنیة وخرائط المفاهیم فی مقررین دراسیین مختلفین تم تدریسهما على فرقتین دراسیتین مختلفتین فى فصل دراسى جامعى واحد، وتم استخدام الخرائط الذهنیة وخرائط المفاهیم کاستراتیجیات تدریس للمحاضرات بتلک المقررات، واستطاع الطلاب بناء وتعدیل بعض الخرائط الذهنیة وخرائط المفاهیم لأجزاء نصیة قصیرة من المقررات الدراسیة، کما أنشأ الطلاب الخرائط الذهنیة وخرائط المفاهیم لکل وحدة دراسیة کجزء من مهام المقرر الدراسی الخاصة بهم، کما تم استخدام الخرائط الذهنیة وخرائط المفاهیم من قبل أستاذ الخدمة الاجتماعیة کأساس للمناقشات الصفیة.

وأظهرت دراسة أجراها مرکز البحث الاجتماعى (2007) social research UPDATE  أن الخرائط الذهنیة تکون أکثر قیمة عندما یکون الهدف الرئیس هو تطویر فهم شامل لجمیع المفاهیم الأساسیة ضمن الموضوع الدراسى، فی حین أن خرائط المفاهیم هی الطریقة الأکثر ملاءمة للدراسات التی ترکز على طبیعة العلاقة بین المفاهیم، مع الوضع فى الاعتبار أن الاختیار الصحیح للاستخدام فى الدراسة والتعلیم هو الخرائط الذهنیة، إلا أن علماء الخدمة الاجتماعیة وعلم الاجتماع لا یزالون متحفظین بعض الشیئ فى استخدام الخرائط الذهنیة لعمل الترابط بین المکونات والأجزاء الموضوعیة فى التدریس.

کما أوضحت تلک الدراسة أیضاً أن الخرائط الذهنیة هی أداة مفیدة وفعالة لمشارکة الأفکار والوثائق والموضوعات الدراسیة، وتمثل المعرفة المشترکة لمنظومة العملیة التدریسیة فی تنسیق یسهل الوصول إلیه والاستذکار بواسطته، وتنظیم وتخطیط المراجعات الدراسیة.

وبینت دراسة انغل، فوکس ووارنیس (2010) Anghel& Fox& Warnes أن الاستخدام المبتکر لرسم الخرائط الذهنیة وخرائط المفاهیم کأسلوب للتقییم التلخیصی للتعلم الهادف فی تعلیم الخدمة الاجتماعیة ذات فاعلیة وتأثیر ایجابى، ورکزت هذه الدراسة على تعلم الخدمة الاجتماعیة کمطلب أساسی لممارسة العمل الاجتماعی والتعلیم، وطبقت الدراسة على مجموعة تجریبیة من طلاب الخدمة الاجتماعیة فی الفرقة الأولى، واستخدمت تصمیماً شبه تجریبی وطریقة معدلة لتسجیل الخرائط الذهنیة خرائط المفاهیم مناسبة لتحلیل معرفة وتعلم الخدمة الاجتماعیة، وأظهرت الدراسة أیضاً أن الطلاب یواجهون صعوبات فی دمج المعرفة المکتسبة من مصادر التعلم التقلیدیة وتقترح أن تخطیط الخرائط الذهنیة وخرائط المفاهیم قد یکون طریقة تدریس مفیدة وفعالة لدعم تعلم الطلاب فى الخدمة الاجتماعیة.

کما اوضحت دراسة فازکیوز کانو، مینسیز، ساراسولا و سانشیز سیراناو (2015)  Vázquez-Cano & Meneses & Sarasola & Sánchez-Serrano من خلال تجربة جامعیة مبتکرة بجامعة بابلو أولافید (إشبیلیة - إسبانیا) تتکون من تطویر الخرائط الذهنیة وخرائط المفاهیم فیما یتعلق بمجالات التدخل الرئیسة لمعلمی الخدمة الاجتماعیة والأخصائیین الاجتماعیین ومناقشة ذلک فی المنتدیات عبر الإنترنت حول النتائج التی تم الحصول علیها، باتباع إطار منهجی قائم على بحث عمل افتراضی تعاونی، وتمکن طلاب الخدمة الاجتماعیة وفق هذ الدراسة من تحدید وتصنیف المجالات الرئیسة للتدخل الاجتماعی والتعلیمی وتشمل: المسنین، والأطفال، والمراهقون، والمدمنین، وذوى الإعاقة، والبالغون، والصحة العقلیة، والرعایة الاجتماعیة المجتمعیة، والمهاجرون.

ومن ثم فالتفکیر بوجه عام والإبداع بوصفه نمطا من أنماط التفکیر بوجه خاص ضرورة من ضرورات العصر لما نواجهه من مشکلات عدیدة وأصبح الإبداع من الأفکار الشائعة فی العدید من المؤتمرات والندوات والمناقشات وحلقات البحث (موسی، 2011، 133).

ویعد مقرر الخدمة الاجتماعیة فى المجال العمالى وحمایة البیئة من المقررات الرئیسة فى إعداد طلاب الخدمة الاجتماعیة لتخریج ممارس عام مؤهل علمیاً وعملیاً للممارسة العامة، وفق معاییر علمیة مقننة تسهم فى تهیئته لمتطلبات القرن الحالى ومواکبة المقررات والممارسة المهنیة الحدیثة.

ثانیاً: صیاغة مشکلة الدراسة:

وانطلاقاً من البحوث والدراسات السابقة، لذا تسعى الدراسة الحالیة إلى التدخل المهنی للخدمة الاجتماعیة باستخدام الممارسة العامة فی الخدمة الاجتماعیة لاختبار فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فى تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة، ویمکن صیاغة مشکلة الدراسة فی شکل تساؤل رئیس مؤداه:

"ما فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فى تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة من منظور الممارسة العامة".

ثالثاً: أهمیة الدراسة:

ترجع أهمیة الدراسة الحالیة إلى ما یلى:

1-      یعتبر التدریس الجامعى أحد الوظائف الرئیسة لعضو هیئة التدریس لذا من الضرورى أن یهتم باستخدام الاستراتیجیات الحدیثة نحو تطویر قدرات أعضاء هیئة التدریس کأحد متطلبات الجودة بالجامعة والکلیات.

2-      یعتبر تخصص الخدمة الاجتماعیة تخصصا متفرداً فی محتواه العلمی ویغلب على المحتوی الطابع العلمی المترابط وهو تخصص یقوم علی عملیة التفاعل مما یستوجب مهارة عالیة فی التفاعل مع الطلاب واستخدام استراتیجیات تدریسیة مناسبة.

3-      توجیه الاهتمام بأهمیة العرض المنظم للمادة العلمیة فی اکتساب القدرة على تحصیلها والدور النشط للمتعلم.

4-      توجیه النظر لأهمیة هذه الاستراتیجیة فی تنمیة التفکیر الابتکاری من خلال ما یقوم به أعضاء هیئة التدریس والطلاب من معالجات للمادة العلمیة تؤدی لترابطات وعلاقات جدیدة.

5-      رغم أن هناک الکثیر من الدراسات الأجنبیة والعربیة التی تناولت موضوع استخدام الخرائط الذهنیة فى تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى، إلا أنه لم یسبق دراسة هذا الموضوع فی تخصص الخدمة الاجتماعیة على المستوی المحلی.

6-      انتشار کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة فى مصر والعالم العربى، الأمر الذى یتطلب اجراء العدید من الدراسات لقیاس فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فى تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة من منظور الممارسة العامة.

رابعاً: أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة لتحقیق هدف عام مؤداه:

"اختبار فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فى تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة من منظور الممارسة العامة"

ویمکن تحقیق الهدف الرئیس من خلال تحقیق الأهداف الفرعیة التالیة:

1-    اختبار فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فى تنمیة التحصیل الدراسى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة من منظور الممارسة العامة.

2-    اختبار فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فى التفکیر الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة من منظور الممارسة العامة.

خامساً: فروض الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة لاختبار فرض رئیس مؤداه:

" توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى ( 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة الخرائط الذهنیة والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لصالح المجموعة التجریبیة"

ویمکن اختبار الفرض الرئیس للدراسة من خلال إثبات صحة الفروض الفرعیة الآتیة:

1-     توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى ( 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة الخرائط الذهنیة والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسى لصالح المجموعة التجریبیة.

2-    توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى ( 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة الخرائط الذهنیة والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر الابتکارى لصالح المجموعة التجریبیة.

سادساً: مفاهیم الدراسة:

تعتمد هذه الدراسة على مفاهیم أساسیة هى:

1-      الخرائط الذهنیة:                                                Mind Maps

یعرفها بوزان (2002) Buzan  بأنها أداة تفکیر تنظیمیة مائیة تعمل على تحفیز التفکیر أو استشارة التفکیر، وهی فی غایة البساطة، حیث تعتبر الخارطة الذهنیة أسهل طریقة لإدخال المعلومات للدماغ وأیضا لاسترجاع هذه المعلومات، فهی وسیلة إبداعیة وفعالة لتدوین الملاحظات.

