أثر الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي في کتابة مواد التعلم على دافعية المتعلمين ومهاراتهم في إعداد خطة البحث

المقدمة

 شهدت السنوات الأخيرة تطوراً ملحوظاً في کل ميادين الحياة؛ نظراً لما يواجه المجتمع من طفرة هائلة في العلم والتکنولوجيا وما أحدثه هذا التقدم العلمي الهائل من تغييرات وتطورات في کافة مجالات الحياة، وعلى رأسها مجال التربية. فالتربية وسيلة المجتمع في تنمية قدرات أفراده، وتهذيب ميولهم، واتجاهاتهم، وصقل فطرتهم حتى يصبحوا أفراد صالحين بمجتمعاتهم وقادرين على مواجهة التحديات والتطورات التي تواجه تلک المجتمعات.ومن آثار تلک الطفرة العلمية الهائلة تضاعف المعارف البشرية بسرعة کبيرة، حيث أن هذه المعارف کما يرى علماء المستقبل تتضاعف کل ثلاث إلى خمس سنوات (جروان،1999)، مما يجعل النماذج التعليمية التقليدية غير قادرة على مواجهة ومسايرة متطلبات تلک الطفرة أو الثورة المعلوماتية، أو حتى معالجة المشکلات التعليمية التي تحاصرها.

ولذا فإن من الأهمية بمکان ضرورة إعادة صياغة المفاهيم التعليمية بطريقة تؤدي إلى الانتقال من الترکيز على المحتوى المعرفي للمناهج إلى الترکيز على العمليات التي يتم بها التعلم، وعلى المهارات الفکرية العليا والمهارات الحياتية المرتبطة بالإنتاج، ومن منحنى المواد المنفصلة إلى المنحنى التکاملي للمعرفة، ومن تلقين المعرفة وحفظها إلى بنائها وإنتاجها، ومن فکرة التشابه إلى التنوع ومراعاة الفروق الفردية، ومن التقويم الخارجي إلى التقويم الداخلي، ومن تلقي الأوامر والتعليمات إلى القدرة على اتخاذ القرارات، ومن الکتاب المدرسي بصفته المصدر الوحيد للمعرفة إلى تنوع مصادر المعرفة وتعددها، ومن نقل المعنى إلى المتعلم إلى مساعدته في تکوين المعنى وبنائه في نفسه، ومن المعلم الملَّقن المرسل للمعلومات إلى المعلم الميسَّر لعملية التعلم الذي يساعده الطلاب في بناء المعنى وإنتاج المعرفة. يتطلب هذا الأمر إحداث تغييرات جذرية في تصميم بيئات التعلم المختلفة، بما تتضمنه من مصادر ومواد تعليمية واستراتيجيات حديثة لتصميم عمليات التعلم وتنفيذها وتقويمها وتطويرها في ضوء معايير الجودة الشاملة.

يتفق هذا التوجه مع العناصر التي تعکس تصميم التعليم وفقاً لفکر النظرية البنائية Constructivism Theory التي يمکن النظر إليها على أنها موقفاً فلسفياً يهتم ببناء المعرفة عند المتعلم، وهي نظرية للمعرفة والتعلم أو نظرية صنع المعنى، حيث تقدم شرطاً أو تفسيراً لطبيعة المعرفة وکيفية تکوين التعلم الإنساني، کما تؤکد على أن الأفراد يبنون فهمهم أو معارفهم الجديدة من خلال التفاعل مع ما يعرفون أو يعتقدون من أفکار أو أحداث أو أنشطة مروا بها من قبل (Prawat&Flodem,1994)، وکل ذلک من أجل خلق بيئة يعمل فيها المتعلمون معاً ومن أجل التعلم ويشجعون بعضهم، مستخدمين في تحقيق ذلک الأدوات المختلفة، ومصادر المعلومات المتعددة، وهي بيئة مرنة تساعد المتعلم على التعلم ذي المعنى القائم على أنشطة حقيقية کما وصفها "ولسون" (زيتون وزيتون، 2003). وهذا ما يبين بأن ما  تقترحه النظرية البنائية، يعيد هيکلة بيئة التعلم، ويعيد تشکيل العقل، ويجعل بيئة التعلم مؤثرة وفعالة.

وتُمثل الجامعات مؤسسات التعلم العالي في المجتمع، وهي تحتل مکانة بالغة الأهمية وعظيمة الأثر في عملية تطوير المجتمع ومؤسساته، من خلال أهدافها ووظائفها الرئيسة الثلاثة: التعليم، البحث العلمي، وخدمة المجتمع (برکات،2009). ولعل أبرز هذه الوظائف وأکثرها أهمية في وقتنا الحاضر وظيفة البحث العلمي؛ وذلک بسبب حدوث العديد من التغيرات والمستجدات التي طرأت على عمليات التعليم والتعلم نتيجة للتقدم العلمي والتقني الهائل والتغيرات الاجتماعية والاقتصادية المتسارعة، وظهور المشکلات والقضايا الملحة في وقتنا الحاضر. فمن خلال البحث العلمي تسهم الجامعات في خلق ثروة علمية وتکوين رصيد معرفي يساعد على تقدم المجتمع ورقيه، ويسهم في حل مشکلاته وقضاياه. کما يؤدي دوراً مهماً في معرفة التصورات والتنبؤات المستقبلية لحياة المجتمع ويحاول وضع الحلول، واتخاذ الإجراءات اللازمة لمواجهة التحديات وإفرازات التغيرات المستقبلية السريعة (جرادات، 2002). ويرى الهاشل (1987، ص26-28) أن أحد الأدوار التي يقوم بها البحث العلمي مساعدة الأفراد على تصور المشکلات وتحديدها والتخطيط اللازم للتغلب عليها، وتنمية التفکير العلمي في تقويم القضايا وتحليلها والتعرف على طرق معالجتها. والمساعدة على تلبية متطلبات التنمية الاجتماعية والاقتصادية، ومساعدة النظم التعليمية على القيام بتطوير الکتب والمناهج الدراسية، وتحسين أساليب الإدرة التربوية والمدرسية، وتطوير التقنيات التربوية واستخداماتها في التعليم، وتحسين طرق التعليم والتعلم وفقاً للاتجاهات التربوية المعاصرة.

وتُعَّد کلية الدراسات العليا في جامعة الخليج العربي، احدى تلک المؤسسات العلمية التي تأخذ على عاتقها مهمة اکتساب مهارة البحث العلمي لمنسوبيها من الطلاب والدارسين؛ وذلک بتدريس مقررات طرق البحث لجميع طلبتها على اختلاف تخصصاتهم. ومقرر مناهج البحث هو أحد المقررات الإلزامية لطلاب الدراسات العليا الذي يهدف إلىتنمية قدراتهم  على التفکير والبحث بأسلوب علمي، وتدريبهم  تدريباً علمياً وعمليا ًعلى تنظيم أفکارهم بشکل منطقي، وتعليمهم أسلوب تقصي الحقائق وفق خطة علمية سليمة، وکيفية عرض نتائجهم بشکل دقيق وواضح. کما يحاول المقرر أيضاً مساعدتهم على إتباع المنهج العلمي في بلورة موضوعات بحوثهم أو رسالتهم، وتطبيقهم تطبيقاً عملياً مراحل صياغة المشکلة البحثية، وتصميمهم خطة البحث وعناصرها، ومن ثم وضع آلية جمع البيانات، واختيار العينة المناسبة. کذلک يتعرف الطلاب فيه على مناهج البحث العلمي، والمتغيرات والفروض وأنواعها، أنواع البيانات (أولية وثانوية)، وأسلوب تحليلها وتحويلها إلى معلومات ثم مؤشرات ثم أدلة (برامج الدراسات التقنية/ الخطة الدراسية،2010).

وقد ذکر(عناية، 2007(  أن أھداف البحث العلمي تتأصل ضمن عناصر عديدة أھمها: تنمية المواهب العلمية والإبداع والتفوق العلمي، ومساعدة الطالب في إتقان فن القراءة بجميع أنواعها، وإجادة التعبير عن المعلومات، والإحاطة بالأساليب والمناهج الرئيسة للبحث العلمي، والإعداد المتقن للبحوث العلمية بأنواعها المختلفة، وإضافة الجديد من المعارف، وتکوين الشخصية العلمية الثقافية.

وتاتي الدراسة الحالية داعمة لسياسات وتوجهات جامعة الخليج العربي المنادية بتطوير المقررات الجامعية من حيث موضوعاتها وأساليب التدريس المتبعة فيها ووسائل التعليم المستخدمة فيها وأساليب التقويم القائمة. إذ أن هنالک العديد من الدراسات والبحوث أجريت بالبيئة العربية بهذا الشأن منها: دراسة منصور (2006م) والتي جاءت بعنوان " رؤية مقترحة لتطوير المقررات الدراسية الجامعية بکليات التربية في اليمن في ضوء إجراءات التطوير الحديثة في التربية" والتي شددَّت على ضرورة ملاحقة القائمين على المقررات الجامعية للمنجزات العلمية المتجددة ذات العلاقة بالمجال بإستمرار لتطويرها، وکذلک جاءت دراسة، الصارمي، (2005) والتي کانت بعنوان: " الأخطاء المفاهيمية المرتبطة بمناهج البحث التربوي لدى طلبة الدراسات العليا بکلية التربية – جامعة السلطان قابوس" والتي أوصها فيها على ضرورة تطوير تدريس مقررات مناهج البحث بعد أن توصل إلى عدم وصول طلبة الدراسات العليا (الماجستير والدبلوم)المسلجين في العام الأکاديمي 2001/2002 إلى مستوى التمکن المقبول في استيعابهم للمصطلحات الخاصة بمناهج البحث. أما دراسة الحارثي (2008) فقد أوصت في دراسته التي کانت بعنوان "مدى تمکن طلاب الدراسات العليا بکلية التربية بجامعة أم القرى من المعارف الأساسية في إعداد خطة البحوث التربوية" بضرورة مراجعة برنامج الدراسات العليا في کلية التربية، بأقسامها المختلفة والنظر في مقررات إعداد الباحث التربوي، والزمن المخصص لکل منها لضمان إعداد باحث کفء.

ويشير أنويجبوز ((Onwuegbuzie, 1997, 1998  إلى أن معظم طلبة الدراسات التربوية العليا يواجهون صعوبةً بالغة في هذه المادة، مقارنة بالمواد الأخرى ضمن برامجهم. ولا يتوقف الأمر عند ذلک، بل انهم يکوّنون اتجاهات سلبية نحو هذه المادة، الأمر الذي يرفع من مستوى القلق عندهم، ويعيقهم بالتالي من توظيف مهاراتهم البحثية النظرية التي يکتسبونها من المادة في مواقف في بحثية فعلية، ويمکن تفسير هذا التدني في مخرجات التعلم في جملة من الأسباب، يعود جزء منها إلى عوامل داخلية في ذات الطالب کالدافعية للإنجاز والاستعدادات العقلية ومدى الاهتمام بالمادة العلمية، بينما يعود الجزء الآخر إلى عوامل خارجية کبنية البرنامج نفسه، والمدرّس، وطبيعة المادة مقارنة بالمواد الأخرى،وسياسات القبول في برامج الدراسات التربوية العليا. وقد أکد  أنويجبوز                  ((Onwuegbuzie, 2000 في دراسة أخرى  أجريت على عيّنة تکونت من (135) طالباً من طلبة الدراسات التربوية العليا المسجلين في ثلاث شعب لمادة أساسيات البحث التربوي في إحدى جامعات الجنوب الغربي في الولايات المتحدة الأمريکية أن "قلق الإحصاء"، الذي يعاني منه ما لا يقل عن (80%) من طلبة الدراسات التربوية العليا يقف وراء ضعف الأداء  في مواد مناهج البحث التربوي والإحصاء.

