تصميم بيئة تعلم تکيفية قائمة على اختلاف أساليب تقديم المحتوى لتنمية التحصيل الفوري والمرجأ لدى طلاب مقرر الإرشاد الأسري بجامعة الخليج العربي

مقدمة

تعد بيئات التعلم الإلکترونية أحدأهمالمجالاتفيتکنولوجياالتعليمالالکتروني؛حيث يتطلباستخدام بيئات التعلم الإلکترونيةالإعدادالجيدمنحيثتصميمهاوتطويرهاواستخدامهاوإدارتهاوفقمعايير محددةمنأجل ضمانفاعليةتوظيفهفيالعمليةالتعليمية (Peacock, et a ,2007) وأصبح تطوير وتحديث بيئات التعلم الالکترونى هي الشغل الشاغل لمصممي التعليم؛ حيث أن بيئات التعلم الإلکتروني التقليدية أصبحت تقدم محتوى المنهج ضمن مجموعة من الصفحات دون الأخذ بعين الاعتبار نمط تعلم الطالب وخلفيته المعرفية السابقة، مما يؤدى إلى ضياع الطالب فى المنهج من دون الوصول الى أهدافه المرجوة، من هذا المنطلق نشات الحاجة إلى عملية الترابط ما بين الذکاء الاصطناعى وتکنولوجيا التعليم بهدف خلق مقررات تعليمية وفق منهجية تربوية صحيحة تقدم للطالب بيئة عمل تکيفية مفصلة وفق احتياجاته وحالتة المعرفية ونمط تعلمه من أجل مساعدته فى التعلم بطريقة أفضل وأسرع من الأجيال السابقه للبرمجيات التعليميه التقليدية. وتهدف بيئات التعلم التکيفية إلى تفريد الخبرات التعليميه وفق حاجات المتعلمين الحقيقيه، وتنمية القدرة على إدارة مسار التعلم لکل متعلم على حدة، وتوجيه أنشطة تعلمه، فبعض المتعلمين يفضلون العروض الرسومية والبعض الأخر يفضل المواد المسموعة والبعض الثالث يفضل المکتوبة، حيث تٌعد أساليب التعلم عاملاً أساسيًا فى نظم تصميم المحتوى والتعلم التکيفى للمتعلمين. (محمد عطيه خميس، 2015، صفحة 291).

ولقد أشارت نتائج بعض الدراسات إلى التاثير الفعال لبيئات التعلم التکيفى فى تحقيق نواتج التعلم المختلفه منها دراسة (مروة محمد المحمدى، 2016)؛ (شريف شعبان إبراهيم محمد، 2015)؛ (نيفين محمد عبد العزيز إبراهيم، 2015)؛ (ربيع عبد العظيم رمود، 2014)؛ (خالد عبد العال محمد سالم الديجوى، 2014)؛ (شيماء محمد زغلول، 2012)؛  (عبد الکريم محمود الاشقر و مجدى سعيد عقل، 2009)؛ (Paramythis, Alexandros; Loidl-Reisinger, Susanne;، 2003). وأوصت تلک الدراسات بضرورة تبني واستخدام بيئات التعلم التکيفي، وظهرت الحاجة إلى الدراسات والبحوث التى تستهدف البحث في متغيرات تصميمها وبنائها بما يحقق أقصى فاعلية من استخدامها ويؤکد على ذلک الرأى (Liu، Li، Tong، و Chen، 2016) بأن بيئة التعلم التکيفى تحتاج لإجراء مزيد من الدراسات مع عينات مختلفة من الطلاب في ضوء احتياجاتهم وفي إطار علاقتها بمتغيرات تصميمية مختلفة، کما يشير (عبد اللطيف الجزار، 2010) الى أن البحث فى تکنولوجيا التعليم الالکترونى أصبح يتجه إلى الکشف عن أثر التفاعل بين متغيرات تصميم بيئات التعلم، وخصائص المتعلم وسمات شخصيته على مخرجات التعلم لمجالات مختلفة من المحتوى التعليمى، ومقررات المناهج الدراسية، ودعا الباحثون الى إجراء مزيد من الدراسات حول بيئات التعليم الإلکترونى في إطار علاقتها بمتغيرات تصميمها.