وفی تعریف آخر للخرائط الذهنیة یشمل خطوات إعدادها وأهمیتها یرى بوزان ( 2006، 143) Buzan  أن الخریطة الذهنیة تقوم على مبدأ التکامل والترابط بین الأفکار، کی تعمل على حفز القدرة على التصور أو التخیل من خلال صورة مرکزیة أساسیة، یخرج منها فروع أساسیة أخرى مرتبطة بالصورة الأساسیة فی المرکز، وهذه الفروع تأخذ شکل منحنیات لأن العقل یفضل البنیة العضویة الطبیعیة ولیس الأشکال الجامدة المستقیمة، وهذا التعریف سوف یتبناه الباحث فی البحث الحالی.

وهذا ما یؤکده وقاد (2009، 301) بأنها وسیلة یستخدمها الدماغ لتنظیم الأفکار وصیاغتها بشکل یسمح بتدفق الأفکار، ویفتح الطریق واسعاً أمام التفکیر الإشعاعی، الذی یعنى انتشار الأفکار من المرکز إلى کل الاتجاهات.

التعریف الإجرائی للخرائط الذهنیة:

‌أ)           هى تلک الخرائط التى یتم رسمها وإعدادها لطلاب الفرقة الثانیة بکلیة الخدمة الاجتماعیة التنمویة فی مقرر الخدمة الاجتماعیة فی المجال العمالى وحمایة البیئة.

‌ب)      تشتمل على رسوم توضیحیة وتنظیمیة تعمل على تحفیز التفکیر أو استشارة التفکیر لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة.

‌ج)        لغة بصریة تتکامل فیها مهارات التفکیر مما یساعد على التأمل، والتفکیر المنظم، وتکوین شبکة عصبیة للتفکیر فیما یدرکه العقل، ویبنی باستمرار على ما أدرکه طلاب الخدمة الاجتماعیة أثناء الدراسة.

‌د)         یتم اعدادها من قبل عضو هیئة تدریس المقرر والطلاب.

2-      التحصیل الدراسى:                               Academic achievement

هو مقدار ما یستوعبه الطالب من المادة الدراسیة و مستواه التعلیمی فی هذه المادة الذی یسمح له إما بالانتقال إلى القسم الأعلى أو الرسوب و هذا بعد إجراء "الاختبارات التحصیلیة التی تجری فی الأقسام فی آخر السنة وهو ما یعبر عنه بالمجموع العام لدرجات التلمیذ فی جمیع المواد الدراسیة فی جمیع المراحل التعلیمیة من المدرسة إلى الجامعة،فهو إذن مقیاس یمکن من خلاله قیاس مستوى الطالب (خیر الله، 1981، 76).

هو مقدار ما اکتسبه الطالب من المادة التعلیمیة، ویقاس بالعلامة التى یحصل علیها فی الاختبار المعد بعد الانتهاء من عملیة التدریس مباشرة (فاید، 2001).

وهو مقدار ما یحصل علیه الطالب من معلومات أو معارف أو مهارات، معبراً عنها بدرجات فی الاختبار المعد بشکل یمکن معه قیاس المستویات المحددة (شحاته والنجار، 2003، 89).

جهد علمی یتحقق للفرد من خلال الممارسات التعلیمیة والدراسیة والتدریبیة فی نطاق مجال تعلیمی مما یحقق مدى الاستفادة التی جناها المتعلم من الدروس والتوجیهات التعلیمیة والتربویة والتدریبیة المعطاة أو المقررة علیه (فلیة والزکی، 2004، 9).

التعریف الإجرائی للتحصیل الدراسى:

‌أ)           هو مقدار ما یستوعبه طلاب الخدمة الاجتماعیة من المادة الدراسیة و مستواهم التعلیمی فی مقرر الخدمة الاجتماعیة فی المجال العمالى وحمایة البیئة.

‌ب)       جهد علمی یتحقق لطلاب الخدمة الاجتماعیة من خلال الممارسات التعلیمیة والدراسیة والتدریبیة.

‌ج)        له 6 مستویات (التذکر Remembering، الفهم Understanding، التطبیق Application، التحلیل Analysis، الترکیب Structure، التقویم Evaluation).

3-      التفکیر الابتکاری:                                    Innovative thinking

للابتکار تعریفات متعددة تختلف حسب اهتمامات الباحثین ومدارسهم الفکریة فیمکن تعریف الابتکار بناء على سمات الشخصیة أو إنتاج الشخص أو العملیة الابتکاریة أو البیئیة المبتکرة (أبو سماحة& محفوظ & والفرح، 1992، 13).

وفی اتجاه آخر یرکز على تعریف الابتکار کعملیة عقلیة یوضح فیه مکونات التفکیر الابتکاری والتی یمکن تنمیتها لدى الطلاب من طلاقة ومرونة وأصالة وفق تعریف محمد، رمضان رفعت (2005، 289) والذی یعرفه بأنه القدرة : على إنتاج عدد من الأفکار الأصیلة غیر العادیة من خلال المرونة فی الاستجابة وتحدد مهارات التفکیر الإبداعی بالطلاقة، والمرونة، والأصالة".

ویعرف جروان، فتحی عبد الرحمن (1999، 82 - 84) مکونات التفکیر الابتکاری، فیرى أن الطلاقة تعنی القدرة على تولید عدد کبیر من البدائل، أو المترادفات، أو الأفکار، أو المشکلات، أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثیر معین، والسرعة والسهولة فی تولیدها، أما المرونة فتعنی القدرة على تولید أفکار متنوعة لیست من نوع الأفکار المتوقعة عادة، وتوجیه أو تحویل مسار التفکیر مع تغیر المثیر أو متطلبات الموقف، ویرى أن الأصالة أکثر الخصائص ارتباطا بالإبداع والتفکیر الإبداعی بمعنى الجدة والتفرد.

وهو القدرة على تولید وحدات من التفکیر، التى تتصف بالمرونة والجدة والاصالة ولا تتسم بالتقلید والمحاکاة، ویتضمن التفکیر الابتکارى على قدرات متعددة منها (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) (أبوناشی، 2015).

التعریف الإجرائی للتفکیر الابتکاری:

هو القدرة على استحداث وحدات من التفکیر، التى تتصف بالمرونة والجدة والاصالة ولا تتسم بالتقلید والمحاکاة، ویتضمن التفکیر الابتکارى على قدرات متعددة سوف تتناولها الدراسة منها:

‌أ)           الطلاقة: Fluidity قدرة الطالب على انتاج أکبر عدد من وحدات التفکیر حول موضوع اهتمامه ودراسته.

‌ب)       المرونة: Flexibility قدرة الطالب على استحداث وحدات متنوعة من الأفکار حول موضوع اهتمامه ودراسته.

‌ج)        الأصالة: Originality قدرة الطالب على طرح أفکار وحلول تتصف بالجدة وعدم المألوفیة.

4-      مفهوم الممارسة العامة:                           The General Practice

تعرف الممارسة العامة بأنها نمط من الممارسة تعتمد علی أساس عام من المعارف والمهارات التی تنتجها مهنة الخدمة الاجتماعیة فی تقدیم خدمات الرعایة الاجتماعیة من خلال استخدام الأخصائی الاجتماعی أسالیب متعددة فی التحلیل والتعامل مع المشکلات وأسالیب حلها بشکل شامل بحیث یکون قادرا علی إشباع مدی واسع من احتیاجات العملاء وخدمتهم عن طریق التدخل مع أنساق عدیدة مختلفة ومتباینة او التنسیق بین جهود المتخصصین بتسهیل عملیات الاتصال بینهم (على، 2003، 35).

وهى مدخل شامل للممارسة یرکز على المسئولیة المتبادلة بین الأخصائى الاجتماعى والعمیل للتعامل مع المشکلات فى البیئة ویعتبر نسق الأخصائى الاجتماعى (نسق تقدیم الخدمة) یتضمن الأخصائى فى مواقع الممارسة المختلفة کشخص مهنى له العدید من الاتجاهات والموارد الأخرى المتاحة فى المجتمع المحلى، والذى من الممکن أن یساعد العمیل فى الحصول علیها، أما العمیل (نسق الهدف) فیتضمن العمیل کشخص کلى له العدید من الاتجاهات وقد یکون " أسرة، وأصدقاء، ومجتمع محلى وأیضاً المجتمع العالمى المحیط به" (David، 2000، 5).

وتعرف الممارسة العامة بأنها وجهة نظر معینة لطبیعة الممارسة الاجتماعیة ترکز على السعى نحو العدالة الاجتماعیة وتوکد على أن ترکیز الأخصائى الاجتماعى یکون على المشکلات الاجتماعیة والحاجات الانسانیة ولیس على البیئة وعملیة حل المشکلة کأساس لعمله (السنهورى، 2002، 461).

وفى ضوء ما تقدم یتحدد مفهوم الممارسة العامة إجرائیا کما یلی:

‌أ)           مجموعة من المعارف والمهارات والأسالیب والأدوار، تعتمد علیها مهنة الخدمة الاجتماعیة.

‌ب)      تستخدم فی تصمیم برنامج التدخل المهنی ویتم تطبیقه على أنساق التعامل (طلاب الخدمة الاجتماعیة) لتنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدیهم.