وضح (جابر وکاظم 1990)أنه وبعد أن ينتهي طالب الماجستير أو الدکتوراه من برنامج الدراسات العليا، ويتجاوز جميع مقرراته، ویحقق فيها  النجاح وفق المستويات العلمية المطلوبة، وبعد أن يحدد الطالب مشکلة معنية - يعقد العزم على دراستها، ويختار أستاذاً مشرفاً على بحثه، يطلب إيه الأستاذ عادة أن يقدم خطة مقترحة للبحث يوضح عليها  المشکلة والخطوات والأساليب التي سوف يتبعها في دراستها، وھذه الخطوات أساسية وممة في إجراءات البحث الأولية. وھي ليست بالشيء البسيط الهين دائماً، وليست ھي أيضا ً بالعمل الذي يمکن الانتهاء منه في يوم وليلة، وذلک لأن خطة البحث ليست مسألة کتابة عدد معين من الصفحات فحسب، وإنما ھي أولاً وقبل کل شيء عملية تحتاج إلى فکر وتفکير ونقد رؤية للمشکلة ومجالها وأھميتها، وقدرة على رسم إطار عام واستخدام أساليب منهجية وفنية  لدراسة المشکلة والتوصل إلى قرارات أو حلول لها. کما  أشار (عبد ربه، ٢٠٠٥ م) إلى أن خطة البحث تقدم صورة کاملة عنه، وکل عنوان فيها يکمل جانباً من جوانب تلک الصورة، وينبغي أن تکون عناصر الخطة وافية بحق الموضوع الذي تتناوله، وأن يکون بين أجزائها ترتيباً منطقياً له بدايةً ووسط ونهاية، فعدم الترابط والتنسيق بين أجزاء الخطة وعناصرھا دليل على عدم فهم الباحث لموضوعه، مما يقوده في النهاية إلى ضياع جهده وتبديد وقته، أما وضع الخطة في عناصر وخطوط منظمة ومنسقة فإنه يساعد على معالجة الموضوع ودراسته بطريقة منظمة وتفکير ھادئ مستنير.

وتحتوي خطة البحث المبدئية عادة على مجموعة من العناصر التي ينبغي على طالب البحث العلمي أن يراعيها عند التفکير في خطة البحث وکتابتها، وهذه العناصر تشمل عنوان البحث، مقدمة أو تمهيد لمشکلة البحث، أهمية البحث والحاجة إليه وما يهدف إليه، صياغة المشکلة وتحديدها، حدود البحث، صياغة الفروض، تحدید المصطلحات، الطريقة أوخطوات البحث وأساليبه وأدواته المعروف بتصميم البحث، والتنظيم المقترح له. ويعد اختيار أو تحديد مشکلة البحث من أهم خطوات البحث، فالمشکلة تُعد موضوعاً غامضاً يحتاج إلى تفسير، ويمثل اختيار فکرة البحث أو مشکلته تحدياً لکفاءة وقدرة الباحث الذي يستطيع أن يستقي فکرة بحثه من الظواهر الموجودة في الواقع، أو من خلال قراءته المتعددة للدراسات السابقة والبحوث المنشورة في مجال تخصصه (زلطة، 2001). ولقد تناولت الأدبيات التربوية مجموعة من المعايير التي يجب مراعاتها عند اختيار مشکلة البحث في الدراسات العليا مثل العساف (1995)، والقحطاني وآخرون (2004)، وفان دالين (1993)، والتل وآخرون (2006)، حيث أشاروا لأهم هذه المعايير وهي: القناعة الذاتية، القدرة على دراسة المشکلة، توفر الإمکانات، القبول الإجتماعي، مراعاة المبدأ الأخلاقي والقيمة العلمية والعملية، قبول الجهة المشرفة، مدى مساهمة البحث في تقدم المعرفة.

يحتاج الباحث على الرغم من کتابة المقدمة، وتحديده الدقيق للمشکلة إلى وضع بعض الحدود الإضافية المتعلقة ببعض جوانب المشکلة ومجالاتها؛ وذلک بهدف المزيد من التحديد والتوجيه نحو الغرض الرئيس للمشکلة بحيث تکون کل اهتمامات الباحث مرکزة على محور المشکلة بعد  وضع حدودها. نلاحظ أن هذه الحدود هي حدود تطوعية يفرضها الباحث على نفسه، وهذا يمکنه من توجيه اهتمامه لنقاط أساسية محددة، ويکون الباحث حر له أن يضع ما یشاء من الحدود، ولکن عليه أن يبرر هذه الحدود ويفسر أسباب وضعه لها (عبيدات وآخرون، 2004).

أما الفروض فتمثل التفسير المبدئي الذي يقوم به الباحث للمشکلة کما أنها تعبر عن رأيه في النتائج المتوقعة للبحث، إذ تحدد الفروض النتائج المتوقعة من المتغيرات المذکورة في المشکلة. ومثل هذه التوقعات قد تؤيدها نظريات قائمة أو بحوث سابقة أو خبرة الباحث الشخصية. وبعکس صياغة المشکلة التي تحتوي بوضوح في عبارة واحدة على جميع المتغيرات والعلاقة بينها، فإن الفرض عادة ما يتنبأ بالعلاقات المتوقعة بین متغيرين . ونظراً لاحتمال وجود أکثر من متغیرین في البحث فإننا عادة ما نجد في البحث الواحد عدة فروض يتنبأ کل منها بنتيجة من النتائج (عبيدات وآخرون، 2004). وقد أورد Kerlinger أيضاً أربعة أسباب لأهمية الفرضيات کأدوات في البحث العلمي، فهي أولاً: تنظم جهود الباحثين فالعلاقة التي تعبر عنها الفرضیة تشير إلى ما يجب عليهم أن يفعلوه کما تمکنهم من فهم المشکلة بوضوح أکبر، وتزودهم بإطار لجمع وتحلیل وتفسير بياناتهم، وهي ثانياً: تمثل الأدوات الفاعلة working instruments في النظرية، إذ يمکن اشتقاقها من النظرية أو من فرضيات أخرى، وثالثاً :أنه يمکن اختبار الفرضيات ميدانياً أو تجريبياً وينتج عن ذلک التأکيد أو الرفض، وهناک دائماً إمکانية تحول الفرضية بعد تثبيتها والتأکد منها، إلى قانون،ورابعا :أن الفرضيات هي أدوات قوية لتقدم المعرفة ،لأنها تمکننا کما يشرح کيرلنجر، من البحث ونحن خارج ذواتنا (Cohen & Manion,1994). 

وعلى الباحث کذلک أن يحدد الأهداف التي يسعى لتحقيها من القيام ببحثه. فقد أشار النعيمي (2006( إلى أنه ينبغي على الباحث أن يقوم بتحديد أهداف البحث الذي ينوي القيام به، بحيث يحدد نوع  سواءاً التوصل إلى حقائق معينة، أم اختبار فرضیة معينة سببية بين المتغيرات، أو التوصل إلى شيء جديد، أو تصحيح خطأ معين، أو تعديل مفهوم خاطئ، أو اتخاذ قرار لحل مشکلة قائمة، أوالتطوير المعرفي في مجال معين. کما ذکر الهواري ( (2004أن الهدف من البحث هو النتيجة التي يرغب الباحث الوصول إليها بالبحث وغالباً ما یکون الهدف هو التحقق من صحة الفرضيات التي بنيت حول المشکلة. ويجب مراعاة الهدف من البحث حيث إن الأساتذة دائماً يعودون إلى هذا الهدف ويقارنون الخطة والبرنامج والنتائج بالهدف. إن نجاح البحث يتوقف على قدرة الباحث على تحقيق الهدف الذي حُدِدَ للبحث.

وتعتبر مراجعة الدراسات السابقة عملية مهمة من أجل تجنب الأخطاء والمشکلات التي تعرضت لها البحوث السابقة، وعدم تکرار غير المفيد، بالإضافة إلى عدم إضاعة الجهود في دراسة مشکلات ومواضيع  بُحثت بشکل جيد في دراسات سابقة. ويرى عبيدات وآخرون (2004) أن قيام الباحث بمراجعة الدراسات السابقة يساعده على: بلورة مشکلة البحث، وتحديد أبعادها ومجالاتها، ويقوده إلى الابتعاد عن تکرار بحث سابق، والإلمام بالکثير من الأفکار والأدوات والإجراءات التي تساعده على حل مشکلة بحثه، والتعرف على الکثير من المراجع، والمصادر المهمة لبحثه، وتجنب المزالق التي وقع فيها الباحثون الآخرون الذين سبقوه، واستکمال الجوانب التي وقفت عندها الدراسات السابقة، وبذلک تتکامل وحدة الدراسات والأبحات العلمية.

أما الإجابة عن تساؤلات البحث، واثبات فرضياتها يتطلب أن يقوم الباحث بسلسلة من الإجراءات وتشمل :تحديد مجتمع البحث والمقاييس التي ستجري عليها الدراسة وتحديد طريقة اختيار هذه المجموعة، وتحديد الأدوات والمقاييس التي سيصممها أو التي سيستخدمها في تحقيقه لأهداف البحث، و الطرق والأساليب التي سيستخدمها والتصميمات التي يضعها لإثبات صحة فروض البحث، وتوضيح الأساليب الإحصائية التي سيستخدمها في تحليل النتائج (عبيدات وآخرون، 2004). فقد أکد جال (Gall,1970) على أهمية الأسئلة في زيادة التفکير والتعلم لدى الطلاب؛ کما أکد شل Schell,1998)) على أن أسئلة الطلاب تساعد على حل المشکلات التي تواجههم، وتنمي القدرة على التفکير الناقد لديهم.   

ومن الضروري بمکان أن يقوم الباحث في خطة بحثه بتعريف بعض المفاهيم المرتبطة بالبحث ويحدد لها معنى اصطلاحياً. وله الحرية في اختيار المعاني التييیضعها لمصطلحات البحث تماماً کالمسلمات، وبذلک يکون للکلمة المعنى الاصطلاحي الذي حدده الباحث .إن أهمية تحديد مصطلحات البحث تأتي من أهمية وضرورة أن يلتقي الباحث والقارئ معاً على مدلول واحد للمصطلح المتکرر في البحث، فالباحث والقارئ بحاجة ماسة للاتفاق على المدلول الذي قصده الباحث للمصطلحات المهمة في بحثه حتى لا تفسر من قبل القارئ بمدلول مختلف، بالإضافة إلى أنها تساعد الباحث على الالتزام بنطاق معين في بحثه (العساف،1995) و(القحطاني وآخرون،2004).

ويختتم الباحث  خطته بتوثيق للمراجع والمصادر التي استخدمها في بحثه وتکون هذه المراجع مرتبة أبجدياً بأسماء المؤلفين .ويجب أن تضم المراجع کافة المصادر التي تمت الإشارة إليها خلال البحث. وقد أشار الخي (2001) إلى أن المراجع هي کل المؤلفات من کتب مخطوطة أو منشورة ، ومقالات کانت في مجلات أو صحف، ووثائق تم الاعتماد عليها أثناء تحریر الرسالة أو تحدید الموضوع ، سواءً في الجانب النظري أو الجانب الميداني من البحث.