ويشير (عبد العزيز طلبه عبد الحميد، 2010) الى أن اسلوب عرض المحتوى غير الملائم يحد من المخرج التعليمى لاستراتيجية تعلم معينة بصرف النظر عن السيطرة على بقية متغيرات هذه الاستراتيجية، ويرى (محمد عبد الحميد أحمد، 2013) أننا فى حاجة الى الدراسات التى  تهتم بتصميم متغيرات عرض وتصميم المحتوى فى برمجيات التعليم الإلکترونى لما له من تأثير فى نواتج التعلم المختلفه، ويؤکد دياموند (Diamond, 1998, p. 125)أن أسلوب عرض المحتوى يؤثر تأثيراً کبيراً فى تحديد مسار التعلم فقد يفقد المحتوى فاعليته لا لأنه غير سليم، بل لأن تنظيمه وأسلوب تقديمة هما اللذان يصعِّبان التعلم. ويرى (Dick & Carey, 2005)  أن الأدوار التعليمية لأنماط عرض المحتوى تتحدد فى أنها وسيلة للتمثيل المعرفى، والتحکم فى کثافة المثيرات المرئية، ونظم الإبحار وأدواته وتقديم واجهه تفاعل تتسم بالوضوح والمنطقيه فى عرض المعلومات. ويشير (Bunt, Carenini, & Conati, 2007) إلى أن اختلاف نمط عرض المحتوى التکيفى يعتمد فى الأساس على خصائص وتفضيلات المتعلم، فالمتعلم قد يفضل العروض البصرية أو السمعية أو النصوص المکتوبة، ويري أن تحديد نوع وکم وترتيب المعلومات المقدم للمتعلم يجب أن يکون فى سياق مستواه المعرفى وأسلوب تعلمه. وهذا ما يؤکده (ربيع عبد العظيم رمود، 2014)أن سرد مجموعة من الروابط التشعيبيه المختلفة ضمن صفحات المحتوى دون مراعاة حاجات المتعلمين وخصائصهم وأسلوب تعلم کل فرد وخلفيته المعرفية السابقة يؤدى إلى تشتت المتعلمين بين عناصر المحتوى التعليمى وعدم  تحقيق الاهداف التعليمية المحددة بالشکل المطلوب.

ويُعد تصميم نمط عرض المحتوى Content Presentation Design أحد المداخل الأساسية لنظم التعلم التکيفيه القائمه على الويب، لارتباطها الوثيق بتنظيم واجهة التفاعل بما يساعد المتعلم على سهولة إدراکه، ويقصد بأنماط عرض المحتوى التکيفى تحديد المواصفات والمعايير المرتبطه بتنظيم الظهور والتحکم فى المحتوى التعليمى بواجهة التفاعل بما يتلائم مع أسلوب التعلم، ومنها نمط العرض الکلى للمحتوى وهو تکييف عرض المحتوى التعليمى بما يناسب المتعلم الشمولى، ويتعلم أصحاب النمط الکلى بشکل أفضل عندما يبدأون بمقدمة عامة وشاملة عن الدرس من خلال عرض المقرر على شکل مقتطفات يمکن أن تکون عشوائية، دون الحاجة الى تسلسل معين، ويتضمن نمط  العرض الکلى امتحان قبلى، ملخص للدرس قبل عرض المحتوى، وعدد کبير من الأمثله والتمارين قبل عرض المحتوى. ويحظى هذا النمط بتأييد مباشر من خلال أحد المباديء الأساسيه للنظرية البنائية، وتشير هذه النظرية الى أن التعلم يحدث عند تقديم الخصوصيات قبل المحتوى التعليمى، ثم يليها التعرف على العموميات، ولقد افترضت هذه النظرية أن التعلم يکون أکثر فاعلية عندما يتعرض المتعلم لإجزاء بسيطة من المادة العلمية في بداية عملية التعلم ثم التعرض الى المفاهيم الشاملة فى مرحلة تالية (Keiichi & Takaya , 2008)وهذا يتفق مع نمط العرض الکلى. وتعد النظريه التوسعيه فى التعليم أحد الدعائم الأساسيه لهذا التوجه حيث تشير إلى أن التعلم يبدأ بنظرة عامه على معظم الأفکار الأساسيه، يلى ذلک توسعاً فى إجرائها حتى الوصول إلى الجانب المعقد (کمال عبد الحميد زيتون، 2008، صفحة 38). والنمط الثانى من أنماط عرض المحتوى هو نمط العرض التتابعى وهو تکييف عرض المحتوى التعليمى بما يناسب المتعلم التسلسلى، ويتعلم أصحاب النمط التسلسلى بخطوات تتبعية دقيقة، بحيث يتبعون مسار منطقى لمختلف أجزاء المقرر، ويتضمن نمط العرض التتابعى امتحان بعدى، ملخص للدرس بعد عرض المحتوى، وأمثله وتمارين بعد عرض المحتوى. وترى وجهه النظر التي تدعم النمط التتابعي أن نمط العرض الکلى قد يکون له أثر سلبى على التتابع المرئي للمحتوى عندما يکون المحتوى مکون من الجانبين المعرفى والمهاري، حيث يواجه المتعلم بقطع جديده من المحتوى معزوله عن واجهه التفاعل مما يؤدى الى قطع الترايط بين مفردات المحتوى والذى يؤدى الى قصور فى الانتباه قد يؤثر على إدراک تسلسل المهاره (کمال عبد الحميد زيتون، 2008، صفحة 201). ويحظى هذا التوجه بدعم النظريات السلوکية التى تشير إلى ضرورة تقسيم المحتوى الى سلسلة متتابعة من الموضوعات وتقسيم کل تتابع إلى خطوات تعليمية صغيرة داخلها. (محمد عطيه خميس، 2013، صفحة 198)، وهو ما يتمثل فى نمط العرض التتابعى.