سابعاً: المنطلقاتالنظریةللدراسة:

یشیر هوبا وفرید (2000) Freed & Huba إلى أن الخرائط الذهنیة هی رسم بیانی، له لب أو جوهر مرکزی، ویکون عادة على شکل صورة، وله دلالات واضحة، ویحتوی على امتدادات وارتباطات تشعبیة بین المعرفة والمفاهیم ذات العلاقة. وباستخدام طریقة الخرائط الذهنیة، یمکن أن یتشکل لدینا جسم کبیر من المعرفة، یمکن تخزینه فی الدماغ بمساحة صغیرة نسبیة.

ویضیف کیرتشنر (2009) Kirchner أن الخرائط الذهنیة هى عرض بصری للموضوع تعمل على تحفیز عملیة التفکیر، وتمنح المتعلم فرصة إلقاء نظرة عامة کلیة على الموضوع المتعلم، وترکز على الارتباطات بین أجزاء الموضوع المختلفة. والفکرة الرئیسة للخرائط الذهنیة بسیطة جدة، تتلخص فی أخذ صفحة بیضاء کبیرة غیر مسطرة ورسم دائرة فی منتصف الصفحة، یکتب بداخلها عنوان الموضوع الرئیس للتعلم. وبعدها یتم رسم خطوط من تلک الدائرة إلى الخارج کفروع متفرعة من الموضوع الرئیس، بحیث یکتب فوق کل خط عنوان فرعی متفرع من الموضوع الرئیس. ویمکن أن تحتوی الخریطة الذهنیة على عناوین فرعیة أخرى متفرعة من الفروع الخارجة من الدائرة الرئیسة، بحسب ما تقتضیه طبیعة الموضوع ولإظهار تفاصیل اکثر. ویمکن استخدام أقلام ملونة " بحیث یعطی کل فرع لون معینة، کما یمکن الاستعاضة عن الکلمات بصور ورموز وأنواع مختلفة من الخطوط، وأیقونات للدلالة على أشیاء مختلفة.

ویشیر مصطلح الخرائط الذهنیة (Mind Maps) إلى الکیفیة التی یتم من خلالها بناء المعرفة وتمثلها فی عقول الطلبة، فباستخدام مفهوم الخرائط الذهنیة تصبح المعرفة التی یکتسبها الطلبة ذات معنى من خلال تدوینها وتمثلها فی الدماغ، وبذلک یصبح بالإمکان ربط معرفتهم التی یتلقونها فی الموقف التعلیمی الحالی بمعرفتهم السابقة. وهناک تشابه بین مصطلح الخرائط الذهنیة ومصطلح الخرائط المفاهیمیة، إلا أن الطلبة عند استخدامهم لمفهوم الخرائط المفاهیمیة یقومون بالترکیز على تعریف المفهوم، ومعرفة ارتباط هذا المفهوم وعلاقته بالمفاهیم الأخرى، أما عند استخدام مفهوم الخرائط الذهنیة فیقوم الطلبة بجعل التعلم اکثر فاعلیة من خلال ربط المفهوم الرئیس المتعلم بالمفاهیم الأخرى باستخدام وسائل متعددة، مثل استخدام الرموز، والصور، والألوان، وغیرها. وهذه الطریقة تجعل عملیة التدریس اکثر متعة وتشویقاً، وتجعل استرجاع المعلومات اکثر سهولة (Nalder, 2009, 5).

کما تتشابه الخرائط الذهنیة (Mind Maps) مع الخرائط المفاهیمیة (Concepts Maps) فی أن کلیهما یعتبر أداة للتفکیر والتعلم، ویعتمد على مبدأ التعلم ذی المعنى، کما أنه من المنظمات التخطیطیة البصریة، ویعتمد فی بنائه على المفاهیم العلمیة، ویساعد فی سرعة التعلم، ویراعی الفروق الفردیة لدى المتعلمین، وهو من وسائل التلخیص وترکیز المعلومات، ورؤیة الموضوع رؤیة شمولیة، ویسهم بشکل واضح فی تثبیت المعلومات واسترجاعها (تلة، ۲۰۱۲، 53 - 76).

ویشیر سالم (۲۰۱۳، 143-168) إلى أن الفرق بین الخریطة الذهنیة وخریطة المفاهیم هو أن الخریطة الذهنیة اکثر تبسیطاً، وتدور حول فکرة واحدة رئیسة، ویکون تصمیمها شبکیاً أو عنکبوتیاً، بحیث تکون الفکرة الرئیسة فی وسط الخریطة الذهنیة، وتتفرع منها مجموعة من التفرعات فی جمیع الاتجاهات لتأخذ الطابع الشجری، بعکس خریطة المفاهیم التی تکون حول مفاهیم عدة فی موضوع واحد، فی أحد المجالات المعرفیة، ویکون تصمیم الخریطة المفاهیمیة على شکل هرمی، بحیث تکون الفکرة الرئیسة للخریطة المفاهیمیة فی الأعلى، ویتفرع منها مجموعة من المفاهیم فی مستویات هرمیة رأسیة متعاقبة من العام إلى الخاص، وانتهاء بالمفاهیم والأمثلة الفرعیة.

أهمیة الخرائط الذهنیة:

حددها (عابد المولى، 2009، 134) فی :

‌أ)           تنمیة القدرة على الترکیز الذی یساعد الدماغ على العمل والإبداع.

‌ب)      تنمیة مهارة الفهم العمیق للنص المقروء وشد الانتباه فی ما تقرأ، ومن ثم الترکیز على شیء محدد أو فکرة محددة حتى تکون منطلقا لرسم الخریطة الذهنیة.

‌ج)        تنمیة القدرة على تنظیم وتصنیف المعلومات والاستنتاج، ثم محاولة البحث عن معلومات جدیدة أعمق فی النص مما یساعد على الإبداع فی الرسم أو التصمیم.

أنواع الخرائط الذهنیة:

حدد بوزان (2006) أنواع الخرائط الذهنیة فیما یلی:

‌أ)           الخرائط الذهنیة الثنائیة، وهی : الخرائط التی تحوی فرعین مشعین من المرکز.

‌ب)      الخرائط الذهنیة المرکبة أو متعددة الصنفیات، وثبت من خلال التجربة أن متوسط عدد الفروع یتراوح بین ثلاثة وسبعة، ویرجع ذلک إلى أن العقل المتوسط لا یستطیع أن یتحمل أکثر من سبع مفردات أساسیة من المعلومات، أو سبعة بنود فی الذاکرة قصیرة المدى ومن أهم ممیزات هذا النوع من الخرائط تنمیة القدرات العقلیة الخاصة بالتصنیف.

‌ج)        الخرائط الذهنیة الجماعیة: یقوم بتصمیمها عدد من الأفراد معا فی شکل مجموعات.

‌د)         الخرائط الذهنیة المعدة عن طریق الحاسوب: فهناک برامج تساعد على رسم الخریطة الذهنیة، وبرامج أخرى تعتبر تطبیقا متکاملا على الموضوع بصورة مباشرة.

خطوات رسم الخریطة الذهنیة:

حدد بوزان (2007، 17-18) سبع خطوات لرسم الخرائط الذهنیة وهذه الخطوات هى:

‌أ)           البدء من منتصف صفحة بیضاء مطویة الجوانب، وهذا یعطى للمخ حریة أکبر لانتشار الأفکار فی جمیع الاتجاهات.

‌ب)      استعمال شکل أو صورة تعبر عن الفکرة المرکزیة، لأن الصورة تکون معبرة وتساعد على استعمال الخیال.

‌ج)        استعمال الألوان فی أثناء الرسم، إذ تثیر الأوان المخ وتضیف طاقة هائلة إلى التفکیر الإبداعى وتضفى متعة أکبر للخریطة.

‌د)         وصل الفروع الرئیسیة بالصورة المرکزیة، وصل المستوى الثانی والثالث من الفروع بالمستویین

‌ه)       الأول والثانی... وهکذا حیث أن المخ یعمل بالربط الذهنی، وهذه الوصلات تجعل الشخص یفهم ویتذکر بسهولة شدیدة.

‌و)         اجعل الخطوط متعرجة ولیست على شکل خطوط مستقیمة، لأن الخطوط المستقیمة تصیب المخ بالملل، أما الفروع المتعرجة بشکل طبیعی تکون أکثر جاذبیة للعین.

‌ز)        استعمال کلمة رئیسة ومفردة فی کل سطر، لأن استعمال کلمات رئیسة ومفردة یمنح الخریطة قوة ومرونة.

‌ح)        استعمال الصور عند رسم الفروع، إذ أن کل صورة شأنها شأن الصورة المرکزیة تغنی عن ألف کلمة.

ثامناً: الإجراءات المنهجیة للدراسة:

1-  نوع الدراسة:

تنتمی هذه الدراسة إلـى نمـط الدراسـات شـبه التجریبیـة التی تختبر الفروض والتی تعتمد على اختبار أثر متغیر مستقل وهو "استخدام الخرائط الذهنیة من منظور الممارسة العامة للخدمة الاجتماعیة" من خلال اختبار أثر متغیر تابع وهو " تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة".

ویرجع اختیار الباحث لهذا النوع من الدراسة لمجموعة من المزایا نذکر منها على سبیل المثال (فهمی، 2004، 91-92):

‌أ)           تعتبر البحوث شبه التجریبیة من أفضل البحوث المتبعة فی البحث العلمی، وذلک لاختبار الفروض والتوصل إلی نتائج بشرط أن تستخدم بدقة دون تحیز.