ولقد أجريت مجموعة من الدراسات والبحوث السابقة لبيان مدى معرفة متعلمي الدراسات العليا لمکونات خطة البحث، ومدى امتلاکهم للمعارف والمهارات الضرورية لکتابة الورقة البحثية بالطريقة الصحيحة والمتکاملة. ففي دراسة علام (1991)  التي جاءت  بعنوان :"استخدام نموذج راش في بناءمقياس هدفي المرجع للمعارف الأساسية في إعداد خطة البحوث النفسية والتربوية " والتي هدفتإلى بناء اختبار تشخيصي مرجعي المحک لاستخدامه في قياس مدى تمکن طلاب الدراسات العليا بکليات التربية والآداب المتخصصين في التربية وعلم النفس من المعارف الأساسية في إعداد خطة البحوث التربوية والنفسية، وتحديد المعارف التي لم يتمکن منها بعض الطلاب وتقديم عناية لهم. وقد أجري البحث على عينة مکونة من ( 48 ) طالباً وطالبةً  من طلاب الدراسات العليا في عدد من کليات التربية في مصر الذين انتهوا من دراسة مقرر مناهج البحث ويعدون خطة رسالة الماجستير في أحد مجالات علم النفس أو التربية .واستخدم البحث الاختبار التشخيصي المکون من ) 32 ( مفردة من نوع الاختيار من متعدد لکل منها خمسة بدائل إحداها الإجابة الصحیحة. کما توصل البحث إلى تحديد مستويات تمکن الطلاب من المعارف الأساسية اللازمة لإعداد خطط البحوث التربوية والنفسیة وتشخيص جوانب القوة والضعف في تحصيل وإتقان کل طالب للمعارف والمهارات اللازمة لکتابة خطة البحث. وللتعرف  على مدى تمکن طلاب الدراسات العليا بکلية التربية من المهارات الأساسية اللازمة للبحث التربوي، أجرى عجيز(1996) دراسة  على عينة من طلاب الدراسات العليا بکلية التربية بلغ عددهم  50 متعلماً ومتعلمة توزعوا بالتساوي على المجموعة التجريبية والضابطة، وقد استخدم في البحث أداتين لجمع المعلومات تمثلت الأولى باستبانه موجهّة إلى أساتذة الجامعة لمعرفة رأئهم فيما يتعلق بأهمية المهارات الأساسية للبحث العلمي، وکذلک تصميم اختبار للباحثين لمعرفة مدى تمکنهم من هذه المهارات .وتوصل البحث إلى أن نسبة تمکن الباحثين من طلاب الدراسات العليا (ذکور + إناث)  ضئيلة جداً حيث بلغت النسبة 19% تقريبا من حجم العينة  وهذا يعد مؤشراً خطيراً يجب معالجته وإيجاد الحلول الجذرية لهذه المشکلة. کما توصل البحث إلى تفوق الذکور على الإناث في ثمان مهارات وتساوي الطرفين في مهارتين، ويعود هذا التفوق فيما يرى الباحث إلى أسباب منها، العادات والتقاليد، إذ أن العادات و التقاليد في مصر تحتم على المرأة العودة إلى المنزل في وقت مبکر وهذا يعرقل عملية البحث، حيث أنه يحتاج إلى وقت کثير للاطلاع والقراءة، وإلى عوامل اجتماعية :إذ أن المرأة يفرض عليها أعباء کثيرة مثل الأولاد والمنزل والزوج  وهذا عبء کبير على المرأة بجانب البحث، حيث أن البحث يحتاج إلى تفرُّغ والى المواصلات إذ أن المرأة لا تستطيع زيارة محافظتها؛ لأنها لا تستطيع تحمل المواصلات، وإلى عوامل اقتصادية، قللت اهتمامها بالبحث العلمي فهي تفضل البيت والأولاد قبل البحث العلمي.

وفي دراسة (Ownuegbuuzie,2000) التي  هدفت إلى تقصي العلاقة بين کفايات المهارات العلمية ومهارات البحث التربوي لدى 124 طالباً من طلبة الدراسات العليا المسجّلين في شعب مختلفة لمادة أساسيات مناهج البحث لبيان مدى تأثير تخصصات الطلاب في مرحلة البکالوريس، وتبين أن الطلبة ذوي التخصصات العلمية أفضل تحصيلاً في مادة مناهج البحث التربوي مقارنة مع نظرائهم من ذوي التخصصات الإنسانية.

ومن الضروري بمکان تدريب الطلاب على توجيه الأسئلة لأن ذلک يساعد على فهم المقروء، وترکيز الانتباه، والتوصل إلى تنبؤات جديدة، وتحديد أکثر المعلومات أهمية، ونمو التفکير الإبداعي ويرى کوستا (1998). ويتفق کثير من الباحثين إلى أن التساؤل الذاتي ذو أثر فعّال في تنشيط الطلاب، وتشجيعهم على فهم المقروء وتحسينه، فتوليد الأسئلة ذاتياً بمثابة إشارات بإتجاه الفهم العميق للنص القرائي، وفي الوقت ذاته يکون من دواعي الاستکشاف فيما يعجز عقل المتعلم عن فهمه. وقد أکدت نتائج دراسة البنا (2007) التي جاءت بعنوان: استراتيجية مقترحة في ضوء ما وراء المعرفة في تنمية مهارات ما وراء المعرفة والتحصيل في مادة حساب المثلثات لدى طلاب الصف الأول الثانوي، على تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة، مما يبين فاعلية الاستراتيجية المقترحة لما وراء المعرفة في تحسين قدرة الطالبات على التحصيل وتمکنهن من مهارات ما وراء المعرفة.

على مستوى برنامج التعليم والتدريب عن بعد بالخليج العربي فهنالک العديد من البحوث والدراسات التي أهتمت بتقصي فعالية تصميم المواد التعليمية وفق موجهات التعلم على مخرجات التعليم والتدريب منها؛ دراسة آل سماح (2008) التي توصلت إلى أن  تصميم التعلم الإلکتروني  وفق موجهات التعلم عن بعد  يؤدي إلى زيادة التحصيل والدافعية لدى المتعلمين. أما دراسة بن قيس (2008) التي أجريت بغرض الکشف عن أثر استخدام أسلوب التعلم المدمج على التحصيل الدراسي ورضا المتعلمين عن مقرر استراتيجيات التدريس بجامعة البحرين فقد أکدت نتائجها على أن درجة الرضا عن المقرر في جميع المحاور کانت أعلى بالنسبة للمتعلمين في المجموعة التجريبية عنها في المجموعات الضابطة، في حين لم تکشف النتائج عن فروق دالة بين المجموعة التجريبية والمجموعات الضابطة في التحصيل الدراسي. أما دراسة آل شوية (2008) التي أهتمت بدراسة أثر استراتيجية التعلم المدمج على التحصيل الدراسي للمتعلمين ورضاهم عن وحدة تعلم في مقرر اللغة الإنجليزية بکلية الطب بجامعة الخليج العربي، أظهرت نتائجها  بأن درجة رضا المتعلمين من أفراد المجموعة التجريبية عن وحدة التعلم تراوحت بين متوسط إلى عالٍ في جميع المحاور، بينما لم تظهر نتائج الدراسة وجود فروق دالة بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل الدراسي. وفي الکويت أجرت بدرية الکندري (2008) درسة أستهدفت تقصي أثر استخدام الأنشطة الإلکترونية في التعلم المدمج على التحصيل الدراسي ورضا المتعلمين عن مقرر التربية البيئية؛  وتوصلت من خلالها إلى أن إستخدام الإنشطة الإلکترونية في التعلم المدمج يزيد بدوره من التحصيل الدراسي والرضا عن التعلم.

وبجامعة ام القرى  أجرى الحارثي (2008) بحثاً  لمعرفة مدى تمکن طلاب الدراسات العليا بکلية التربية من المعارف الأساسية لإعداد خطة البحوث التربوبية. وقد أظهرت نتائج البحث تدنياً واضحاً في مدى التمکن لدى طلاب وطالبات الدراسات العليا بکلية التربية بجامعة أم القرى سواءً في نتائج الاختبار الکلي أو نتائج الاختبارات الفرعیة حیث کانت نسبة المتمکنین في  الاختبار الکلي 4.3 %.

ومن هذا المنطلق جاءت فکرة هذه الدراسة القائمة على کتابة مادة تعلم لمقرر طرق البحث (بحث 520) وهو أحد مقررات الدراسات العليا لدرجة الماجستير لبرامج الدراسات التقنية بجامعة الخليج العربي وفقاً لأفکار النظرية البنائية، بحيث يکون فيها المتعلم إيجابي يصل إلى المعلومات بنفسه بشکل ذاتي من خلال محاکاة الحوار بين المعلم والمتعلم دون الحاجة إلى المعلم إلا من أجل إرشاده وتوجيهه وذلک بالاستعانة بأساليب التعلم عن بعد وتضاف فکرة مبسطة عن استراتيجية التساؤل الذاتي، وسيتم تقديم هذه المادة في بيئة التعلم الافتراضية (Blackboard)، لقياس أثر ذلک على الدافعية ومهارات إعداد خطة البحث.

مشکلة الدراسة:

تبلورت مشکلة الدراسة من أن المتعلمون في هذه البرامج عندما يصلوا إلى مقرر طرق البحث (بحث 520) وهو المقرر المکلف به حديثاً، فإنهم يتعثرون غالباً ويصابون بالإحباط مما ينعکس بشکل سلبي على تحصليهم الدراسي، ودافعيتهم نحو دراسته، وعلى مقدرتهم في إعداد خطة بحث صحيحة ومتکاملة کمتطلب أساسي لحصولهم على درجة الماجستير. ونظراً لأهمية هذا المقرر بإعتباره أحد المقررات الرئيسية (Core Courses) التي يدرسها المتعلمون المنضمون لهذه البرامج بجامعة الخليج العربي، والذي يساعد في تأهيل المتعلمين لإعداد بحوثهم التي سيطبقونها سواء في دراستهم العليا لنيل درجة الماجستير، أو لحل المشکلات التي تواجههم في ميادين عملهم المختلفة، بالإضافة إلى ارتباطه بثلاثة مقررات أخرى وهي: الإحصاء التطبيقي (ريض 520) ، حلقات نقاش (ندو510)، ورسالة الماجستير (رسل 690).

ومن هنا جاءت فکرة إجراء تغييرات جذرية تسهم في حل هذه المشکلة، وهي إعادة کتابة المواد التعليمية الخاصة بهذا المقرر بالاستعانة بأساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي، وتوظيف إستراتيجية تدريس تقوم على أسلوب التعلم المدمج تساهم بدورها في تحقيق أهداف المقرر وتقلل من تلک المشکلات. تأسيساً على ما سبق يمکن تحديد مشکلة البحث في السؤال الرئيس التالي:

" ما أثر الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي في کتابة مواد التعلم على دافعية المتعلمين ومهاراتهم في إعداد خطة البحث في مقرر طرق البحث ببرامج الدراسات التقنية بجامعة الخليج العربي؟ "

أهداف الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى:

1. 1.  تقديم نموذج لکتابة مواد التعلم يدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي يرکز على التعلم الإيجابي النشط للمتعلم في إطار خبراته السابقة ومواقف حياته اليومية بالشکل الذي يثير دوافعه للتعلم ويزيد احتماله تخزين المعلومات في الذاکرة بعيدة المدى مما يجعل استخدامها يسيراً في المستقبل وفي مواقف متنوعة.   

2. إنشاء قائمة لتقدير الأداء (Performance Check list)  لقياس مهارات المتعلمين في إعداد خطة البحث المتطلب الأساسي للحصول على درجة الماجستير.

3. التحقق من أثر الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي في کتابة مواد التعلم على دافعية المتعلمين نحو مقرر طرق البحث والمقررات ذات الطبيعة المماثلة.

4. التعرف على مدى تحسن مهارات المتعلمين في إعداد خطة البحث المتطلب الأساسي للحصول على درجة الماجستير عند کتابة مواد التعلم بالدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي وما إذا کان هذا الدمج يلائم المقررات المماثلة لمقرر طرق البحث.

أهمية الدراسة:

تستمد الدراسة الحالية أهميتها من الجوانب الآتية:

1. الدراسة الحالية من الدراسات النادرة التي تجمع أو تدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي.

2. تمدّ القائمين على العملية التعليمية في الجامعات ووزارة التربية والتعليم، بمعلومات وتقنيات تساعدهم في کتابة مواد التعلم بشکل يشجع على إيجابية المتعلمين ويحفزهم على التعلم.