 ولقد قارنت دراسة  (Browne, 2016) ودراسة  (Truong, 2016) بين أنماط مختلفة لعرض المحتوى وتوصلت إلى وجود تأثير يرجع إلى نمط عرض المحتوى. ودراسة (خالد عبد العال محمد سالم الديجوى، 2014)  للمقارنه بين نمطي عرض المحتوى (الکلية – التسلسلية)  وتوصلت إلى وجود تأثير يرجع إلى استراتيجيتي تصميم واجهه التفاعل (الکلية – التسلسلية) ودراسة (ربيع عبد العظيم رمود، 2014)  والتى توصلت الى وجود أثر إيجابى للمحتوى التکيفي فى زيادة التحصيل وفق أسلوب التعلم، کذلک تعرضت دراسة (مروة محمد المحمدى، 2016) لأثر أساليب التعلم ببيئة التعلم التکيفية على الجانبين المعرفى والمهاري وتوصلت إلى وجود فرق بين متوسطات درجات مجموعات البحث وفقا لأساليب التعلم النفسية (التحليلى والکلى) فى التحصيل المعرفى بينما لا يوجد فرق دال فى اختبار الأداء المهاري، وتوصلت أيضًا إلى عدم وجود فرق دال بين متوسطات درجات مجموعات البحث وفقا لأساليب التعلم الحسية (سمعي، بصري، حرکي).

مشکلة البحث:

يُعد مقرر الإرشاد الأسري واحدًا من المقررات ذات الأهمية الکبيرة لطلاب قسم الإعاقة الذهنية والتوحد بکلية الدراسات العليا في جامعة الخليج العربي، ونظرًا لأهمية هذا المقرر فإن الباحث الأول قد لاحظ تدني درجات الطلاب في السنوات السابقة نظراً إلى طبيعة المادة المليئة بالمعارف والمصطلحات إضافة إلى طريقة السرد في عرضها، وللتحقق من مشکلة البحث قام الباحثان بدراسة استطلاعية فى صورة مقابله مفتوحه مع طلاب قسم الإعاقة الذهنية والتوحد بکلية الدراسات العليا في جامعة الخليج العربي، حيث سبق لهم دراسة مقررات مشابهة في الفصل الدراسي الأول، وتم سؤالهم عن أرائهم فى المشکلات التى عانوا منها فى دراسة المقررات. وأسفرت نتائج الدراسه الاستطلاعية عن ما يلى: حاجة مقرر الإرشاد الأسري الى مصادر تعلم ملائمه توضح لهم خطوات ومهارات الأداء بشکل تفصيلي، وأن الکثير من المواقع والمنصات التدريبيه التى يکتشفونها بأنفسهم أو التى يوجههم لها القائمين بتدريس مقرر الإرشاد الأسري غير ملائمه أي أنها تقدم محتوى ثابت للجميع ولا تراعي الفروق الفرديه فيما بينهم، وأن طريقة عرض المعلومات هى عباره عن سرد بدون وجود أية وسائل لجذب الانتباه، أو تقسيم واضح للمعلومات والمهارات يساعد المتعلم على اکتسابها وبالتالي الاستمرار فى التعلم وأن هذه المواقع والمنصات مملة ولاتحفزهم على الاستمرار فى التعلم .

ومما سبق تتحدد مشکلة البحث الحالى فى "الحاجة الى تحديد انسب نمط لعرض المحتوى (التتابعي مقابل الکلي) في بيئات التعلم التکيفى وذلک فيما يتعلق بتاثيرهما في تنمية التحصيل المعرفي الفوري والمرجأ لمقرر الإرشاد الأسري"

أسئلة البحث:

للتوصل لحل مشکلة البحث يسعى البحث الحالي إلى الإجابة عن السؤال الرئيس التالي: ما أثر استخدام طريقة عرض المحتوى الکلي مقابل التتابعيفي تنمية التحصيل الفوري والمرجأ لدى طلاب مقرر الإرشاد الأسري بجامعة الخليج العربي، وينبع من هذا السؤال الرئيس الأسئلة الفرعيه التالية:

1.   ما التصميم التعليمي لبيئة تعلم تکيفية قائمة على أنشطة عرض المحتوى (تتابعي/ کلي) لتنمية التحصيل الفوري والمرجأ لدى طلاب مقرر الإرشاد الأسري بجامعة الخليج العربي؟

2.   ما أثر تصميم بيئة تعلم تکيفية قائمة على أنشطة عرض المحتوى (تتابعي/ کلي) لتنمية التحصيل الفوري لدى طلاب مقرر الإرشاد الأسري بجامعة الخليج العربي؟

3.   ما أثر تصميم بيئة تعلم تکيفية قائمة على أنشطة عرض المحتوى (تتابعي/ کلي) لتنمية التحصيل المرجأ لدى طلاب مقرر الإرشاد الأسري بجامعة الخليج العربي؟

أهداف البحث:

يهدف البحث الى تنمية تنمية التحصيل الفوري والمرجأ لدى طلاب مقرر الإرشاد الأسري بجامعة الخليج العربي من خلال تحديد:

1. أنسب طريقة لعرض المحتوى کلي مقابل تتابعيفى بيئات التعلم التکيفية بدلالة تأثيرها فى تنمية التحصيل المعرفي الفوري لمقرر الإرشاد الأسري لدى طلاب قسم الإعاقة الذهنية والتوحد.