‌ب)      یمکن من خلالها إجراء المقارنة بین مختلف برامج التدخل المهنی بدقة وفی إطار محدد من المتغیرات المحددة.

‌ج)        لا توجد أنواع أخری تضارع تلک الأنواع من الدراسات یمکن من خلالها التحکم فی المتغیرات المؤثرة فی البحث.

‌د)         تحاول الدراسات التحکم فی المتغیرات وذلک لتحدید التأثیر المتبادل بین کل متغیر من المتغیرات الأساسیة والمتغیر التابع کلاً على حده.

2-  منهج الدراسة:

واتساقاً مع نوع الدراسة الحالیة اعتمد الباحث على استخدام المنهج شبه التجریبی وتصمیماته القبلی – البعدی لجماعتین أحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة حیث یقوم فی هـذه الحالة بقیاس قبلی للمتغیرین التابعین وهما تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة قبل إدخال المتغیر التجریبی وهو استخدام الخرائط الذهنیة من منظور الممارسة العامة للخدمة الاجتماعیة، وبعد ذلک یتم إدخال المتغیر التجریبی ثم یعقب ذلک إجراء قیاس بعدی للمتغیرین التابعین بعد تطبیق برنامج التدخل المهنی، ثم یقارن بین القیاسین القبلی والبعدی للمتغیرین التابعین لمعرفة عائد التدخل المهنی الذی حدث لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة فی تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدیهم.

ویرجع اختیار الدارس لجماعتین أحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة للأسباب الآتیة:

‌أ)           وجود العدد الکافی بالکلیة لاختیار مجموعات متکافئة من بینهم "مجموعة ضابطة ومجموعة تجریبیة".

‌ب)      الإمکان من تحقیق قدر کبیر من التجانس بین أعضاء الجماعتین من حیث النوع والسن والفرقة الدراسیة.

‌ج)        امکانیة تحدید مقرر الدراسى لأحد فرق مرحلة البکالوریوس الذى سیقارن بین القیاسین القبلی والبعدی للمتغیر التابع لجماعتین أحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة به، لمعرفة عائد التدخل المهنی الذی حدث لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة فی تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدیهم.

‌د)         القدرة على إمکانیة تفسیر التغیرات التی قد تطرأ على الجماعة التجریبیة إلی الممارسة المهنیة بطریقة العمل مع الجماعات وأسالیبها ووسائلها وتکنیکاتها مع أعضاء الجماعة.

‌ه)       طبقًا لإمکانیات ولوائح الجامعة والکلیة والسماح للباحث بوقت تواجده بالکلیة والعمل مع الجماعتین التجریبیة والضابطة.

3-  حدود البحث:

یلتزم البحث فى إطار تحقیق أهدافه بالحدود التالیة:

‌أ)           مقرر الخدمة الاجتماعیة فى المجال العمالى وحمایة البیئة للفرقة الثانیة بکلیة الخدمة الاجتماعیة التنمویة – جامعة بنى سویف للعام الجامعى 2017/2018م

‌ب)      تنمیة التحصیل بمستویاته الستة (تذکر - فهم - تطبیق - تحلیل – ترکیب - تقویم).

‌ج)        تنمیة التفکیر الابتکاری بمکوناته الثلاث (طلاقة - مرونة - أصالة).

4-  أدوات الدراسة:

اعتمدت الدراسة الحالیة على ما یلى:

1. اختبار تحصیلی لقیاس تحصیل طلاب الفرقة الثانیة للمفاهیم المتضمنة بمقرر مقرر الخدمة الاجتماعیة فى المجال العمالى وحمایة البیئة (من إعداد الباحث).
2. اختبار لقیاس التفکیر الابتکاری (من إعداد إبرهام. ترجمة حبیب، مجدى عبد الکریم 2001).

وتم ذلک وفق ما یلى:

‌أ)           إعداد مقرر الخدمة الاجتماعیة فی المجال العمالى وحمایة البیئة للفرقة الثانیة وفقا لاستراتیجیة الخرائط الذهنیة، ویتکون مقرر الخدمة الاجتماعیة فی المجال العمالى وحمایة البیئة من بابین یحتوى کل باب على 5 وحدات وتم تحدید الأفکار الرئیسیة التی تشتمل علیها کل وحدة، بالإضافة إلى تحدید الأفکار الفرعیة التی تتعلق بها، وفی ضوء ذلک قام الباحث بإعادة التنظیم للمعلومات والحقائق والمفاهیم الواردة بالمقرر، حتى تتصف فی عرضها بالنظامیة، والترابط، والشمول، والتکامل اللازمین لإعداد الخرائط الذهنیة ولا تکون مفتتة ومجزئة العرض کما وردت فی الکتاب النظرى للمقرر.

‌ب)      وتم تحدید محور أساسی تدور حوله کل خریطة، وبلغ عدد الخرائط الذهنیة التی تم إعدادها (11) خریطة وتتمثل فی عدد (1) للمقرر ککل، عدد (5) خرائط لوحدات الباب الأول، عدد (5) خرائط لوحدات الباب الثانى. وعند إعداد الخرائط الذهنیة الخاصة بمقرر الخدمة الاجتماعیة فی المجال العمالى وحمایة البیئة تم إتباع الخطوات الرئیسة لإعداد الخرائط الذهنیة کما حددها (بوزان، 2007، خرائط العقل)، کما تم تجنب الأخطاء التی قد یقع فیها مصمم الخرائط الذهنیة.

‌ج)       إعداد أدوات الدراسة:

1-   اختبار التحصیل الدراسى:

مر إعداد اختبار التحصیل الدراسى بالمراحل الآتیة:

• تحدید الهدف من الاختبار: استهدف هذا الاختبار قیاس مستویات تحصیل طلاب الفرقة الثانیة بکلیة الخدمة الاجتماعیة التنمویة- جامعة بنى سویف فی مقرر مقرر الخدمة الاجتماعیة فی المجال العمالى وحمایة البیئة بجمیع مستویاته وذلک طبقا لتصنیف بلوم.
• تحدید الأوزان النسبیة المستویات التعلم (جدول المواصفات): وذلک من خلال التحلیل الدقیق للمحتوى العلمی للوحدات التی یتضمنها مقرر الخدمة الاجتماعیة فی المجال العمالى وحمایة البیئة (موضع اهتمام البحث الحالى) والأهمیة التی تعطی لکل مستوى من مستویات التعلم وذلک فی جدول المواصفات وجدول (1) یوضح ذلک.
• صیاغة مفردات الاختبار : تمت صیاغة مفرادت الاختبار على نمط الاختیار من متعدد وأربعة اختیارات، وروعی توزیع مفردات الاختبار بحیث تغطی الوحدات العشر للمقرر، وقد بلغ عدد المفردات الکلیة (60) مفردة موزعة على مستویات التعلم (التذکر، والفهم، والتطبیق، والتحلیل، والترکیب، والتقویم).
• وضع تعلیمات الاختبار : والتی تمثلت فی الهدف من الاختبار، عدد الأسئلة التی یشملها الاختبار، قراءة کل سؤال بدقة، عدم وضع أکثر من علامة للسؤال الواحد، عدم ترک أی سؤال بدون إجابة، ومثال یوضح للطلاب کیفیة الإجابة.
• إعداد نموذج تصحیح الاختبار: تم إعداد نموذج إجابة لمفردات الاختبار، وتعطی درجة واحدة للسؤال فی حالة إجابته إجابة صحیحة وصفر إذا کانت الإجابة خطأ.

ضبط وصدق الاختبار:

• حساب صدق الاختبار: ویقصد به صدق المحکمین وقد تم عرض الاختبار على عدد (10) من الأساتذة والأساتذة المساعدین فـی کلیـات الخدمـة الاجتماعیة بجامعات حلوان والفیوم وبنى سویف، وکذلک کلیة التربیة (قسم طرق التدریس) جـامعة الفیوم، وقد أسفر تحکیم الاختبار عن إجراء بعض التعدیلات، وأجمع المحکمون على صلاحیة الاختبار للغرض الذی أعد من أجله.
• الدراسة الاستطلاعیة للاختبار : طبق الاختبار فی صورته الأولیة على (20) طالب وطالبة من غیر عینة الدراسة وذلک لتحدید حساب ثبات الاختبار وزمنه.
• حساب ثبات الاختبار : وللتأکد من ثبات الاختبار الخاص بقیاس فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة فى تنمیة التحصیل الدراسى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة من منظور الممارسة العامة تم حساب درجة ثبات المحکات التی یتکون منها المقیاس والذى یتراوح بین (-1، +1) باستخدام طریقـة إعادة الاختبار (Re-Test ).
• حساب زمن الاختبار : تم حسابه عن طریق متوسط الزمن الذی استغرقه أول متعلم (طالب أو طالبة) انتهى من الإجابة، والذی استغرقه أخر متعلم (طالب أو طالبة) انتهى من الإجابة (فؤاد البهی السید، 1978، 394 )

• وبذلک یکون الزمن اللازم لتطبیق الاختبار التحصیلی (60) دقیقة، وبعد إجراء التعدیلات على الاختبار التحصیلی فی ضوء آراء المحکمین، والتأکد من صدق وثبات الاختبار أصبح الاختبار فی صورته النهائیة المکونة من (60) مفردة صالح للتطبیق المیدانی.