1. تساعد في الکشف عن المهارات الواجب توافرها في خطة البحث المتطلب الأساسي للحصول على درجة الماجستير لطلاب الدراسات العليا.
2. تسهم في إيجاد حلول لمشکلة ضعف الدافعية لدى المتعلمين والتي لها آثار سلبية على تحصيل  الطلبة ومهاراتهم في إعداد خطة البحث.

فروض الدراسة:

 يمکن صياغة فرضي الدراسة کما يلي:

1. يؤدي الدمج بين أساليب التعلم عن بعد وبين استراتيجية التساؤل الذاتي في کتابة مواد التعلم إلى تحسين دافعية المتعلمين للتعلم.

2. يؤدي الدمج بين أساليب التعلم عن بعد وبين استراتيجية التساؤل الذاتي في کتابة مواد التعلم إلى تحسين مهارات المتعلمين في إعداد خطة البحث المتطلب الأساسي للحصول على درجة الماجستير.

حدود الدراسة:

تقتصر الدراسة الحالية على الحدود التالية:

الحدود البشرية:  المتعلمون والمتعلمات الملتحقون بالسنة الأولى في برامج الدراسات التقنية بکلية الدراسات العليا في جامعة الخليج العربي، المسجلون في مقرر طرق البحث (بحث 520).

الحدود المکانية:  برامج الدراسات التقنية بکلية الدراسات العليا في جامعة الخليج العربي بمملکة البحرين.

الحدود الزمنية: الفصل الدراسي الأول من العاميًّن الجامعيين 2010- 2011 و 2011 - 2012.

حدود المحتوى: تقتصر هذه الدراسة على مقرر طرق البحث لبرامج الدراسات التقنية بجامعة الخليج العربي والذي يتکون من ستة ( 6) فصول: الفصل الأول: مقدمة في مناهج البحث، الفصل الثاني: مشکلة البحث، الفصل الثالث: المتغيرات والفروض، الفصل الرابع: تصميم البحث، الفصل الخامس: المعاينة، الفصل السادس: طرق جمع البيانات.

مصطلحات الدراسة:

تم تحديد التعريفات التالية للمصطلحات التي وردت في الدراسة:

التعلم عن بعد: "هو التعلم الذي يحدث عندما يکون المتعلم بعيداً عن المعلم، ويتم التعلم عادة بالاستعانة بحزم من مواد تعلم يتم إعدادها مسبقاً، ورغم إن المتعلم يکون منفصلاً عن المعلم في الزمان والمکان؛ إلا إنه لا يزال يتلقى التوجيه من معلمه" (Rowntree,1992).

مواد التعلم: "هي وسائط يتفاعل معها المتعلم وتسهم في إثراء خبراته، وتعتمد نواتج التعلم على ما يُقدم للمتعلم من مواد وما يوفر له من خبرات؛ لکي يتفاعل معها ويحدث التغيير في بنائه المعرفي" (قطامي، 1999).

مواد التعلم عن بعد: هي مواد التعلم التي أُعدت ووُضعت بالطريقة التي يستطيع المتعلم تعلمها بشکل جيد بأقل اعتماد أو مساعدة من المعلم، ويمکن أن تشمل تلک المواد على مواد مطبوعة ومواد الکترونية (Rowntree,1994).

أساليب التعلم عن بعد:

التعريف النظري: هي الأساليب التي يتم بها تصميم مواد التعلم عن بعد ويمکن تقسيمها إلى أسلوب بناء وحدات التعلم في مواد التعلم عن بعد بحيث تبنى کل وحدة من ثلاث أقسام وکل قسم يشتمل على عدد من العناصر هي: التمهيد - عملية التعلم والنشاطات- الخاتمة (Freeman,2005)، وأساليب تخطيط وتنسيق مواد التعلم عن بعد بالشکل الذي يکون بسيطاً، وواضحاً، وغير مربکاً، ومتسقاً في جميع الصفحات، وسهلاً للقراءة والفهم والمتابعة" (Freeman,2004).

التعريف الإجرائي: هي الأساليب المتبعة في إعداد کتاب النشاطات (workbook) لمقرر مناهج البحث، والذي تم تصميمه في الدراسة الحالية للمجموعة التجريبية عن طريق الدمج بين أساليب تصميم مواد التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي.    

الاستراتيجية التعليمية: مجموعة من الخطوط العريضة التي توجه العملية التدريسية والأمور الإرشادية التي تحدد وتوجه مسار عمل المعلم أثناء التدريس والتي تحدث بشکل منظم ومتسلسل بغرض تحقيق الأهداف التعليمية المعدة مسبقاً (السايح، 2001).

استراتيجية التساؤل الذاتي:

التعريف النظري: "هي إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة وتعد من الاستراتيجيات الفعالة في تنمية الفهم الفرائي، حيث تقوم على توجيه المتعلم مجموعة من الأسئلة لنفسه في أثناء معالجة المعلومات، مما يجعله أکثر اندماجاً مع المعلومات التي يتعلمها، ويخلق لديه الوعي بعمليات التفکير" (Baker&Piburn,1997).

التعريف الإجرائي:  سلسلة من الخطوات التي سيتبعها المتعلم لتوجيه تفکيره والتنبؤ والتوضيح والإجابة عما يطرحه من تساؤلات، فهي عملية توجيه الأسئلة قبل وأثناء وبعد القراءة، ويستخدم ذلک لفهم النص المقروء.

الفهم القرائي: الفهم في القراءة هو الربط الصحيح بين الرمز والمعنى، وإخراج المعنى من السياق، واختيار المعنى المناسب وتنظيم الأفکار المقرؤة، وتذکر هذه الأفکار، واستخدامها في بعض الأنشطة الحاضرة والمستقبلية (عبدالله ومحمد،1994).

الدافعية: "حالة داخلية في الفرد تستثير سلوکه، وتعمل على استمرار هذا السلوک، وتوجهه نحو تحقيق هدف معين" (توق وآخرون، 2003).

الدافعية للتعلم:

التعريف النظري: " حالة داخلية عند المتعلم تدفعه للانتباه للموقف التعليمي، والإقبال عليه بنشاط موجه، والاستمرار في هذا النشاط حتى يتحقق التعلم" (توق وآخرون، 2003).

التعريف الإجرائي: الدرجة التي يحصل عليها المتعلم في کل فئة من فئات الدافعية المتضمنة في مقياس الدافعية نحو المادة التعليمية (IMMS) والذي سيتم استخدامه في الدراسة الحالية، ويتکون المقياس من أربع فئات للدافعية وفقاً لنموذج کيلر وهي: الانتباه، الصلة، الثقة، والرضا.

خطة البحث: " وصف للدراسة المقترحة أو المزمع القيام بها لتحليل ودراسة مشکلة بحثية معينة، وتتضمن هذه الخطة الفروض التي سيتم اختبارها وتفصيلاً لخطوات البحث التي يتم اتباعها في جمع وتحليل البيانات والفترة الزمنية اللازمة لإجراء وتنفيذ خطوات البحث" (Gay&Diehl,1992).

مهارات إعداد خطة البحث:

التعريف الإجرائي: يقصد بها في الدراسة الحالية العناصر والمهارات التي يجب أن يمتلکها المتعلم وتکون متوافرة في خطة البحث وهي: مهارة إعداد صفحة غلاف البحث، مهارة تحديد وصياغة عنوان البحث، مهارة کتابة المقدمة، مهارة تحديد مشکلة البحث، مهارة کتابة فروض البحث، مهارة تحديد أهداف البحث، مهارة تحديد أهمية البحث، مهارة کتابة مصطلحات البحث، مهارة اختيارالدراسات السابقة المتصلة بالبحث،مهارة تصميم البحث، مهارة کتابة المراجع، والتي ستقوم الباحثة بالتأکد من وجودها مع التأکد من التزام المتعلمين في خطط بحثهم بالمعايير الواجب توافرها في کل مهارة وسيتم ذلک باستخدام قائمة لتقدير الأداء Performance Checklist التي تم إعدادها لغرض البحث الحالي.

 بيئة التعلم الافتراضية:

التعريف النظري: "نظم بيئية تعليمية تفاعلية تُرفع على الانترنت، تقدم مختلف العمليات الأکاديمية والإدارية للمعلم والمتعلم، بحيث يتعامل المتعلم والمعلم معها کما لو کان يدرس في فصل حقيقي" (عبدالحميد،2005). ولقد استعانت الباحثة ببيئة التعلم الإفتراضية Blackboard المتوفرة في جامعة الخليج العربي.

منهجية الدراسة وإجراءاتها:

تم استخدام المنهج التجريبي في هذه الدراسة التي تسعى إلى الکشف عن أثر الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي في کتابة مواد التعلم على دافعية المتعلمين ومهاراتهم في إعداد خطة البحث، فالمنهج التجريبي هو المنهج الملائم لهذه النوعية من الدراسات التي يتم فيها إجراء تغيير مقصود في الموقف البحثي بغرض دراسة آثار ونتائج هذا التغيير، حيث يتم اختبار الفروض للتوصل إلى العلاقة التي تربط بين المتغيرات والکشف عن الأسباب التي أدت إلى النتائج (عبيدات، 2006، Frankel & Wallen,2006).

أما التصميم المستخدم فهو تصميم شبه تجريبي؛ وذلک نظراً لعدم إمکانية توزيع أفراد عينة الدراسة عشوائياً في المجموعتين التجريبة والضابطة، هذا وقد اضطر فريق البحث لتشکيل العينة من المجموعات القائمة بالفعل، فتکونت المجموعة الضابطة من المتعلمين الذين درسوا مقرر طرق البحث بصورته التقليدية في العام الجامعي 2010/2011، أما المجموعة التجريبية فتکونت من المتعلمين المسجلين في المقرر المذکور في العام الجامعي 2011/2012، والذين درسوا المقرر بإستخدام مادة التعلم التي صُممت وفق الدمج بين وأساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي في کتابة مواد التعلم. واستخدم في هذه الدراسة تصميم المجموعة الضابطة مع قياس بعدي (Posttest Control Group Design)، حيث تم قياس دافعية المتعلمين ومهاراتهم في إعداد خطة البحث بعد دراستهم للمقرر، کما هو موضح بالشکل (1).

شکل (1): تصميم الدراسة

مجتمع وعينة الدراسة:

 يتکون المجتمع المستهدف Target Population من جميع المتعلمين الذين يدرسون في برامج الدراسات التقنية بکلية الدراسات العليا في جامعة الخليج العربي في السنوات القادمة إذا لم تتغير ممارسات التعليم والتعلم عما هي عليها حالياً، أما المجتمع المتاح Accessible Population فشمل جميع المتعلمين بالسنة الأولى في برامج الدراسات التقنية بکلية الدراسات العليا، في جامعة الخليج العربي، والمسجلين في مقرر طرق البحث في الفصل الأول من العامين الجامعيين 2010/2011 و2011/2012، وعددهم  33  متعلماً ومتعلمةً.

أما بالنسبة لعينة الدراسة فکان حجمها مساوٍ لحجم المجتمع المتاح، ولقد تعذر تشکيل العينة بالتعيين العشوائي للمتعلمين في المجموعتين التجريبية والضابطة، لذا تم تکوين العينة من المجموعات القائمة بالفعل، فتألفت المجموعة الضابطة من المتعلمين المسجلين في مقرر طرق البحث في الفصل الأول من العام الجامعي 2010/2011 وعددهم  19 متعلماً ومتعلمة تم تدريسهم المقرر بالطريقة التقليدية والمعتادة بواسطة الباحث الثالث، أما المجموعة التجريبية فتألفت من المتعلمين المسجلين في المقرر المذکور في الفصل الأول من العام الجامعي 2011/2012 وعددهم 14 متعلماً ومتعلمة تم تدريسهم المقرر وفق إستراتيجية الدمج المقترحة وبحضور مدرس المقرر ( الباحث الثالث) ومشارکة کل من الباحثين الأول والثاني. وبذلک بلغ مجموع أفراد العينة 33 متعلماً ومتعلمة. ونظراً لتشکيل العينة من المجموعات القائمة بالفعل دون استخدام التعيين العشوائي؛ فقد کان ضرورياً الاهتمام بجمع بيانات تفصيلية عن خصائص أفراد العينة لضبط أکبر عدد ممکن من المتغيرات التي تهدد صدق النتائج، وهذه المتغيرات هي: الجنس، العمر، الجنسية، التخصص والمعدل الدراسي في شهادة البکالوريس، والمهنة.