2. أنسب طريقة لعرض المحتوى کلي مقابل تتابعي فى بيئات التعلم التکيفية بدلالة تأثيرها فى تنمية التحصيل المعرفي المرجأ لمقرر الإرشاد الأسري لدى طلاب قسم الإعاقة الذهنية والتوحد.

أهمية البحث:

تکمن أهمية البحث الحالي في:

1.  المساهمة فى إثراء مضمون مقرر الإرشاد الأسري لدى طلاب قسم الإعاقة الذهنية والتوحد من خلال عرض المحتوى بأنماط عرض مختلفة لتنمية التحصيل المعرفي للطلاب.

2.  قد تسهم نتائج البحث فى تبنى المؤسسات التعليمية أنماط وأدوات جديدة لتصميم بيئات التعلم الإلکتروني سعيًا للارتقاء بمستوى نواتج التعلم المختلفة.

3.  يفيد هذا البحث فى تزويد القائمين على تصميم بيئات التعلم القائمة على الويب بصفه عامة وبيئات التعلم التکيفي على وجه التحديد بمجموعة من الإرشادات المعيارية تؤخذ بعين الاعتبار عند تصميم هذه البيئات وإنتاجها.

4.  قد تسهم نتائج هذا البحث فى تقديم مجموعة من الأسس والمبادئ العلمية عند تصميم بيئات التعلم التکيفي فيما يتعلق بطرق عرض المحتوى المناسبة لتنمية التحصيل المعرفي فى بعض المقررات الدراسية.

5.  تفعيل هذا الاتجاه البحثي الذي يُعد من البحوث التطويرية فى مجال تکنولوجيا التعليم وهو ما تؤکده الاتجاهات التربوية في هذا المجال للاستفادة من الإمکانات والمزايا التى تتمتع بها بيئة التعلم الالکتروني عامة (التعلم التکيفي خاصة) فى العملية التعليمية.

فروض البحث:

يسعى البحث الحالى الى التحقق من الفروض التالية:

1.  لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى أقل من أو يساوى (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى (الإعاقة الذهنية) فى التحصيل المعرفي القبلي والبعدي لمقرر الإرشاد الأسري لدى طلاب الدراسات العليا بقسم الإعاقة الذهنية والتوحد عند الدراسة من خلال بيئة التعلم التکيفي يرجع للتأثير الأساسى لاختلاف طريقة عرض المحتوى (کلي مقابل تتابعي).

2.  لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى أقل من أو يساوى (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى (الإعاقة الذهنية) فى التحصيل المعرفي البعدي والمرجأ لمقرر الإرشاد الأسري لدى طلاب الدراسات العليا بقسم الإعاقة الذهنية والتوحد عند الدراسة من خلال بيئة التعلم التکيفى يرجع للتأثير الأساسى لاختلاف طريقة عرض المحتوى (کلي مقابل تتابعي).

3.  لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى أقل من أو يساوى (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية (التوحد) فى التحصيل المعرفي القبلي والبعدي لمقرر الإرشاد الأسري لدى طلاب الدراسات العليا بقسم الإعاقة الذهنية والتوحد عند الدراسة من خلال بيئة التعلم التکيفى يرجع للتأثير الأساسى لاختلاف طريقة عرض المحتوى (کلى مقابل تتابعى).

4.  لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى أقل من أو يساوى (0.05) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية (التوحد) فى التحصيل المعرفي البعدي والمرجأ لمقرر الإرشاد الأسري لدى طلاب الدراسات العليا بقسم الإعاقة الذهنية والتوحد عند الدراسة من خلال بيئة التعلم التکيفي يرجع للتأثير الأساسي لاختلاف طريقة عرض المحتوى (کلي مقابل تتابعي).

5.  لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى أقل من أو يساوى (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبيتين فى التحصيل المعرفي الفوري لمقرر الإرشاد الأسري لدى طلاب الدراسات العليا بقسم الإعاقة الذهنية والتوحد عند الدراسة من خلال بيئة التعلم التکيفى يرجع للتأثير الأساسى لاختلاف طريقة عرض المحتوى (کلي مقابل تتابعي).

6.  لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى أقل من أو يساوى (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبيتين فى التحصيل المعرفى المرجأ لمقرر الإرشاد الأسري لدى طلاب الدراسات العليا بقسم الإعاقة الذهنية والتوحد عند الدراسة من خلال بيئة التعلم التکيفي يرجع للتأثير الأساسي لاختلاف طريقة عرض المحتوى (کلي مقابل تتابعي).