2-   اختبار التفکیر الابتکاری:

أعد هذا الاختبار إبرهام ترجمة حبیب، مجدى عبد الکریم (2001)، ویقیس القدرة على التفکیر الابتکاری من خلال ثلاثة أبعاد هی (الطلاقة، المرونة، الأصالة)، ویتکون الاختبار من (10) أسئلة کل سؤال یتکون من جزأین متکافئین (أ، ب) وزمن کل سؤال خمس دقائق.

وتحسب درجة المفحوص على الاختبار کالتالی :

• الطلاقة: یعطی المفحوص درجة واحدة لکل استجابة مقبولة.
• المرونة: یعطی المفحوص درجة واحدة على کل استجابة مختلفة نوعیة، أو درجة واحدة على کل مجموعة استجابات تدور کلها حول فکرة واحدة.
• الأصالة: ویعطی فیها المفحوص درجة تتوقف على نسبة تکرار الفکرة فی المجموعة التی ینتمی إلیها المفحوص کالتالی:

5 درجات إذا تکررت بنسبة أقل من 10%.

4 درجات إذا تکررت بنسبة 10% لأقل من 20%

3 درجات إذا تکررت بنسبة 20% لأقل من 30%

2 درجتان إذا تکررت بنسبة 30% لأقل من 40%

1 درجة إذا تکررت بنسبة 40% لأقل من 50%

لا شیء درجة إذا تکررت بنسبة 50% وحتى 100%

کما تم حساب صدق ذلک الاختبار من خلال حساب معاملات الارتباط من الأبعاد ببعضها البعض وبین الدرجة الکلیة فجاءت النتائج الکلیة کما یبینها جدول (1).

جدول (1)

مصفوفة الارتباط بین أبعاد التفکیر الابتکاری والدرجة الکلیة

وهذا یعنى أن الاختبار على درجة مناسبة من الاتساق والصدق، وهذا یطمئن الباحث لاستخدام الاختبار.

5-  مجالات الدراسة:

‌أ)          المجال المکانى:

تم تطبیق الدراسة الراهنة بکلیة الخدمة الاجتماعیة التنمویة – جامعة بنى سویف

وذلک للأسباب التالیة:

-        قیام الباحث بتدریس العدید من المقررات الدراسیة لأکثر من فغرقة دراسیة بذات الکلیة.

-        ترحیب وموافقة السید أ.د/ عمید الکلیة بإجراء الدراسة.

-        وجود فرقة دراسیة یقوم الباحث بالتدریس لها وتشتمل عدد کبیر ومناسب من الطلاب یمکن تطبیق الدراسة علیهم.

‌ب)       المجال البشرى: ویتضمن:

-        مجتمع الدراسة:

تمثل مجتمع الدراسة فى طلاب الخدمة الاجتماعیة بکلیة الخدمة الاجتماعیة التنمویة – جامعة بنى سویف للعام الجامعى 2017/2018م ویقدر عددهم ب 976 طالب وطالبة وفق الجدول التالى:

جدول (2)

بیان طلاب الخدمة الاجتماعیة بکلیة الخدمة الاجتماعیة التنمویة – جامعة بنى سویف للعام الجامعى 2017/2018م

-        إطار المعاینة:

تحدد إطار المعاینة للدراسة الراهنة تمثل مجتمع الدراسة فى طلاب الخدمة الاجتماعیة بالفرقة الثانیة بکلیة الخدمة الاجتماعیة التنمویة – جامعة بنى سویف للعام الجامعى 2017/2018م ویقدر عددهم ب 345 طالب وطالبة (204 طالب وطالبة انتظام + 141 طالب وطالبة انتساب).

-        عینة الدراسة:

اقتصرت عینة البحث على عدد (60) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الثانیة بکلیة الخدمة الاجتماعیة التنمویة – جامعة بنى سویف، وقسمت إلى مجموعة ضابطة وعددها (30)، ویمثلها طلاب الانتظام، ومجموعة تجریبیة وعددها (30)، ویمثلها طلاب الانتساب.

‌ج)        المجال الزمنى:

هی فترة جمع البیانات من میدان الدراسة وإجراء برنامج التدخل المهنی من 16/5/2017م إلى 13/1/2018م وتنقسم إلى:

1)     فترة جمع البیانات من میدان الدراسة الفترة من (16 مایو 2017م) إلى (15 سبتمبر 2017م).

2)      فترة إجراء برنامج التدخل المهنى وتحلیل واستخلاص النتائج والتوصیات للدراسة الحالیة فى الفترة من (16 سبتمبر 2017م) إلى (13 ینایر 2018م).

6-   المعالجة الإحصائیة المستخدمة فى الدراسة:

تم استخدام أسلوبى الإحصاء الوصفى والإحصاء التحلیلى من خلال المعاملات الإحصائیة التالیة:

‌أ)        معامل ارتباط بیرسون لحساب صدق وثبات المقیاس.

‌ب)    الوسط الحسابى والانحراف المعیارى للمتغیرات الکمیة فى وصف مجتمع الدراسة.

‌ج)     الفروق بین المتوسطات.

‌د)       الانحراف المعیاری للفروق.

‌ه)     اختبار (ت)T Test  وتم حساب قیمة (T) من القانون الآتی:

حیث: (= هی المتوسط الحسابى للعینة، n= أفراد العینة، s= الانحراف المعیارى للعینة).

تم الکشف عن الدلالة الإحصائیة لقیمة (T) من خلال مقارنة قیمة (T) المحسوبة بقیمة (T) الجدولیة عند درجة حریة (58) عند المقارنة بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، بینما تم الکشف عن الدلالة الإحصائیة لقیمة (T) من خلال مقارنة قیمة (T) المحسوبة بقیمة (T) الجدولیة عند درجة حریة (29) عند المقارنة بین المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق التدخل المهنى.

تاسعاً: برنامج التدخل المهنی:

أجریت تجربة البحث فى الفصل الدراسى الأول من العام الجامعى 2017/2018م، وفق ما یلى:

1-   التطبیق القلبى لأدوات البحث:

تم تطبیق أدوات البحث متمثلة فی اختبار التحصیل الدراسى واختبار التفکیر الابتکاری قبلیا على عینة البحث وذلک للتأکد من تکافؤ المجموعتین قبل القیام بتجربة البحث وکانت النتائج کما یلی:

‌أ)        بالنسبة لاختبار التحصیل الدراسى:

تم حساب قیمة (ت) لمجموعتین غیر مرتبطتین، فی أسئلة اختبار التحصیل الدراسى ککل ومستویاته الستة، کما هو مبین بالجدول التالى:

جدول (3)

الفروق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة قبلیا فی اختبار التحصیل الدراسى الکلی ومستویاته

حیث ن= حجم المجموعة التجریبیة أو الضابطة، م= المتوسط الحسابى، ع= الانحراف المعیارى، د.ح= درجة الحریة، ت= ت المحسوبة.

ویتبین من جدول (3) أن قیمة (ت) الکلیة للاختبار ومستویاته الستة غیر دالة إحصائیا، مما یؤکد تجانس المجموعتین فی اختبار التحصیل الدراسى کدرجة کلیة ومستویاته الستة قبلیاً.

‌ب)     بالنسبة لاختبار التفکیر الابتکاری:

تم حساب قیمة (ت) لمجموعتین غیر مرتبطتین، على اختبار التفکیر الابتکاری ککل ومکوناته الثلاثة (الطلاقة، المرونة، الأصالة)، کما هو مبین بالجدول التالى:

جدول (4)

یوضح الفروق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة قبلیا على

اختبار التفکیر الابتکاری الکلى ومکوناته

یتبین من جدول (4) أن قیمة (ت) الکلیة لاختبار التفکیر الابتکاری ومکوناته غیر دالة

إحصائیا، مما یؤکد تجانس المجموعتین فی اختبار التفکیر الابتکاری کدرجة کلیة وأبعاده قبلیا.

2-   تجربة البحث:

قام الباحث بالتدریس لأفراد المجموعة التجریبیة، وقد درست باستخدام الخرائط الذهنیة، بینما درست المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة، واتبع الباحث فی التدریس باستخدام استراتیجیة الخرائط الذهنیة ما یلی:

• المحاضرة الأولى : تم تخصیصها لشرح استراتیجیة الخرائط الذهنیة من حیث تعریفها، أهمیة استخدامها، طرق تصمیمها، دورها فی تنمیة التحصیل والتفکیر الابتکاری (موضع اهتمام البحث الحالی) والأدوات المستخدمة فی إعدادها: وتم تکلیف الطلاب بإحضار الأدوات فی المحاضرة التالیة، والتی تمثلت فی ورق A4، أقلام ملونة، ثم قام الباحث بإعطاء مثال لطریقة تصمیم الخرائط الذهنیة على السبورة مباشرة أمام الطلاب، وقد تم الترکیز على الخطوات الأساسیة لرسم الخرائط الذهنیة، ثم قام الباحث بإعطاء بعض التوجیهات إلى الطلاب والتی تضمن المشارکة الإیجابیة منهم فی إعداد الخرائط الذهنیة إلى جانب تدریبهم على التفکیر الابتکاری من خلال توجیههم إلى أن:

-        لکل طالب القدرة على ابتکار خریطة ذهنیة خاصة به وله الحریة فی ترتیب، وتصنیف، وربط المعلومات المقررة علیه، ومعالجتها بالطریقة التی یراها، والتی تعکس ما هو موجود ویدور داخل عقله.