وبعد تحليل البيانات المتعلقة بخصائص أفراد العينة، تبين بأن عدد الذکور فيها هو  16  متعلماً أي بنسبة  48%، وعدد الإناث  17 أي بنسبة  52% . وقد تراوحت أعمار أفراد العينة بين 25 و 44 عاماً، بمتوسط مقداره  31.27 عاماً، وبإنحراف معياري مقداره  4.584 ، کما هو مبين في جدول (1).

جدول (1): توزيع أفراد العينة حسب العمر

أما معدل أفراد العينة في شهادة البکالوريس فتتراوح بين 2.00- 4.00، بمتوسط مقداره 2.72 وبإنحراف معياري مقداره 0.39، کما هو مبين في جدول (2).

جدول (2): توزيع أفراد العينة حسب المعدل في شهادة البکالوريس

    وينتمي أفراد العينة إلى جنسيات 5 دول هي: مملکة البحرين، دولة الکويت، دولة الإمارات المتحدة، سلطنة عُمان، والمملکة العربية السعودية کما هو مبين في جدول (3).

جدول (3): توزيع أفراد العينة حسب الجنسية

وتنوعت تخصصات أفراد العينة في شهادة البکالوريس کما هو مبين في جدول (4)، وقد تم تصنيفها إلى تخصصات علمية وأدبية، ويتضح من هذا الجدول بأن نسبة أفراد العينة من التخصصات العلمية کانت هي الأکبر إذ بلغت 70 % ، بينما نسبة أفراد العينة من التخصصات الأدبية إذ بلغت 30 %.

جدول (4): توزيع أفراد العينة حسب التخصص

     ويشغل أفراد العينة مهن مختلفة کما هو مبين في جدول (5)، ويتضح من هذا الجدول بأن أکثر من  46%  من أفراد العينة هم معلمون، بينما تتوزع النسب الباقية بين مهنة ( موظف حکومي 24% ، مهندس 15% ، إداري 9%، واختصاصي 3%)، کما إن هناک بعض الأفراد الذين لم يلتحقوا بعد بأي مهنة.

جدول (5): توزيع أفراد العينة حسب المهنة

أما فيما يتعلق بالمهارات التقنية التي يمتلکها أفراد العينة، فإن جميع أفراد العينة يمتلکون المهارات الأساسية الخاصة بالتعامل مع الحاسوب والانترنت، أما بالنسبة إلى مهارة التفاعل في بيئة التعلم الافتراضية (Blackboard) فإنهم لم يسبق لهم التعامل معها فقد کانت أول تجربة بالنسبة لهم يتم من خلالها دراسة أحد المقررات الدراسية.

أدوات الدراسة:

اعتمدت الدراسة على الأداتين التاليتين لقياس المتغيرين التابعين ولجمع البيانات عن متغيرات الضبط:

مقياس الدافعية نحو المادة التعليمية Instructional Materials Motivation Survey (IMMS): صمم هذا المقياس جون کيلر في سنة 1987، وهو أستاذ في جامعة فلوريدا بالولايات المتحدة الأمريکية وصاحب نموذج کيلر للدافعية، وهو يقيس دافعية المتعلمين نحو المادة التعليمية الموجهة ذاتياً، ويتکون المقياس من 36 عبارة (26 عبارة موجبة و10 عبارات سالبة)، وتتم الاستجابة عليها بتحديد درجة انطباق العبارة لحالة المتعلم باستخدام سلم ليکرت Likert الخماسي الذي يتکون من الاستجابات التالية: (5= تنطبق عليّ تماماً، 4= تنطبق عليّ بدرجة کبيرة، 3= تنطبق عليّ بدرجة متوسطة، 2= تنطبق عليّ بدرجة قليلة، 1= لا تنطبق عليّ). وتتوزع عبارات المقياس على الفئات الأربعة التالية للدافعية وفق نموذج کيلر (Keller,2006,2008):

• · الانتباه Attention: وتتکون هذه الفئة من 12 عبارة، يُقاس من خلالها مدى فاعلية المادة التعليمية في جذب انتباه المتعلم، وتنمية فضوله نحو التعلم، والمحافظة على اندماجه الإيجابي النشط في نشاطات التعلم.
• · الصلة Relevance: وتتکون هذه الفئة من 9 عبارات، يتم فيها قياس مدى فاعلية المادة التعليمية في ربط المحتوى بأهداف المتعلم وبيئته ونمط تعلمه وخبرته السابقة.
• · الثقة Confidence: وتتکون هذه الفئة من 9 عبارات، ويتم من خلالها قياس مدى فاعلية المادة التعليمية في تعزيز الثقة لدى المتعلم في قدرته على تحقيق النجاح، وبناء توقعات إيجابية لديه عن النجاح، وإيعاز نجاحه إلى جهوده وقدراته.
• · الرضا Satisfaction: وتتکون هذه الفئة من 6 عبارات، يُقاس من خلالها مدى فاعلية المادة التعليمية في استثارة الرضا لدى المتعلم من النتائج التي حصل عليها من عملية التعلم، وذلک عن طريق مکافأة جهوده بتوفير الحوافز الخارجية والتقدير الإيجابي لانجازاته، مع تلبية دوافعه الداخلية بإعطائه فرصاً لتطبيق ما تعلمه.

 ولقد قامت الباحثة مهين محمد غواص في برنامج التعليم عن بعد بجامعة الخليج العربي في عام 2009 بترجمة المقياس من اللغة الإنجليزية إلى اللغة العربية بعد أخذ موافقة شخصية من مُصمم المقياس، بعدها قامت بعرضه على ستة محکمين من ذوي الخبرة والاختصاص؛ وذلک بهدف مراجعة المقياس، والتحقق من صدق المحتوى، والتأکد من سلامة الترجمة، وملائمة صياغة العبارات لفئات الدافعية وفق نموذج کيلر، کما تم التأکد من صدق التکوين والتحقق من ثبات المقياس من خلال حساب معامل ألفا کرونباخ لکل فئة من فئات الدافعية - کانت أکبر من 0.9 ما عدا فئة الصلة التي کان معامل الثبات لها 0.898 وللمقياس ککل فبلغت 0.981 وهذا يعني بأن المقياس يتمتع بثبات عالٍ، کما إن جميع العبارات حصلت على معاملات تمييز مرتفعة تراوحت بين ما يزيد على 0.4 وما يقارب 0.96؛ مما يعطي المقياس المترجم إلى اللغة العربية موثوقية عالية للاستخدام من قبل الباحثين.

مهارات إعداد خطة البحث:  تم قياس مهارات إعداد خطة البحث للمتعلمين من خلال قائمة لتقدير الأداء Performance Checklist بغرض التحقق من اکتسابهم مهارات إعداد الخطة، ومدى تمکنهم من توظيف تلک المهارات في إعداد خطط للبحوث في مختلف الدراسات، وقد أُعدت هذا القائمة من قبل الباحثة وذلک بالرجوع لمجموعة من المصادر الخاصة بتدريس طرق البحث منها (استبانة معدة من قبل الدکتور العجب محمد العجب مدرس مقرر مناهج البحث في برنامج التعليم والتدريب عن بعد في جامعة الخليج العربي، ودراسة مُعدة من قبل الباحث أبو شقير في عام 2005 بعنوان "أثر استخدام WebCT على تنمية مهارات البحث العلمي لدى طالبات کلية التربية في الجامعة الإسلامية بغزة" ورسالة ماجستير مُعدة من قبل الباحث العصيمي في عام 2008 بعنوان "توجهات بحوث تعليم العلوم في ضوء أهمية المجالات العلمية وبعض المعايير العلمية العامة والبحثية في رسائل الدراسات العليا بجامعتي أم القرى واليرموک خلال الفترة ما بين 1990/2008"، وبالرجوع إلى کتاب دليل الباحثين في إعداد البحوث العلمية: ابتداءاً من اختيار الموضوع حتى وضع البحث في صورته النهائية للهواري 2004، وکتاب طرائق البحث العلمي: تصميماتها وإجراءاتها لمراد وهادي (2002)، واشتملت هذه القائمة على مهارات الواجب توفرها لإعداد خطة البحث وهي: (مهارة إعداد صفحة غلاف البحث، مهارة تحديد وصياغة عنوان البحث، مهارة کتابة مقدمة البحث، مهارة تحديد وصياغة مشکلة البحث, مهارة کتابة السؤال الرئيس للبحث، مهارة کتابة الأسئلة الفرعية للبحث، مهارة کتابة فروض البحث, مهارة اختيارالدراسات السابقة المتصلة بالبحث، مهارة تحديد أهداف البحث, مهارة تحديد أهمية البحث, مهارة تصميم البحث, مهارة کتابة مصطلحات البحث، ومهارة کتابة مراجع البحث).

ولقد تم القيام بمجموعة من الإجراءات للتحقق من صدق المحتوى عن طريق عرض القائمة على مجموعة من الخبراء والمختصين وتطبيقها على عينة استطلاعية من طلاب الدراسات العليا في برنامج الدراسات التقنية. کما تم حساب ثبات أبعاد مهارات قائمة تقدير الأداء بعد تطبيقها على العينة الاستطلاعية بواسطة حساب معامل ألفا کرونباخ Cronbach’s Alpha حيث تراوحت المعاملات ما بين فوق المتوسط والعالي، ولقد تم الإبقاء على المعاملات المتوسطة لأهميتها في أداة الدراسة الحالية.

واحتُسبت نقاط التقدير عن طريق تحويل التقييم التي حصل عليه المتعلم في مهارة إعداد الخطة إلى النقاط المقابلة لها على سلم أو مفتاح التقدير المکون من 3 مستويات/درجات (1-4 ضعيف، 5-7 جيد، 8-10 ممتاز). علماً بأنه تم توزيع هذه القائمة على المتعلمين لتقييم أنفسهم قبل تسليم الخطة لأستاذ المقرر.

تصميم وتنفيذ مادة التعلم لمقرر طرق البحث:

تم تصميم مادة التعلم لمقرر طرق البحث بتوظيف خطوات النموذج العام للتصميم التعليمي (ADDIE)، ومراحل التصميم في هذا النموذج هي: التحليل (Analysis)، التصميم (Design)، التطوير (Development) التنفيذ (Implementation)، والتقويم (Evaluation). کما تم استخدام أساليب التعلم عن بعد مع الاستناد على استراتيجية التساؤل الذاتي في کتابة مواد التعلم في التصميم بطريقة تسهم في تنمية دافعية المتعلمين ومهاراتهم في إعداد خطة البحث عند اکتسابهم خبرات التعلم في مقرر طرق البحث، وذلک وفق مراحل استراتيجية التساؤل الذاتي حسب فونتين وفويسکو (Fountain and Fusco)، طبقاً لموقع السؤال وهي: قبل، وفي أثناء، وبعد التعلم. (ماررزانو وآخرون، 1998).