حدود البحث:

يقتصر البحث الحالى على:

1.   حدود بشريه: طلاب الماجستير الفرقة الأولى بقسم الإعاقة الذهنية والتوحد.

2.   حدود مکانية: کلية الدراسات العليا – جامعة الخليج العربي.

3.   حدود موضوعية: التحصيل المعرفي (الفوري والمرجأ).

4.   حدود زمنية: تم تطبيق تجربة البحث فى الفصل الدراسى الثاني للعام الجامعى 2017/2018.

منهج البحث:

تم استخدام منهج البحث التجريبي بتصميم شبه تجريبي في البحث الحالي للکشف عن أثر تصميم بيئة تعلم تکيفية قائمة على أنشطة عرض المحتوى (کلي/ تتابعي) لتنمية التحصيل الفوري والمرجأ لدى طلاب مقرر الإرشاد الأسري بجامعة الخليج العربي.

متغيرات البحث:

أ‌-     المتغير المستقل:

يشتمل هذا البحث على متغير مستقل واحد وهو بيئة التعلم التکيفي ولها نمطين:

- نمط عرض المحتوى في البيئة التکيفية وله أسلوبان هما:

• ·   أسلوب العرض الکلي
• ·   أسلوب العرض التتابعي

ب‌-  المتغيرات التابعه:

• ·   التحصيل المعرفي الفوري لمقرر الإرشاد الأسري
• ·   التحصيل المعرفي المرجأ لمقرر الإرشاد الأسري

التصميم التجريبى للبحث:

استخدام الباحثان التصميم شبه التجريبى، والذي يعتمد على مجموعتين تجريبيتين، مع القياس القبلي والبعدي، کما يوضحه الشکل (1).

شکل (1) التصميم التجريبي للبحث

الأساليب الإحصائية

تم استخدام اسلوب تحليل التباين ثنائى الاتجاه Two – way Analysis of Variance  لدراسة العلاقه بين المتغيرين المستقليين للبحث فيما يتعلق بتاثيرهما على المتغيرات التابعه للبحث فى ضوء التصميم التجريبى للبحث.

أدوات القياس

1.  اختبار تحصيلى معرفي (فوري/ مرجأ)

إجراءات البحث:

1. إعداد قائمة بالأهداف العامة، والإجرائية لتنمية التحصيل المعرفي لدى طلاب الماجستير قسم الإعاقة الذهنية والتوحد بکلية الدراسات العليا جامعة الخليج العربي.

2.     إعداد اختبار التحصيل المعرفى وتحکيمه ووضعه فى صورته النهائيه.

3.     تصميم السيناريو الخاص ببيئة التعلم االتکيفي والذي يوضح نمطي عرض المحتوى (کلي/ تتابعي) وفقا للتصميم التجريبى للبحث.

4.     إنتاج مواد المعالجة التجريبية .

5.     إجراء التجربة الاستطلاعية لمواد المعالجة التجريبية وأدوات القياس بهدف قياس صدق وثبات تلک الأدوات.

6.     اختيار عينة البحث الأساسية.

7. تطبيق الاختبار التحصيلى قبليًا بهدف التأکد من عدم إلمام المجموعات التجريبيه بالجوانب المعرفيه للمقرر، وکذلک لاستخدامه فى التاکد من تکافؤ المجموعتين التجريبيتين.

8.     عرض مواد المعالجة التجريبية "االبيئة التکيفية وفق نمط عرض المحتوى کلي / تتابعي" على أفراد العينة وفق التصميم التجريبى للبحث.

9.     تطبيق الاختبار لقياس التحصيل الفوري، بعديًا على أفراد العينة.

10.  تطبيق الاختبار لقياس التحصيل المرجأ، بعد شهر من التطبيق الفوري على أفراد العينة.

11.  حساب درجات الکسب فى اختبار تحصيل الجانب المعرفى.

12. معالجة البيانات المستقاة من التطبيقين القبلي والبعدي بالطرق الإحصائية، وعرض النتائج وتفسيرها ومناقشتها فى ضوء الإطار النظري ونتائج البحوث المرتبطة وفروض الدراسة.

13.  تقديم مجموعة من التوصيات والمقترحات فى ضوء النتائج التى تم التوصل اليها.

مصطلحات البحث:

• · بيئة التعلم التکيفى: يعرفها الباحثان إجرائيا بأنها "بيئة تعلم الکترونيه قادرة على تغيير نمط عرض المحتوي وفقاً لنمط کل متعلم ووخبراته المعرفيه السابقه"
• · نمط عرض المحتوى التکيفي: يعرفه الباحثان اجرائيا بانه "هو عملية تقديم عناصر المحتوى التعليمي وأنشطته وتدريباته في تتابعات معينة بالترتيب والأولويه التى تناسب أسلوب المتعلم وتفضيلاته بحيث يتم تصميم واجهه بيئة التعلم بطريقه تتلاءم مع هذا النمط "

الإطار النظري للبحث

أنماط عرض المحتوى في بيئة التعلم التکيفي

أولاً: بيئة التعلم التکيفيه:

بيئات التعلم التکيفية هي منصات أو بيئات ذکية تقدم المحتوى التعليمي المناسب للحاجات التعليمية، في ضوء المعارف السابقة للمتعلمين وعلى أساس النظريات والمداخل التعليميه، لتسهيل إعداد المحتوى الالکتروني، ومساعدة المعلمين والمصممين على البحث والوصول الى المحتوى التعليمي المناسب، وإعادة تصميمه واستخدامه، بما يناسب الحاجات التعليمية المحددة، لتوفير الجهد والوقت، وتجمع هذه البيئات معلومات عن المصادر التى استخدمها المتعلمون، وتتبع تعلمهم، وتقدم تقارير عن أدائهم وتقدمهم، وتقدم لهم المحتوى المناسب لهم، کما يعرفها بانها احد تطبيقات الذکاء الاصطناعى التى تهدف تفريد الخبرات التعليميه لحاجات المتعلمين الحقيقة.  (محمد عطيه خميس، 2015، صفحة 120) .ويعرف (نبيل جاد عزمى، 2017، صفحة 6) التعلم التکيفي بأنه عملية توليد خبرة تعليمية فريدة من نوعها لکل متعلم، بناءعلي شخصيته، وإهتماماته، وأدائه، من أجل تحقيق أهداف محددة مسبقاً مثل تطوير التحصيل المعرفي، ورضا المتعلم وبالتالي تحقيق التعلم الفعال. کما يعرف (تامر المغاورى الملاح، 2017) التعلم التکيفي بأنه احد أساليب التعلم التي يقدم فيها التعلم وفقاً لأنماط وأساليب وخصائص المتعلمين المختلفة کلًا وفقاً لطريقة تعلمه سواء أکانت طريقة تقليدية أو إلکترونية وذلک بمراعاة الفروق الفردية، ويحدث هذا التکيف للبيئة التعليمية والمحتوي وطريقة عرضه والطالب والمعلم بشکل کمي وکيفي. ويعرف (Esichaikul, Vatcharaporn; Lamnoi, Supaporn; Bechter, Clemens, 2011) بأنها مدخل جديد للتعليم، وهيکل وبنية الروابط لکل متعلم بحيث تتلاءم مع معارفه وسلوکه، فالتعلم الإلکتروني التکيفي يقوم علي افتراض أن لکل متعلم خصائصه المميزة، والتي يجب مراعاتها داخل بيئة التعلم فإنه يعمل على تطوير عمليات التعلم ومن ثم تحسين النتائج. کذلک تعرفها (مصون نبهان جبرينى، 2010)بأنها برامج حاسب تستخدم عن طريق شبکة الويب وتقوم بتعليم الطالب بطريقة ذکية مستخدمة تقنيات الذکاء الاصطناعى من أجل تکييف العملية التعليمية حسب الحاجات الشخصية له ومستواه المعرفي. وترى (أميرة عطا، 2010) أن التعلم التکيفي يعني القدرة علي أن تلاحظ سلوک المستخدم مع اعتبار مستوى المعرفة لديه، وبالتالي توفير المادة المناسبة له "کما أنها قد أشارت إلى إن واجهات الاستخدام في بيئات التعلم الإلکترونية تکون أکثر فاعلية إذا ما صٌممت لتراعي أسلوب التعلم الخاص بکل متعلم وبالتالي تختلف بيئة التعلم باختلاف تفضيلات کل متعلم

ويرى الباحثان أن بيئة التعلم التکيفي هي: بيئة تعلم الکترونيه قادرة على تغيير شکل وطريقة عرض المحتوي وفقاً لخصائص کل متعلم على حده. أو هي نمط من أنماط التعلم الإلکتروني يتميز بالمرونة التي تراعي الفروق الفردية للمتعلمين وبالتالي يجعل عملية التعلم أکثر مرونة وديناميکية. أو هي أسلوب التعلم والمستوى المعرفي يتحکم فى المحتوى التعليمي بشکل کمي وکيفي. وتتکون بيئة التعلم التکيفية من واجهة التفاعل التي يتفاعل المتعلمون من خلالها مع البيئة فتسمح لهم بالوصول الي النظام، ولکل متعلم ملف أو صفحة بيانات تصف معلوماته الشخصية وبياناته التعليمية، وهي قابلة للتعديل والتحديث في أي وقت کما أنها تسمح للنظام يتتبع المتعلم وتسجيل الأنشطة التي يقوم بها بشکل دوري وفي ضوء ذلک تقوم آلية البناء التکيفي بتوليد محتوى التعلم وتنظيمه وإرساله للمتعلم   (محمد عطيه خميس، 2015، صفحة 121).