-        لکل طالب الحریة فی التعبیر بالصور التی یراها ملائمة للتعبیر عن الکلمات اللفظیة.

-        استخدام الألوان بکثرة حتى لا یحدث ملل.

-        تقدیم وطرح أفکارهم غیر المألوفة بشجاعة.

-        المناقشة للوصول إلى ما وراء ما هو مألوف ویحرر العقل.

• المحاضرة الثانیة: تم التدریس للطلاب باستخدام الخرائط الذهنیة التی تم إعدادها وفق ما یلی:

-        تم إثارة انتباه الطلاب لموضوع الخریطة الأولى، ومن خلال النقاش وتداعی الأفکار یتم التوصل إلى أن محور الخریطة ونقطة ارتکازها هی محتویات المقرر (الواجبات، الحقوق، الأهداف، المنهج).

-        تم توجیه الطالبات لاستخدام الورق A4، والأقلام الملونة، ورسم مرکز الخریطة لیمثل محتویات المقرر، ورسم ما یتبادر لأذهانهم من أفکار تتعلق بالفکرة الرئیسیة فی صورة أفرع تتفرع من المرکز، ویتم توجیههم بطریقة غیر مباشرة لتولید الأفکار التی تتعلق بالفکرة الرئیسة (محتویات المقرر) سواء من ناحیة الواجبات، الحقوق، الأهداف، المنهج.

-        یستمر النقاش وتبادل الأفکار واستثارة انتباه الطالبات حتى تکتمل العناصر التی تشتمل علیها الخریطة.

-        ثم یقوم الباحث بملاحظة الخرائط التی قام الطلاب بإعدادها، والتعلیق علیها، وتشجیعهم على ما ورد بالخریطة من أفکار وتنوعها، والروابط الجدیدة، والرسومات المستخدمة للتعبیر عن الکلمات، والألوان وکثرة استخدامها، وذلک بهدف تنمیة قدراتهم الابتکاریة.

-        یلی ذلک عرض الخریطة على جهاز العرض الضوئى الالکترونى (Data show) وشرحها.

-        وأخیرا تکلیف الطلاب بمهام منزلیة عبارة عن إعداد خریطة ذهنیة کاملة بالاستعانة بالکتاب المقرر علیهم، وهکذا استمر التدریس حتى تم الانتهاء من المقرر.

3-   التطبیق البعدی لأدوات البحث:

‌أ)        بالنسبة لاختبار التحصیل الدراسى:

• ·         الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة:

تم حساب قیمة (ت) لمجموعتین غیر مرتبطین (التجریبیة والضابطة) على أسئلة الاختبار

التحصیلی ککل ومستویاته الست، کما هو بین بالجدول التالى:

جدول (5)

الفروق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعدیاً فی اختبار التحصیل الدراسى ومستویاته

یتضح من الجدول السابق رقم (5) أن قیمة (ت) المحسوبة لاختبار التحصیل الدراسى الکلى (16.355)، وفى مستوى التذکر (8.628) وفى مستوى الفهم (8.062) وفى مستوى التطبیق (9.219) وفى مستوى التحلیل (8.914) وفى مستوى الترکیب (6.635) وفى مستوى التقویم (11.540) عند درجات حریة (58) عند مستوى معنویة 0.05، وهذا یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی ککل، وفی مستویاته بعدیاً، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة.

وهذا یعنی تحقق الفرض الأول، والذی نص على أنه توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى معنویة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة الخرائط الذهنیة والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسى الکلی ومستویاته لصالح المجموعة التجریبیة.

• الفرق بین التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة:

تم حساب قیمة (ت) لمجموعتین مرتبطین (المجموعة التجریبیة قبلیا وبعدیاً) على أسئلة اختبار التحصیل الدراسى ککل ومستویاته، کما هو مبین بالجدول التالى:

جدول(6)

الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً فی الاختبار التحصیلی ومستویاته

یتضح من الجدول السابق رقم (6) أن قیمة (ت) المحسوبة لاختبار التحصیل الدراسى الکلى (17.022)، وفى مستوى التذکر (6.420) وفى مستوى الفهم (9.716) وفى مستوى التطبیق (15.247) وفى مستوى التحلیل (10.563) وفى مستوى الترکیب (8.725) وفى مستوى التقویم (11.540) عند درجات حریة (29) عند مستوى معنویة 0.05، وهذا یدل على وجود فروق دالة إحصائیاً بین التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة فی اختبار التحصیل الدراسى ککل، وفی مستویاته، وذلک لصالح التطبیق البعدی. وهذا یعنی تحقق الفرض الأول، والذی نص على أنه توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوی معنویة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التحصیل الدراسى الکلی ومستویاته لصالح التطبیق البعدی.

• تفسیر النتائج الخاصة بالتحصیل الدراسى:

یرى الباحث أن تفوق المجموعة التجریبیة فی النتائج الخاصة بالتحصیل الدراسى قد یرجع إلى:

-        اعتماد الخرائط الذهنیة فی تصمیمها على الأفکار الرئیسة وما یتبعها من أفکار فرعیة أخرى، أدى لتلخیص المحتوى بصورة تسهل مذاکرته واستعادته.

-        اعتماد الخریطة الذهنیة فی تصمیمها على الخطوط المنحنیة، والتی تتوافق مع طبیعة عمل العقل، مما أدى إلى سهولة تخزین المعلومات واستدعائها بطریقة أفضل من الخطوط المستقیمة التی یبذل العقل الجهد لمعالجتها، وتوافقها مع طریقة عمله.

-        عدم اعتماد الخرائط الذهنیة على السرد اللفظی، واعتمادها على الصور التعبیریة، والرسوم، والألوان، أدى لتذکر أفضل، حیث إن التذکر البصری أقوى من التذکر السمعی.

-        أدت المحاولات المتعددة التی یقوم بها الطلاب فی إعداد الخریطة الواحدة بالصورة الصحیحة، إلى الإلمام والاستیعاب التام للمفاهیم والمعارف العلمیة التی تشتمل علیها الخریطة، مما أدى لمستوى تحصیل أفضل.

-        أدى استخدام الخرائط الذهنیة على مستوى مقرر الخدمة الاجتماعیة فی المجال العمالى وحمایة البیئة بأکمله لتکامل الأفکار وترابط العملیات المعرفیة وشمولیتها، مما أعطى للطلاب القدرة على التحلیل والترکیب والتقویم للمفاهیم ذات العلاقة.

-        إثارة الانتباه والتشویق الناتج من استخدام الخرائط الذهنیة جعل التعلم بها متعة، مما یزید من دافعیة الطلاب وتنمیة قدراتهم التحصیلیة فی المستویات العلیا دون الاقتصار على المستویات الدنیا.

-        أدى إعداد الطلاب للخرائط الذهنیة بأنفسهم لتعلم متمرکز حول المتعلم، مما یحقق مشارکة إیجابیة فی صنع المعلومة وعدم نسیانها والثقة بالنفس.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من کاربینتر (2005) Carpenter & دراسة تلة (۲۰۱۲) & دراسة زفییه وآخرون (2017) Zvauya et al & دراسة کارونت، ستیورت (2006) Carnot & Stewart .

‌ب)    بالنسبة لاختبار التفکیر الابتکاری:

• ·         الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة:

تم حساب قیمة (ت) لمجموعتین غیر مرتبطین (التجریبیة والضابطة) على اختبار التفکیر الابتکاری ککل ومکوناته الثلاث، کما هو بین بالجدول التالى:

جدول (7)

الفروق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة بعدیاً على اختبار التفکیر الابتکاری ککل ومکوناته

یتضح من الجدول السابق رقم (7) أن قیمة (ت) المحسوبة لاختبار التفکیر الابتکاری الکلى (13.946)، وفى مکون الطلاقة (15.144) وفى مکون المرونة (9.638) وفى مکون الأصالة (6.057) عند درجات حریة (58) عند مستوى معنویة 0.05

، وهذا یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر الابتکاری ککل، وفی مکوناته بعدیا لصالح المجموعة التجریبیة. وهذا یعنی تحقق الفرض الثالث، والذی نص على أنه توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى معنویة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة الخرائط الذهنیة والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر الابتکاری الکلی ومکوناته (الطلاقة، المرونة، الأصالة) لصالح المجموعة التجریبیة.