عرض نتائج الدراسة:

النتائج المتعلقة بالفرض الأول:

للإجابة على سؤال الدراسة الأول الذي ينص على "ما أثر کتابة مواد التعلم القائمة على الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي على دافعية المتعلمين نحو مقرر طرق البحث ببرامج الدراسات التقتنية بجامعة الخليج العربي مقارنة بالکتاب التقليدي للمقرر؟" قامت الدراسة بإختبار الفرض الإحصائي التالي:

 "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في استبيان الدافعية للتعلم ".

وللتحقق من دلالة هذه الفروق تم إجراء تحليل التباين الثنائي (Two Way ANOVA) بعاملي المجموعة والجنس کمتغير معدّل (Moderator Variable)، وذلک لفحص دلالة التفاعل بين المجموعة والجنس بغرض التحقق مما إذا کانت الفروق بين متوسطات المجموعتين التجريبية والضابطة على متغيرات فئات الدافعية مجتمعة تعتمد على الجنس.

وبينت نتيجة هذا التحليل أن الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة کان دالاً عند مستوى 0.05 لصالح المجموعة التجريبية (ف = 15,619، الدلالة المشاهدة = 0.001) لمکونات فئات الدافعية مجتمعة. کما إن الفرق بين الذکور والإناث کان دالاً عند مستوى 0.05 (ف = 7,316، الدلالة المشاهدة = 0.013). أما التفاعل بين المجموعة والجنس فلم يکُن دالاً (ف = 0.049، الدلالة المشاهدة = 0.827)؛ ويعني عدم دلالة التفاعل بين المجموعة والجنس بأن الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة لدى الذکور لا يختلف عن الفرق بين المجموعتين لدى الإناث؛ لذا ينبغي فحص الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة مع إهمال عامل الجنس.

کما تم إجراء اختبار ت للعينات المستقلة (Independent sample t-test) لفحص الفروق بين المجموعتين في متوسط کل متغير من متغيرات فئات الدافعية على حدة وهي الانتباه، والصلة أو الملائمة، والثقة، والرضا ونظراً لانتهاک افتراض تجانس التباين للمجموعتين فقد تم اختيار قيمة ت التي تفترض عدم تساوي تباين المجموعتين ويبين جدول (6) نتائج هذا الاختبار، ويتضح من هذا الجدول بأن الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة کان دالاً عند مستوى 0.05 لصالح المجموعة التجريبية في فئة الثقة وفئة الرضا وفئات الدافعية مجتمعة، بينما لم يکن دالاً عند مستوى 0.05 في فئة الانتباه وفئة الصلة والملائمة.

جدول (6): الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغيرات فئات الدافعية

ملحوظة: (م = المتوسط، وع = إنحراف معياري)

أما فيما يتعلق بحجم التأثير للمعالجة التجريبية فيُبين جدول (6) قيمة  Eta Square، وقد  تراوح حجم التأثير بين 1.0 و 1.8 انحراف معياري، وذلک بحساب الفرق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة لکل من متغيري الثقة والرضا بدلالة الانحراف المعياري للمجموعة الضابطة؛ مما يعني بأن حجم التأثير ينزع لأن يکون کبيراً وله دلالة عملية مهمة (حجم التأثير لمتغير الثقة = 1.12 انحراف معياري، ولمتغير الرضا = 1.75 انحراف معياري، ولمتغير فئات الدافعية مجتمعة = 1.03 انحراف معياري).

وقد أکدت نتائج اختبار مان ويتني اللابارامتري (U) أيضاً وجود فروق دالة بين المجموعتين عند مستوى 0.05 لصالح المجموعة التجريبية في کل من متغير الثقة (U= 30.000، الدلالة المشاهدة = 0.009) ومتغير الرضا (U= 29.500، الدلالة المشاهدة = 0.008)، ومتغير فئات الدافعية مجتمعة (U= 34.000، الدلالة المشاهدة = 0.017)، بينما لم توجد فروق دالة بين المجموعتين عند مستوى 0.05 في کل من متغير الانتباه ( U= 56.000، الدلالة المشاهدة = 0.240) ومتغير الصلة أو الملائمة (U= 44.000، الدلالة المشاهدة = 0.064)، وجدول (7) يبين نتائج هذا الاختبار.

جدول (7): اختبار مان ويتني اللابارامتري (U) للمجموعتين التجريبية والضابطة في متغيرات فئات الدافعية

إن مجمل النتائج السابقة تشير بأنه تم التحقق من صحة الفرض الأول فالفرق بين المجموعتيين التجريبة والضابطة کان دالاً إحصائياً وعملياً  في مقياس الدافعية لفئات الدافعية الأربع (الثقة والرضا والصلة والانتباه) مجتمعة، وبالتالي يمکن القول بأنه في حدود التصميم التجريبي وما تم ضبطه من متغيرات، فإنه يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في استبيان الدافعية للتعلم وذلک يرجع إلى الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي في کتابة مواد التعلم.

وبذلک تکون الدراسة قد اجابت عن السؤال الأول الذي ينص على "ما أثر کتابة مواد التعلم القائمة على الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي على دافعية المتعلمين نحو مقرر طرق البحث ببرامج الدراسات التقتنية بجامعة الخليج العربي مقارنة بالکتاب التقليدي للمقرر؟".

النتائج المتعلقة بالفرض الثاني:

للإجابة عن سؤال الدراسة الثاني الذي ينص على " ما أثر کتابة مواد التعلم القائمة على الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي على مهارات المتعلمين في إعداد خطة البحث المتطلب الأساسي للحصول على درجة الماجستير مقارنة بالکتاب التقليدي للمقرر؟" قامت الدراسة بإختبار الفرض الإحصائي التالي:

" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في قائمة تقدير الأداء لقياس مهارات إعداد خطة البحث ".

کما ذُکر فقد تم قياس مهارات إعداد خطة البحث للمتعلمين من خلال قائمة لتقدير الأداء Performance Checklist بغرض التحقق من اکتسابهم مهارات إعداد الخطة، ومدى تمکنهم من توظيف تلک المهارات في إعداد خطط للبحوث في مجال دراستهم، وقد أُعدت هذا القائمة خصيصاً لأغراض الدراسة، وقد قام بملأها أستاذ المقرر(الباحث الثالث). وشملت هذه القائمة المهارات التي يجب أن يتمکن منها المتعلم وتکون متوافرة في خطة البحث. واحتُسبت نقاط التقدير عن طريق تحويل التقييم التي حصل عليه المتعلم في مهارة إعداد الخطة إلى النقاط المقابلة لها على سلم أو مفتاح التقدير المکون من 3 مستويات - درجات- (1-4 ضعيف، 5-7 جيد، 8-10 ممتاز). علماً بأنه تم توزيع هذه القائمة على المتعلمين لتقييم أنفسهم قبل تسليم الخطة لأستاذ المقرر. ويبين جدول (8) قيم المتوسط والإنحراف المعياري للمجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات إعداد خطة البحث. وتشير قيم المتوسط في هذا الجدول إلى وجود فرق بين المجموعتين في مهارات إعداد خطة البحث مجتمعة لصالح المجموعة التجريبية.

وللتحقق من دلالة هذه الفروق تم إجراء تحليل التباين الثنائي (Two Way ANOVA) بعاملي المجموعة والجنس لفحص الفروق بين متوسطات المجموعتين على مهارات إعداد خطة البحث مع إدخال متغير الجنس کمتغير معدّل (Moderator Variable)، وذلک لفحص دلالة التفاعل بين المجموعة والجنس بغرض التحقق مما إذا کانت الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة تعتمد على الجنس. وبينت نتيجة هذا التحليل أن الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة کان دالاً عند مستوى 0.05 لصالح المجموعة التجريبية (ف = 16.139، الدلالة المشاهدة = 0.000) لمکونات مهارات إعداد خطة البحث مجتمعة. کما إن الفرق بين الذکور والإناث لم يکُن دالاً عند مستوى 0.05 (ف = 1.617، الدلالة المشاهدة = 0.215). وبالمثل فإن التفاعل بين المجموعة والجنس لم يکُن دالاً (ف = 0.016، الدلالة المشاهدة = 0.901)؛ إن عدم دلالة التفاعل بين المجموعة والجنس تعني أن الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات إعداد خطة البحث مجتمعة لا تتأثر بالجنس.

کما تم إجراء اختبار ت للعينات المستقلة (Independent sample t-test) لفحص الفروق بين المجموعتين في متوسط کل مهارة من مهارات إعداد خطة البحث على حدة وهي مهارة إعداد صفحة غلاف البحث، ومهارة تحديد وصياغة عنوان البحث، ومهارة کتابة مقدمة البحث، ومهارة تحديد وصياغة مشکلة البحث، ومهارة کتابة السؤال الرئيس للبحث، ومهارة کتابة الأسئلة الفرعية للبحث،و مهارة کتابة فروض البحث، ومهارة اختيار الدراسات السابقة المتصلة بالبحث، ومهارة تحديد أهداف البحث، ومهارة تحديد أهمية البحث، ومهارة تصميم البحث، ومهارة کتابة مصطلحات البحث، ومهارة کتابة مراجع البحث. ونظراً لانتهاک افتراض تجانس التباين للمجموعتين فقد تم اختيار قيمة ت التي تفترض عدم تساوي تباين المجموعتين ويبين جدول (8) نتائج هذا الاختبار، ويتضح من هذا الجدول بأن الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة کان دالاً عند مستوى 0.05 لصالح المجموعة التجريبية في مهارات إعداد خطة البحث مجتمعة، ومهارة تحديد وصياغة عنوان البحث، ومهارة کتابة مقدمة البحث، ومهارة کتابة السؤال الرئيس للبحث، ومهارة کتابة الأسئلة الفرعية للبحث،ومهارة کتابة فروض البحث، ومهارة اختيار الدراسات السابقة المتصلة بالبحث، ومهارة تصميم البحث، ومهارة کتابة مصطلحات البحث، ومهارة کتابة مراجع البحث، بينما لم يکن دالاً عند مستوى 0.05 في مهارة إعداد صفحة غلاف البحث، ومهارة تحديد وصياغة مشکلة البحث، ومهارة تحديد أهداف البحث، ومهارة تحديد أهمية البحث.

جدول (8): اختبار ت للفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات إعداد خطة البحث

أما فيما يتعلق بحجم التأثير للمعالجة التجريبية فيُبين جدول (8) قيمة  Eta Square، وقد  تراوح حجم التأثير بين 0.7 و2.9 انحراف معياري، وذلک بحساب الفرق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة لکل من مهارات إعداد خطة البحث مجتمعة، ومهارة تحديد وصياغة عنوان البحث، ومهارة کتابة مقدمة البحث، ومهارة کتابة السؤال الرئيس للبحث، ومهارة کتابة الأسئلة الفرعية للبحث،ومهارة کتابة فروض البحث، ومهارة اختيار الدراسات السابقة المتصلة بالبحث، ومهارة تصميم البحث، ومهارة کتابة مصطلحات البحث، ومهارة کتابة مراجع البحث بدلالة الانحراف المعياري للمجموعة الضابطة؛ مما يعني بأن حجم التأثير ينزع لأن يکون کبيراً وله دلالة عملية مهمة (حجم التأثير لمهارة إعداد خطة البحث مجتمعة = 1.864 انحراف معياري، ولمهارة تحديد وصياغة عنوان البحث  = 0.901 انحراف معياري، ولمهارة کتابة مقدمة البحث = 0.797 انحراف معياري، ولمهارة کتابة السؤال الرئيس للبحث =  2.888 انحراف معياري، ولمهارة کتابة الأسئلة الفرعية للبحث = 2.568 انحراف معياري، ولمهارة کتابة فروض البحث = 2.473 انحراف معياري، ولمهارة اختيار الدراسات السابقة المتصلة بالبحث = 0.716 انحراف معياري، ولمهارة تصميم البحث = 1.455 انحراف معياري، ولمهارة کتابة مصطلحات البحث = 1.903 انحراف معياري، ولمهارة کتابة مراجع البحث = 0.967 انحراف معياري ).