ورغم اختلاف وتنوع أشکال هذه البيئات، وتنوع النماذج التي قدمتها الأبحاث، والدرسات المختلفة، والتي توضح عناصر ومکونات ونماذج تلک البيئات، إلا أن معظمها يشترک في أن کل نموذج يمثل وحدة أوبناء وله عدة خصائص، وفي النهاية يتم تجميع هذه النماذج في هيکل واحد نهائي يشکل مکونات النظام، أو البيئة، أو المکونات الأساسية لها، وبناء على ذلک فإن بيئة التعلم التکيفية تتکون من:

- نموذج المجال: وهو نموذج يضم جميع الموضوعات هيکل المقرر ووحداته العامه وفصوله الفرعية وموضوعاته وأهدافه والمصادر والموارد الخاصة بکل هدف، وکل مصدر يتکون من عدد مختلف من البيانات الفوقية meta data "" والعلامات المرتبطة به.

- نموذجالمستخدم: وهو النموذج الذي يحدد جميع المعلومات والمعرفة الخاصة بالمستخدم، کما يصف هذا النموذج تلک المعلومات الإحصائية الخاصة بالمتعلم؛ حيث يقوم النظام بتجميع المعلومات عن المستخدمين من خلال الإجابة على الاستبيانات والاختبارات المقدمة لهم، أو ملاحظة السلوک التصفحي للمستخدمين.

- نموذج التکيف: وهو النموذج المسئول عن عملية التکيف داخل البيئة، وهو يرتبط باختيار وعرض کائنات التعلم وتقديمها للمتعلمين بطريقة تکيفية ومتنوعة بناء على تفضيلاتهم، وخبراتهم السابقة وأهداف التعلم، وأساليبه.

- نموذج واجهة التفاعل: وهو يمثل ويحدد التفاعل بين المستخدم والتطبيق وتمثل واجهة التفاعل ذلک الجزء الذي يدرکه المستخدم ويتعامل معه مباشرة کما تعتبر تلک الواجهة بمثابة نافذة التحاور والترابط بني المستخدم والنظام وتتيح للمستخم التفاعل مع النماذج الأخري للنظام التعليمي التکيفي ولاستخدام بيئات التعلم التکيفية عدد من الخصائص أشار اليها کل من (محمد عطيه خميس، 2015) و (تامر المغاورى الملاح، 2017) و (Bunt، Carenini، و Conati، 2007)هي:

-  أنها بيئة قادرة على تحديد نمط وأسلوب تعلم کل متعلم على حده.

-  تقوم بتتبع خطوات تقدم المتعلم بطريقة ذکية في المحتوى التکيفي المعروض.

-  تقوم بتطبيق معايير موحده على جميع المتعلمين دون أي تدخل بشري.

-  تکون على درايه بسلوک المتعلم، فتأخذ بعين الإعتبار مستواه المعرفي وبالتالي توفر له المادة العلمية المناسبة.

-  تقدم المحتوى بشکل ديناميکي وتفاعلي، وتستخدم الوسائط الفائقة التکيفية لتحقيق کافة احتياجات الطلاب.

-  قدرة هذه النظم على القضاء على الحشو في المحتويات التعليمية من خلال تقديم ما يناسب کل متعلم وبالطريقة التي تناسبه.

کذلک اهتم عدد من الدراسات والبحوث بوضع مجموعة من المعايير والمبادئ لتصميم بيئة التعلم التکيفية ويشير (محمد عطيه خميس، 2015، صفحة 139) إلى اختلاف تصميم المحتوى فى التعلم الإلکتروني عنه فى التعليم التقليدي، ولذلک فهو يحتاج إلى معايير خاصة، وتصميم مناسب، يختلف عما هو فى المحتوى التقليدي.

ويذکر (نبيل جاد عزمى، 2017)أن هناک متطلبات هامة تتعلق بمعايير التعلم الإلکتروني التکيفي والتي ينبغي مراعاتها وتوافرها، وقسم هذه المتطلبات الى أربع فئات رئيسيه هي:

- متطلبات تکيف عمليه التعلم: وتتناول تکيف کل من التعليمات، التتابع التعليمى، توفير ارشادات اضافيه.

-  متطلبات محتوى التعلم: تتضمن بوجه عام المصادر أو العناصر الأولية الخاصه بمحتوى التعلم مثل الصور، والفقرات، وکائنات التعلم، وجميع الموارد الرقميه المستخدمة لدعم التعلم.

-  المتطلباتالتربويه: تتضمن تلک المعايير الأساسية التي ينبغي توافرها للتعامل مع ملف المتعلم وخصائصه.

-  المتطلباتالتوجيهيه (الإرشادية): وتتضمن تلک المعايير الأساسيه التى تصف أهداف، وأنشطة التعلم، والتتابعات التعليميه، وتحديد التعليمات ذات الصلة بتحقيق الأهداف التعليمية، بالإضافة لتحديد مدى ملائمة التعليمات للمتعلمين، وتقييم التقدم في التعلم وفقا لمستويات إتقان محددة.

وجميع المعايير السابقه تتفق فيما بينها فى محاورها الأساسية وتفاصيلها، لذلک استعان الباحثان بها فى تصميم مواد المعالجة التجريبية للبحث الحالي.