• الفرق بین التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة:

تم حساب قیمة (ت) لمجموعتین مرتبطین (المجموعة التجریبیة قبلیا وبعدیاً) على أسئلة اختبار التفکیر الابتکاری ککل ومکوناته، کما هو مبین بالجدول التالى:

جدول(8)

الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة قبلیاً وبعدیاً على اختبار التفکیر الابتکاری ککل ومکوناته

یتضح من الجدول السابق رقم (8) أن قیمة (ت) المحسوبة لاختبار التفکیر الابتکاری الکلى (11.043)، وفى مکون الطلاقة (7.946) وفى مکون المرونة (10.449) وفى مکون الأصالة (8.141) عند درجات حریة (29) عند مستوى معنویة 0.05، وهذا یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر الابتکاری ککل، وفی مکوناته لصالح التطبیق البعدی. وهذا یعنی تحقق الفرض الثانى، والذی نص على أنه توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر الابتکاری الکلی ومکوناته لصالح التطبیق البعدی.

• تفسیر النتائج الخاصة بالتفکیر الابتکاری:

یرى الباحث أن تفوق المجموعة التجریبیة فی النتائج الخاصة بالتفکیر الابتکاری قد یرجع إلى:

-        طریقة إعداد الخرائط الذهنیة من حیث إمکانیة إضافة أفرع جدیدة لما ینتج من أفکار، دفع الطلاب إلى تولید أفکار أکثر، وإدراک علاقات کثیرة أدت لتنمیة التفکیر الابتکاری (طلاقة).

-        التشعب الذی یعتمد علیه الخریطة الذهنیة ویتفق مع حریة العقل أدى للتدفق فی الأفکار فی اتجاهات متعددة دون قیود (مرونة).

-        تحمل المسئولیة والثقة بالنفس من خلال توجیههم لمعرفة قدراتهم على إبداع خرائط ذهنیة خاصة بهم، وحریتهم فی اختیار الرسوم والصور التعبیریة للتعبیر عن الکلمات والألفاظ أدى لتولید أفکار جدیدة أصیلة (أصالة).

-        نمو المستویات العلیا من التحصیل (التحلیل، الترکیب، التقویم) تمهید وقفزات للعقل نحو نمو القدرات الابتکاریة.

-        اعتماد الطلاب على تصمیم الخرائط بأنفسهم ومعالجتهم للمادة العلمیة أدى إلى عدم وجود قیود على العملیة الإبداعیة لدیهم.

-        استخدام الباحث للأسئلة الممیزة والمنشطة للذهن لتنمیة مکونات الابتکار لدیهم، ومن أمثلتها (وضح العلاقة لتنمیة الطلاقة، عدل لتنمیة المرونة، اقترح أو صمم لتنمیة الأصالة).

-        بالإضافة لتشجیع الطلاب على المناقشة وصیاغة أسئلة جدیدة تؤدی لحلول مبتکرة وأصیلة.

-        تکامل أعمال شقی المخ الأیسر والأیمن، مما أدى لتنمیة التحصیل والإبداع لدیهم.

-        اعتماد الخرائط على الألوان التی تثیر البهجة وتنشط عمل النصف الأیمن فهی مساعدة للإبداع.

-        أدى انتشار الأفکار من المرکز إلى جمیع الاتجاهات إلى حریة لتولید أفکار جدیدة أصیلة.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من انغل، فوکس ووارنیس (2010) Anghel& Fox& Warnes  & دراسة فازکیوز کانو وآخرون(2015)  Vázquez-Cano et al.

عاشراً: النتائج العامة للدراسة الدراسة:

أثبتت الدراسة صحة الفرض الرئیس وهو "توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى ( 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة الخرائط الذهنیة والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لصالح المجموعة التجریبیة" حیث جاءت نتائج اختبار الفروض الفرعیة للدراسة من خلال حساب قیمة (ت) لمجموعتین مرتبطین (المجموعة التجریبیة قبلیا وبعدیاً) على النحو التالى:

1-      أثبتت الدراسة صحة الفرض الفرعی الأول "وهو توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة الخرائط الذهنیة والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسى لصالح المجموعة التجریبیة"، حیث جاءت قیمة (ت) المحسوبة لاختبار التحصیل الدراسى الکلى (17.022)، وفى مستوى التذکر (6.420) وفى مستوى الفهم (9.716) وفى مستوى التطبیق (15.247) وفى مستوى التحلیل (10.563) وفى مستوى الترکیب (8.725) وفى مستوى التقویم (11.540) عند درجات حریة (29) عند مستوى معنویة 0.05، وهذا یدل على وجود فروق دالة إحصائیاً بین التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة فی اختبار التحصیل الدراسى ککل، وفی مستویاته، وذلک لصالح التطبیق البعدی. وهذا یعنی تحقق الفرض الأول، والذی نص على أنه توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوی معنویة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التحصیل الدراسى الکلی ومستویاته لصالح التطبیق البعدی.

2-      أثبتت الدراسة صحة الفرض الفرعی الثانی "وهو توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة الخرائط الذهنیة والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر الابتکارى لصالح المجموعة التجریبیة" حیث جاءت قیمة (ت) المحسوبة لاختبار التفکیر الابتکاری الکلى (11.043)، وفى مکون الطلاقة (7.946) وفى مکون المرونة (10.449) وفى مکون الأصالة (8.141) عند درجات حریة (29) عند مستوى معنویة 0.05، وهذا یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر الابتکاری ککل، وفی مکوناته لصالح التطبیق البعدی. وهذا یعنی تحقق الفرض الثانى، والذی نص على أنه توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر الابتکاری الکلی ومکوناته لصالح التطبیق البعدی.

إحدى عشر: توصیات الدراسة:

فی ضوء ما توصل إلیه البحث من نتائج یقترح الباحث التوصیات التالیة:

1-    تضمین استراتیجیة الخرائط الذهنیة فی مقررات الخدمة الاجتماعیة بصفة عامة بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة.

2-    إجراء المزید من البحوث حول استخدام الخرائط الذهنیة فی مقررات دراسیة أخرى بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة.

3-    تدعیم التعلم المتمرکز حول الأخصائى الاجتماعى من خلال استراتیجیات تدعم ذلک.

4-    البعد قدر الامکان عن أسلوب المحاضرة التقلیدیة واستخدام استراتیجیات تهتم بتنمیة مستویات التحصیل العلیا والتفکیر الابتکارى ومنها استراتیجیة الخرائط الذهنیة.

5-    تضمین استراتیجیة الخرائط الذهنیة والتدریب علیها ضمن برامج تطویر إعداد الاخصائى الاجتماعى بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة.

6-    الاطلاع على کل ما هو جدید فی مجال أبحاث العقل البشری وکیفیة عمله للاستفادة منها فی استخدام استراتیجیات تحقق الاستغلال الأمثل له فی تعلیم الخدمة الاجتماعیة.

7-    إعادة النظر فی صیاغة خرائط ذهنیة لمقررات ووحدات التدریس بمقررات الخدمة الاجتماعیة وطرق عرضها بما یحقق التکامل، والشمولیة، والتعلم ذو المعنى، وتنمیة مهارات التفکیر.

إثنى عشر: بحوث مقترحة فی ضوء ما توصل إلیه البحث من نتائج یقترح الباحث إجراء البحوث التالیة:

1-    فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة (الیدویة والالکترونیة) فى تنمیة التحصیل الدراسى والتفکیر الابتکارى لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة

2-    فاعلیة دمج استراتیجیتی خرائط المفاهیم والخرائط الذهنیة (الیدویة والتقنیة) على التحصیل الدراسى لطلاب الخدمة الاجتماعیة

3-    دراسة فاعلیة الخرائط الذهنیة فی تنمیة التفکیر الاستدلالی واتجاهات طلاب الخدمة الاجتماعیة نحوها.

4-    دراسة مقارنة بین الخرائط الذهنیة والتعلم التعاونی فی تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد لطلاب الخدمة الاجتماعیة.

5-    فاعلیة التدریس بکل من الخرائط الذهنیة وخرائط المفاهیم على تنمیة التفکیر الناقد والاتجاه لدى طلاب الخدمة الاجتماعیة.

6-    دراسة اتجاهات أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة نحو استخدام استراتیجیة الخرائط الذهنیة فی تدریس  المقررات الدراسیة.

7-    دراسة فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة مقارنة بخرائط التفکیر على التحصیل والتنظیم الذاتی لطلاب الخدمة الاجتماعیة.

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربیة:

إبرهام (2001). اختبار لقیاس التفکیر الابتکاری، ترجمة حبیب، مجدى عبد الکریم، القاهرة، دار النهضة المصریة.

أبو سماحة، کمال & محفوظ، نبیل & والفرح، وجیه (1992) تربیة الموهوبین والتطویر التربوى. عمان. دار الفرقان للطباعة والنشر والتوزیع.

أبوناشی، منى سعید (2015). التفکیر الإبتکارى وعلاقته بالتفکیر الحدسى والتفکیر الاستدلالى. دراسة عاملیة، بحث منشور بمجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، کلیة التربیة، ع39، ج2.

البرکاتى، نیفین بنت حمزة بن شرف (2012). أثر التدریس باستخدام الخرائط الذهنیة الیدویة والتقنیة على تحصیل الطالبات بجامعة أم القرى، بحث منشور بالمجلة التربویة، الکویت، مج 26.

السلطى، نادیا (2004). التعلیم المستند على الدماغ، عماد، دار المسیرة.

السنهورى، أحمد محمد (2002). الممارسة العامة المتقدمة للخدمة الاجتماعیة وتحدیات القرن الحادى والعشرین، القاهرة. دار النهضة العربیة، ط5.