وقد أکدت نتائج اختبار مان ويتني اللابارامتري (U) أيضاً وجود فروق دالة بين المجموعتين عند مستوى 0.05 لصالح المجموعة التجريبية في کل مهارات إعداد خطة البحث مجتمعة ( U= 20.000، الدلالة المشاهدة = 0.000)، ومهارة إعداد صفحة غلاف البحث ( U= 60.000، الدلالة المشاهدة = 0.030)، ومهارة تحديد وصياغة عنوان البحث (U= 38.000، الدلالة المشاهدة = 0.002)، ومهارة کتابة مقدمة البحث (U= 55.000، الدلالة المشاهدة = (0.018)، ومهارة کتابة السؤال الرئيس للبحث (U= 18.000، الدلالة المشاهدة = 0.000)، ومهارة کتابة الأسئلة الفرعية للبحث (U= 45.000، الدلالة المشاهدة = 0.005)، ومهارة کتابة فروض البحث (U= 65.500، الدلالة المشاهدة = 0.046)، ومهارة اختيار الدراسات السابقة المتصلة بالبحث (U= 52.500، الدلالة المشاهدة = 0.013)، ومهارة تصميم البحث (U= 36.000، الدلالة المشاهدة = 0.002)، ومهارة کتابة مراجع البحث (U= 63.000، الدلالة المشاهدة = 0.001)، بينما لم توجد فروق دالة بين المجموعتين عند مستوى 0.05 في کل من مهارة تحديد وصياغة مشکلة البحث ( U= 71.000، الدلالة المشاهدة = 0.087)، ومهارة تحديد أهداف البحث (U= 73.500، الدلالة المشاهدة = 0.108)، ومهارة تحديد أهمية البحث (U= 81.000، الدلالة المشاهدة = 0.194)، ومهارة کتابة مصطلحات البحث (U= 78.500، الدلالة المشاهدة = 0.142) کلٍ على حدة، کما يبين جدول (9). 

جدول (9): اختبار مان ويتني اللابارامتري (U) للمجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات إعداد خطة البحث

إن مجمل النتائج السابقة تشير بأنه تم التحقق من صحة الفرض الثاني فالفرق بين المجموعتيين التجريبة والضابطة کان دالاً إحصائياً وعملياً  في قائمة تقدير الأداء في مهارات إعداد خطة مجتمعة، وبالتالي يمکن القول بأنه وفي حدود التصميم التجريبي وما تم ضبطه من متغيرات، فإن توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في قائمة تقدير الأداء لقياس مهارات إعداد خطة البحث وذلک يرجع إلى الدمج بين أساليب التعلم عن بعد وبين استراتيجية التساؤل الذاتي في کتابة مواد التعلم.

وبذلک تکون الدراسة قد أجابت عن سؤالها الثاني الذي ينص على "ما أثر کتابة مواد التعلم القائمة على الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي على مهارات المتعلمين في إعداد خطة البحث المتطلب الأساسي للحصول على درجة الماجستير مقارنة بالکتاب التقليدي للمقرر؟"  .

مناقشة النتائج:

أهتمت الدراسة إلى ضبط العوامل التي قد تؤثر على صدق النتائج؛ وذلک حتى تتمکن من إيعاز الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في الدافعية ومهارات إعداد خطة البحث إلى تصميم مادة التعلم لمقرر طرق البحث القائم على الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي في تصميم مواد التعلم، وليس إلى عوامل دخيلة أخرى، وقبل مناقشة النتائج المتعلقة بفرضيّ الدراسة سيتم استعراض العوامل التي ربما يکون لها أثر على صدق نتائج الدراسة مع تحديد درجة الضبط لکل عامل:

1. خصائص الأفراد Subjects Characteristics: کشفت نتائج التحليل عن خصائص متباينة لأفراد العينة من المجموعتين التجريبية والضابطة، وقد تمت محاولة رصد أکبر عدد ممکن من تلک الخصائص التي قد يکون لها تأثير على دافعية المتعلمين ومهاراتهم في إعداد خطة البحث؛ لذا فقد تم إدخال الجنس، العمر، المعدل في شهادة البکالوريوس، الجنسية، التخصص في شهادة البکالوريوس، والمهنة کمتغيرات ضبط، وقد أعطى التحليل الإحصائي الذي عُرض في الجزء السابق مؤشرات على تکافؤ المجموعتين في متغيرات: العمر والمعدل في شهادة البکالوريوس والجنسية والتخصص في شهادة البکالوريوس، وعدم تکافؤها في متغير الجنس؛ وبالتالي يمکن القول بأن درجة الضبط لخصائص الأفراد کانت جيدة.

2. التسرب Mortality: لم تسجل أية حالة تسرب من المجموعتين التجريبية والضابطة أثناء فترة تطبيق الدراسة؛ لذا فإن درجة الضبط لعامل التسرب کانت جيدة.

3. المکان Location: کانت اللقاءات الصفية المباشرة ونشاطات التعلم وجهاً لوجه للمجموعتين التجريبية والضابطة تتم وتُعقد في مختبر علوم الصحراء والأراضي القاحلة في جامعة الخليج العربي وهو مزود بأجهزة حاسوب حديثة واتصال سريع بالانترنت، وبذلک لم يکن هناک اختلاف في تجهيزات المکان من الأثاث والحواسيب والأجهزة المتاحة للمجموعتين، کما إن نشاطات التعلم عن بعد کانت تتم للمجموعة التجريبية في بيئة التعلم الإفتراضية Blackboard. أما فيما يتعلق بمکان تطبيق أدوات الدراسة فقد أٌعطي الطلاب في المجموعتين الحرية في اختيار المکان والوقت الملائم لهم لتنفيذها، وبالتالي فإن درجة الضبط لعامل المکان کانت جيدة.

4. عملية جمع البيانات Instrumentation: کانت أدوات جمع البيانات للدراسة متماثلة للمجموعتين التجريبية والضابطة، وقد تمثلت تلک الأدوات في مقياس الدافعية نحو المادة التعليمية وقائمة تقدير الأداء لقياس مهارات إعداد خطة البحث.

وقد تم التحقق مسبقاً من صدق مقياس الدافعية نحو المادة التعليمية من قبل الباحثة مهين غواص وذلک عن طريق عرضه على محکمين من ذوي الخبرة والاختصاص من أعضاء هيئة التدريس بجامعة الخليج العربي وجامعة البحرين، کما تم حساب معامل الثبات للمقياس، حيث تمتع المقياس بثبات عالٍ، فبلغ معامل الثبات في فئات الدافعية بين ما يقارب 0.90 و0.96، کما إن جميع العبارات قد حصلت على معاملات تمييز مرتفعة تتراوح بين ما يزيد على 0.4 وما يقارب 0.96. وقد تم تطبيق المقياس على المجموعتين التجريبية والضابطة، وأدخلت بيانات المقياس في البرنامج الإحصائي (SPSS) وتمت مراجعتها من قبل فريق البحث؛ وبالتالي يمکن القول بأن درجة الضبط لعملية جمع البيانات الخاصة بدافعية الطلاب کانت جيدة.

أما قائمة تقدير الأداء لقياس مهارات إعداد خطة البحث فقد أُعدت لأغراض الدراسة الحالية، وأُخضعت لمراجعات من قبل الباحثين الأول والثالث والذان يقومان بتدريس مناهج لبحث لطلاب برنامجي التعليم والتدريب عن بعد وبرامج الدراسات التقنية، إضافة لأستاذين آخرين قاما بتدريس مقرر طرق البحث للتحقق من صدق المحتوى، کما تم حساب ثبات أبعاد مهارات قائمة تقدير الأداء بعد تطبيقها على العينة الاستطلاعية بواسطة حساب معامل ألفا کرونباخ Cronbach’s Alpha وقد کانت معاملاتها بين المتوسط والعالي لکل بُعد، وللقائمة ککل حيث بلغت 0.758. وشملت هذه القائمة المهارات التي يجب أن يتمکن منها المتعلم وتکون متوافرة في خطة البحث والتي تمت الإشارة إليها سابقاً. وقد تمت عملية تقييم أداء الطلبة في قائمة تقدير الأداء للمجموعتين التجريبية والضابطة من قبل أستاذ المقرر؛ وبالتالي فإن درجة الضبط لعملية جمع البيانات الخاصة بمهارات إعداد خطة البحث کانت جيدة.

1. التاريخ: History؛ لم يتم وقوع أحداث خارجية أو أمور طارئة أثناء تطبيق الدراسة کان لها أثر على دافعية المتعلمين ومهاراتهم في إعداد خطة البحث الصحيحة والمتکاملة في المجموعتين التجريبية والضابطة؛ مما يعني بأن درجة الضبط لعامل التاريخ کانت جيدة.

2. النضج Maturation: کانت المجموعتان التجريبية والضابطة متکافئتين في العمر، وتم التحقق من ذلک إحصائياً، کما أن فترة التطبيق لم تکن طويلة مما قلل من فرص حدوث تغيرات تتعلق بالنضج وتؤثر على دافعية المتعلمين ومهاراتهم في إعداد خطة البحث؛ وبالتالي فإن درجة الضبط لعامل النضج کانت جيدة.

3. اتجاهات المشارکين Subject Attitude: لم يتلقَ أفراد المجموعة التجريبية أية معاملة متميزة أو اهتماماً أو رعاية نتيجة لمشارکتهم في الدراسة؛ لذا فإن درجة الضبط لاتجاهات المشارکين کانت جيدة.

1. 4.  تنفيذ الدراسة Implementation: تم تنفيذ الدراسة للمجموعتين التجريبية والضابطة من قبل نفس الأستاذ، ولم يکن لديه أي تحيز لأية مجموعة أو نتيجة؛ وبالتالي يمکن اعتبار أن درجة الضبط لعامل تنفيذ الدراسة کانت جيدة.

مناقشة النتائج المتعلقة بالفرض الأول:

بيّنت نتائج التحليل الإحصائي للفرض الأول وجود فروق ذات دلالة إحصائية وعملية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في فئات الدافعية نحو المادة التعليمية مجتمعة (الانتباه، والصلة، والثقة، والرضا) وذلک لصالح المجموعة التجريبية؛ مما يعني بأن الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي في تصميم مادة التعلم کان له أثر إيجابي على دافعية المتعلمين في مقرر طرق البحث، وهو أثر له دلالة عملية کبيرة تتراوح بين 1.0 و 1.8 انحراف معياري.

وقد جاءت هذه النتيجة متسقة مع الأدبيات حيث أنها بينت بأنه من خلال تحليل احتياجات الطلاب وتحليل المقرر الدراسي يمکن تصميم مادة التعلم بشکل ينمي دافعية الطلاب؛ فدافعية الطالب تُنمى عندما يتم استثارة فضوله، وعندما يکون التعلم ذا معنى بالنسبة له وذا ارتباط بأهدافه، وعندما يتولد لديه الثقة بقدراته على النجاح في مهام التعلم، وعندما يحصل على نتائج تحقق له الرضا عما تعلمه (Hodge,2004; Keller,2000, 2008; Shellnut,1996;Small,1997;Suzuki&Keller,1996).

کما جاءت نتيجة هذه الدراسة لتقدم شاهداً على فاعلية الأساليب المستخدمة في تصميم مواد التعلم عن بعد، فمن أهم السمات الخاصة لتلک المواد کما وصفها راونتري (Rowntree, 1994&1997) هي: تحديد الأهداف بوضوح، والکتابة بلغة ودية، وبناء المحتوى على نشاطات التعلم، وتزويد الطالب بالتغذية الراجعة المناسبة، وتوفير أدوات لتقويم أداء الطالب، وربط عملية التعلم بخبرة الطالب واحتياجاته. کما أن الدلالة العملية الکبيرة للدراسة الحالية ربما کانت ناتجة عن الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي في تصميم مواد التعلم.