آورلنج، دونا& کالایاف، ریتشارد & روبرتهاردر& جبسوف، ىاری (2003).استراتیجیات التعلیم. الدلیل نحو تدریس أفضل. ترجمة: عبد الله أبو نبعة. الکویت. مکتبة الفلاح.

بوزان، تونی (2006)  کیف ترسم خریطة العقل. أداة التفکیر الخارقة التی ستغیر وجه حیاتک. ط 3. ترجمة: مکتبة جریر. الریاض. مکتبة جریر للطباعة والنشر.

بوزان، تونی (2007). استخدم عقلک، ط 7. ترجمة: مکتبة جریر، الریاض. مکتبة جریر للطباعة والنشر.

تلة، أزهار (2012) إعمال نصفی المخ باستخدام الخرائط الذهنیة فی تنمیة مهارات التفکیر التاریخی والاتجاه نحو المادة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة. بحث منشور بمجلة القراءة والمعرفة، (136).

جروان، فتحی عبد الرحمن ( 1999 ). تعلیم التفکیر ومفاهیم وتطبیقات. عمان. دار الکتاب الجامعی.

جنسن، إیریک (2007). التعلم المبنى على العقل، ترجمة: مکتبة جریر، الریاض، مکتبة جریر.

حسن، ثناء محمد محمد (2009). فاعلیة خرائط التفکیر فی تنمیة التحصیل والتنظیم الذاتی للتعلم والاتجاه نحو مادة الأحیاء لطلاب الصف الأول الثانوى الأزهرى. بحث منشور بمجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس – الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، العدد 152، نوفمبر.

خیر الله، سید (1981)، بحوث نفسیة وتربویة، لبنان، دار النهضة العربیة.

زیتون، حسن (2009). تنمیة مهارات التفکیر رؤیة إشراقیة فى تطویر الذات، الریاض، الدار الصولتیة للتربیة.

سالم، محمد. (2013) اثر استخدام الخرائط الذهنیة على المستویات المعرفیة العلیا لبلوم لدى عینة من طلاب قسم التربیة الخاصة بجدة. بحث منشور بمجلة دراسات عربیة فی التربیة وعل النفس (ASEP). (33).

شحاته، حسن والنجار، زینب (2003). معجم المصطلحات التربویة والنفسیة، القاهرة، عالم الکتب.

عابد المولى، حلیمة عبد القادر (2009) أثر استخدام الخرائط الذهنیة فی التدریس على التحصیل لدى الطالبات الصف الثالث الثانوی فی مادة الجغرافیا، بحث منشور بمجلة القراءة والمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، العدد 91، ص ص 125 – 144.

على، ماهر أبو المعاطى (2003). الممارسة العامة فى الخدمة الاجتماعیة أسس نظریة- نماذج تطبیقیة،  القاهرة. حلوان، ط1.

فاید، علاء حسین علی (2001). اثر استخدام ثلاث استراتیجیات لتقییم الواجبات البیتیة على التحصیل والاحتفاظ لدى طلبة الصف التاسع الاساسی لمادة الاحصاء فی الریاضیات للمدارس التابعة لوکالة الغوث فی منطقة نابلس. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة النجاح. الوطنیة. فلسطین.

فلیة، فاروق عبده والزکی، أحمد عبد الفتاح (2004). معجم مصطلحات التربیة لفظا واصطلاحا، الاسکندریة، دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر.

فهمی، محمد سید (2004). قواعد البحث فی الخدمة الاجتماعیة، الإسکندریة. المکتب الجامعی الحدیث.

فؤاد البهی السید (1979). علم النفس الإحصائی وقیاس العقل البشری. ط 3. القاهرة. دار الفکر العربی.

قلادة، فؤاد سلیمان (2009 ). النماذج التدریسیة وتفعیل وظائف المخ البشری. الإسکندریة. دار المعرفة الجامعیة.

محمد، رمضان رفعت ( 2005 ). أثر النشاط التعلیمی الحر بنادی الریاضیات للتلامیذ الفائقین بالمرحلة الابتدائیة على تحصیلهم وتفکیرهم الإبداعی. بحث منشور بالمؤتمر العلمی السادس حول التنمیة الدهنیة المستدیمة للمعلم العربی، کلیة التربیة بالفیوم، جامعة القاهرة، أبریل، ص ص 283 - 319.

موسى، محمود (مارس 2011). فاعلیة استخدام خرائط التفکیر فی تنمیة التفکیر الإبداعی والتحصیل فی الهندسة لدى طلاب الصف الأول الثانوى. بحث منشور بمجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، العدد 168.

وقاد، هدیل أحمد إبراهیم (2009). فاعلیة استخدام الخرائط الذهنیة على تحصیل بعض موضوعات مقرر الأحیاء لطالبات الصف الأول ثانوی الکبیرات بمدینة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر منشورة. کلیة التربیة جامعة أم القرى.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

Anghel, Roxana & Fox, Joanna & Warnes, Mark (2010). An exploration of concept mapping as a method of evaluating student learning in social work, UK, INSPIRE, Department of Social Work and Social Policy, Anglia Ruskin University.

Begley, S. (2007). Train your mind change your brain. How a new science reveals our extraordinary potential to transform ourselves. New York. Ballantine Books.

Buran, Anna & Filyukov, Andrey (2015). Mind Mapping Technique in Language Learning, XV International Conference "Linguistic and Cultural Studies. Traditions and Innovations”, LKTI 9-11 November 2015, Tomsk, Russia

Buzan, T.(2002). How to Mind Map, An imprint Harper Collins, Hammersmith, London W68JB.

Buzan, T., Buzan. B. (1993). The mind Map Book "How to use Radiant thinking to Maximize your brain's un tapped potential. New York. Plume.

Carnot, Mary Jo & Stewart, Deborah (2006). Using Concept Maps in College Level Psychology and Social Work Classes, Chadron State College, Chadron NE, USA

Carpenter, J. (2005) Evaluating Outcomes in Social Work Education, Dundee and London, Scottish Institute for Excellence in Social Work Education (SIESWE) and Social Care Institute for Excellence (SCIE).

David.s.Derzotes (2000). Advanced Generalist social work practice, (London, Sage population, Ine).

Dror, I. E. (2007). Land mines and gold mines in cognitive technologies. In I. E. Dror (Ed.), Cognitive technologies and the pragmatics of cognition (pp. 1-7). Amsterdam. John Benjamin Press.

Dror, I. E. & Harnad, S. (2008). Offloading cognition onto cognitive technology. In I. E. Dror & S. Harnad (Eds), Distributed Cognition. How Cognitive Technology Extends Our Minds (pp. 1-23). Amsterdam. John Benjamins.

Holzman, S. (2004). Thinking Maps. Strategy – Based Learning for English Language Learner and Other. Annual Administrator conference 13th closing the Achievement Group for Education Learner Student. Sonoma country office of Education, California Department of Education.

Huba, M. E. & Freed. J. E. (2000). Learner-Centered Assessment on College Campuses. Shifting the Focus from Teaching to Learning. Boston. Allyn and Bacon.

Kirchner, Bharti. (2009). Mind-Map Your Way to an Idea. Here is One Approach to Rooting Out Workable Topics That Move You. Academic Search premier 00439517, Vol. 12(3).

Marshall, S. (2010). Re-Imagining Specialized STEM Academies. Igniting and Nurturing Decidedly Different Minds, by Design, Roeper Review, 32.48-60.

Nalder, j. (2009). Digital mind-mapping and visual organizers. A journey into new digital learning possibilities. Primary & Middle Years Educator, Vol. 7 (1), 7-11.

Pollard, Elicia. (2010). Meeting the demands of professional education. A study of mind mapping in a professional doctoral physical therapy education program. Dissertation Abstracts International Section A. Humanities and Social Sciences, Vol 71(5-A), 2010. pp. 1574.

social research UPDATE (2007). Mind-mapping a tool for eliciting and representing knowledge held by diverse informants,  UK, Guildford, is published by the Department of Sociology, University of Surrey, Issue 52.

Vázquez-Cano, Esteban & Meneses, Eloy López & Sarasola, José Luis & Sánchez-Serrano (2015).Analysis of Social Worker and Educator's Areas of Intervention Through Multimedia Concept Maps And Online Discussion Forums In Higher Education, Electronic Journal of e-Learning Volume 13 Issue 5 2015, Spanish National University of Distance Education (UNED), Faculty of Education, Madrid, Spain.

Zvauya, Remigio & Purandare, Shilpa & Young, Nicola & Pallan, Miranda (2017). The Use of Mind Maps as an Assessment Tool in a Problem Based Learning Course, UK, College of Medical and Dental Sciences, Institute of Clinical Sciences, Birmingham University, Birmingham.

ملحق رقم (1) لإحدى الخرائط الذهنیة بمقرر الخدمة الاجتماعیة فی المجال العمالى وحمایة البیئة

ملحق رقم (2) نماذج لبعض الخرائط الذهنیة لتعلیم بعض الموضوعات بمقررات الخدمة الاجتماعیة

ملحق رقم (3) یفید حصول الباحث على دورة فى إعداد وتصمیم الخرائط الذهنیة