وقد تم تصميم مادة التعلم لمقرر طرق البحث وفق الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي، کما تم إعداد کتاب النشاطات للمقرر وفق المنهجية العلمية المناسبة التي تهتم بإثارة الدافعية وتحفيز الطلاب للتعلم. وتعزي نتيجة الدراسة إلى العديد من العوامل التي ساعدت على إثارة دافعية الطلاب نحو مادة التعلم منها: الإخراج الفني لکتاب النشاطات، وتنسيق الصفحات، والمشکلات التعليمية المصورة - قبل التعلم -  والتي مهدّت للموضوعات، واللغة الحميمية التي کُتبت بها مادة التعلم، ونشاطات التعلم المتنوعة، والتغذية الراجعة الملائمة لاحتياجات الطلاب، وتوظيف الصور والأشکال التوضيحية والأمثلة، وربط المحتوى بمجال الطالب ودراسته، وتبسيط المفاهيم، وتقديم التدريبات العملية بعد التعلم لتهيئة الطالب لإعداد بحثه لرسالة الماجستير، والتواصل مع الطالب في بيئة التعلم الافتراضية ومن خلال اللقاءات الصفية المباشرة، کل ذلک کان له أثر محتمل في تنمية دافعية الطلاب وفقاً للشواهد التالية:

1. تفاعل المتعلمون بشکل إيجابي مع تصميم مادة التعلم لمقرر طرق البحث المتضمنة في کتاب النشاطات، وقد ظهر ذلک من خلال التعليقات والاقتراحات الحرة للطلاب بعد ملئهم لاستبيان الدافعية نحو المادة التعليمية.

2. التفاعل الإيجابي للطلاب واندماجهم الإيجابي والنشط في حل التدريبات العملية، والتکليفات الدراسية، والمشارکة في لوحة المناقشات في بيئة التعلم الافتراضية Blackboard.

3. إن انغماس الطلاب بحماس في عملية التعلم يعطي شاهداً على ما توصل إليه کلير (Keller,2008) عندما أوضح بأن أقوى درجات الدافعية نحو التعلم تنشأ عندما يُوجَه الطالب نحو تحقيق أهدافه من التعلم من خلال الانخراط في نشاطات ممتعة ومشوقة بالنسبة له مع إتاحة الفرصه له لاختيار النشاط المرغوب. ويتفق ذلک مع ما نادى به راونتري (Rowntree,1997) بأن النشاطات هي المحرک الذي يُولد الطاقة في عملية التعلم، وتجعل عملية التعلم تتم بالممارسة.

4. عبَّر عدد من المتعلمين عن رضاهم عما اکتسبوه من معارف ومهارات ارتبطت بإحتياجاتهم کباحثين، وأوضحوا بأن تنفيذ التدريبات العملية على إعداد مخططات البحوث بعد التعلم في کل فصل جعلهم وبنهاية المقرر قد أعدوا الأجزاء الرئيسة من خطة البحث التي قاموا بتقديمها. ويتفق ذلک مع ما توصل إليه هودج (Hodge, 2004) بأن الممارسات العملية الناجحة في بيئة التعلم الإلکتروني والتعلم عبر الويب هي التي ترتکز على تصميم خبرات تعليمية تکون ذات صلة بإحتياجات المتعلمين واهتماماتهم.

5. کان لتواصل أستاذ المقرر وبقية فريق البحث ( برنامج التعليم والتدريب عن بعد) مع الطلاب أثراً إيجابياً على دافعيتهم، حيث حرصاً على تقديم التغذية الراجعة المناسبة للطلاب، والإجابة على استفساراتهم، وحل المشکلات التي تعترضهم، سواءاً أثناء اللقاءات الصفية المباشرة أو أثناء نشاطات التعلم عن بعد بإستخدام أدوات الاتصال في بيئة التعلم الافتراضية Blackboard. ويتفق ذلک مع نتائج دراسة فيزر وآخرون (Visser et al.,1999) التي أکدت بأن التفاعل الشخصي بين الأستاذ والطالب عن بعد وتقديم التغذية الراجعة المستمرة له من أهم استراتيجيات تنمية الدافعية. کما أکد راونتري (Rowntree,1997) على أهمية تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة التفاعلية، وبيّن بأن الطالب عن بعد يحتاج إلى شخص يتفاعل معه بصفة شخصية، ويشارکه اهتماماته، ويستجيب لاحتياجاته، ويساعده على تصحيح أخطائه. کما أظهرت نتائج دراسة باترونيس (Patronis,2005) بأن تعزيز التواصل بين المعلم والطالب في بيئة التعلم الافتراضية وتقديم التغذية الراجعة والدعم والتشجيع للطالب من العوامل المؤثرة في تعزيز الدافعية لدى الطالب.

واتسقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج عدد من الدراسات السابقة التي تتناولت استراتيجية التساؤل الذاتي والتي أثبتت أنها تنمي الاستيعاب والفهم القرائي وذلک لما تتيحه من فرص للطلاب للتعبير عن أنفسهم، وإتاحة الوقت الکافي للتفکير والإجابة الصحيحة والتوصل إليها، وزرع الثقة في نفوس الطلاب وزيادة رغبتهم في إثبات الذات، مما ينعکس بشکل إيجابي على دافعيتهم للتعلم ونحو المادة التعليمية المقرؤة، منها دراسة دراسة ديفي (Davy,1986)، ودراسة شونج (Cheung,1999)، ودراسة عبد الجليل وخليفه (2006)، ودراسة عبد الحافظ (2007)، ودراسة مناع (2009)، التي أظهرت نتائجهم تفوق المجموعات التجريبية المستخدمة لإستراتيجية التساؤل الذاتي على المجموعات الضابطة في فهم واستيعاب الفقرات مما يؤثر بشکل إيجابي على دافعيتهم نحو المادة المقرؤة. 

کما اتسقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج عدد من الدراسات السابقة التي تناولت أساليب التعلم عن بعد في تصميم مواد التعلم منها دراسة الکندري (2008)، ودراسة آل سماح (2008)، ودراسة بن غيث (2008)، ودراسة آل شوية (2008) والتي قام الباحثون فيها بإعادة کتابة وتطوير مجموعة من  المقررات الدراسية وفقاً لأساليب تصميم مواد التعلم عن بعد. وقد أظهرت نتائج کل منها تفوق المجموعة التجريبية التي استخدمت المقرر المکتوب وفق أساليب التعلم عن بعد مما يثبت مدى فاعلية هذه الأساليب لکتابة مواد التعلم، وقد کان تفوق هذه المجموعة واضحاً على دافعيتهم.

مناقشة النتائج المتعلقة بالفرض الثاني:

بيّنت نتائج التحليل الإحصائي للفرض الثاني وجود فروق ذات دلالة إحصائية وعملية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات إعداد خطة البحث مجتمعة وذلک لصالح المجموعة التجريبية؛ مما يعني بأن الدمج بين أساليب التعلم عن بعد واستراتيجية التساؤل الذاتي في تصميم مادة التعلم کان له أثراً إيجابياً على مهارات إعداد خطة البحث في مقرر طرق البحث، وهو أثر له دلالة عملية کبيرة تتراوح بين  0.7 و 2.9 انحراف معياري.

وقد جاءت هذه النتيجة متسقة مع نتائج الأدبيات التربوية التي تؤکد على أن تحليل احتياجات الطلاب وتحليل المقرر الدراسي يُمکن من تصميم مادة للتعلم بشکل يزيد من تحصيلهم فيها. وفي مقرر طرق البحث وهو المقرر الذي قامت عليه الدراسة الحالية ؛ وقد أشتملت أدوات قياس التحصيل الدراسي للطلاب على ما يلي:

• تکليفين دراسيّن خُصص لهما  15% من درجة المقرر.
• التکليف الثالث: خطة أو مقترح البحث Research Proposal وخُصص له  35 % من درجة المقرر.
• المشارکة في المناقشات الصفية وفي بيئة التعلم الافتراضية Blackboard، وخُصص له 10% من درجة المقرر.

فإذا کان التحصيل الدراسي للطلبة مرتفع، يعني ذلک بأنهم حصلوا على درجات عالية في  التکليفات الدراسية وأثناء المشارکة في المناقشات الصفية وفي بيئة التعلم الافتراضية Blackboard بشکل ممتاز، وبما أن أعلى تلک الدرجات أُعطيت للتکليف الثالث: إعداد خطة أو مقترح البحث، عليه يمکن القول بأن زيادة تحصيل الطلبة في مقرر طرق البحث يرجع بنسبة کبيرة إلى تمکنهم من مهارات إعداد خطة البحث بشکل صحيح ومتکامل والتي اکتسبوها عن طريق مشارکاتهم الإيجابية في القيام بالنشاطات المصممة أصلاً لمساعدة الطالب في التمکن من تلک المهارات.

ولقد جاءت نتائج هذه الدراسة متسقة مع نتائج عدد من الدراسات السابقة التي تناولت استراتيجية التساؤل الذاتي والتي أثبتت أنها تنمي الاستيعاب والفهم القرائي، مما يزيد من مستويات التحصيل الدراسي للمجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة، منها دراسة مناع (2009)، ودراسة البنا (2007)، ودراسة عبد الحافظ (2007)، ودراسة عبد الجليل وخليفه (2006).

وقد أظهرت نتائج الدراسات السابقة تحسن وزيادة التحصيل الدراسي للطلاب في المقررات الذين تم تصميم مواد التعلم فيها وفقاً لأساليب التعلم عن بعد منها دراسة الکندري (2008)، ودراسة آل سماح (2008)، ودراسة بن غيث (2008)، ودراسة آل شوية (2008). وقد أظهرت نتائج کل منها تفوق المجموعة التجريبية التي استخدمت المقرر المکتوب وفق أساليب التعلم عن بعد مما يثبت مدى فاعلية هذه الأساليب لکتابة مواد التعلم، وقد کان تفوق هذه المجموعة واضحاً في تحصليهم الدراسي.

التوصيــات:

استناداً إلى النتائج التي تم التوصل إليها، توصي الدراسة بما يلي:

1. الاهتمام بتطوير المواد التعليمية وفق أسس ومبادئ تنمية الدافعية وزيادة التحصيل الدراسي، فمواد التعلم يجب أن تستثير فضول المتعلم عن بعد لعملية التعلم، وتتصل بأهدافه وتلبي احتياجاته، وتُرسخ لديه الثقة في النجاح في مهام التعلم، وتحقق له الرضا عن عملية التعلم.

2. الاهتمام بتطوير المواد التعليمية وفق موجهات وأساليب التعلم عن بعد المشتقة من النظريات التربوية، فمن أبرز سماتها توفير نشاطات وتمرينات ليتعلم المتعلم بالممارسة ثم يتم تزويده بالتغذية الراجعة لمساعدته في التحقق من مدى تقدمه.

3. ضرورة تشجيع الأساتذة لطلابهم على معرفة کيفية استخدام استراتيجية التساؤل الذاتي، وفائدتها في تنمية الفهم القرائي للمواد المقرؤة.

4. استناداً على ما هو ثابت من نتائج الدراسات السابقة والدراسة الحالية من فاعلية استراتيجيات ما وراء المعرفة ومنها استراتيجية التساؤل الذاتي في ترسيخ المعلومات وتنمية المفاهيم وتنمية التفکير توصى الدراسة بضرورة اهتمام مطوري المناهج بمراعاة مبادئ تلک الاستراتيجيات.

5. ضرورة مراجعة برامج الدراسات العليا بجامعة الخليج العربي والبيئات التعليمية المشابهة بأقسامها المختلفة، والنظر في مقررات إعداد الباحث من حيث تطويرها وربطها بخبرات المتعلم ومستقبله المهني لضمان إعداد باحث کُفء.