ثانياً: أنماط عرض المحتوي التکيفي:

يعتبر المحتوي بالنسبة لأي بيئة تعليمية هو حجر الأساس الذي تقوم عليه تلک البيئه وبناءاً على طبيعه هذا المحتوى يتم تحديد خصائص وسمات وإمکانيات البيئه التعليميه القادرة على تقديم هذا المحتوى علي أکمل وجه ممکن، وبالتالي فإن التکيف داخل البيئة التعليمية لا يقتصر على طبيعة البيئة نفسها، ولکن يقوم فى الأساس على المحتوى داخل البيئه التعليمية. فعند الحديث عن التعلم التکيفي، يجب أن نفهم أن التکيف يکون في الأساس للمحتوى التعليمي؛ حيث أن تقديم محتوى تعليمي تکيفي يجعل بيئة التعلم نفسها تتسم بالتکيفية في عرض ما بها من المعلومات لذلک فإن طبيعة المحتوى الإلکتروني التکيفي تقوم علي أساس أن بيئة التعلم بها من الإمکانات ما يمکِّن هذا المحتوى من التغيير والتعديل في طريقة العرض وفقاً لتحديد نمط المتعلم  (تامر المغاورى الملاح، 2017، صفحة 145)

ويهدف العرض التکيفي إلى تغيير عرض محتوى الصفحه بناء علي أهداف المستخدم ومعارفه والمعلومات الأخري مثل أسلوب التعلم الذي يفضله والتي يتم تخزينها في نموذج المتعلم وفي النظم التي تقوم علي فکرة العروض التکيفية فإن الصفحات المعروضة للمتعلم لا تعرض بشکل ثابت بل يعاد تجميع مکوناتها بأشکال مختلفه، وعلي سبيل المثال، فإن المستخدمين الأکثر خبرة يتلقون مزيداً من التفاصيل ومعلومات أکثر تعمقاً بينما أولئک المبتدئون يتلقون تفسيرات إضافيه أو يعرض لهم المزيد من النصوص أوالصور طبقاً لأسلوب تعلمهم المفضل (نبيل جاد عزمى، 2017، صفحة 96)

ويري (تامر المغاورى الملاح، 2017، صفحة 149) أن العرض  التکيفي  کان أساس فکره التعلم التکيفي حيث کان التکيف في التعلم مجرد تغيير في طريقه العرض فقط بطريقة يفضلها المتعلم، إلى أن أصبح من الضروري أن يحدث التکيف في جميع جوانب العملية التعليمية.

ويتم تکييف محتوى صفحة ما عن طريق تکييف طريقة عرض النصوص (Adaptive Text Presentation) أو طريقة عرض الوسائط المتعددة (Adaptive Multimedia Presentation) عند تقديمها للطالب، وذلک عن طريق إخفاء بعض التفاصيل التى ليست من ضمن اهتماماته الحالية ولها عدة أنماط هى (Brusilovsky, Peter; Maybury, Mark T.، 2002):-

1.   النص الشرطي (Conditional Text): وفيها يتم تقسيم مفهوم ما من مفاهيم المقرر إلى أجزاء نصيه، حيث أن کل جزء يکون مرتبط مع شرط يدل على نوع الطالب ومستواه (مبتدئ، متوسط، خبير).

2.   النص المرن (ٍStretch text): تستخدم لإعطاء الطالب توضيحات إضافية مرتبطة بموضوع ما، وذلک عن طريق النقر على الکلمات الساخنة (Hot words) أو روابط نشيطة.

3.   الصفحاتالمتنوعة: يتم ربط مجموعة مختلفة من الصفحات مع مفهوم ما من مفاهيم المقرر التعليمي، بحيث يتم عرض کل مجموعه حسب نوع الطالب أو مستواه المعرفى أو أسلوب تعلمه.

4.   المقاطعالمتنوعة (Fragment Variants): يتم تقسيم کل صفحة إلى عدد من المقاطع المتنوعة ويتم تحضير عدة محتويات مختلفة لکل مقطع، بحيث يتم اختيار المحتوى المناسب حسب صفات کل طالب.

5.  الأطر (Frame Based): يتم عرض مفهوم ما من مفاهيم المقرر التعليمي على شکل بنية إطار، بحيث کل رابط يکون مرتبط بمحتويات مختلفة لنفس المفهوم أو بأطر أخرى. بحيث يتم اختيار وعرض الرابط المناسب حسب صفات کل طالب.

يتضح مما سبق ان انماط العرض التکيفى تعتمد على تغيير شکل واجهة المستخدم بما يتلائم مع أسلوب التعلم والمستوى المعرفي الخاص بالمتعلم، وأن لکل نمط عرض خصائص ترتبط بخصائص المتعلم، وطبيعه المحتوى وعناصره، ويتحقق العرض التکيفي ضمن نظم التعلم التکيفية بتکيف أجزاء المحتوى بحيث لا يتم عرض عناصر المحتوى التعليمي (محتوى، تمارين، أمثله، امتحان) بشکل ثابت لکل الطلاب وإنما تتکيف وفق نمط المتعلم الذي يتم تحديده مسبقاً من خلال استبانة نمط المتعلم.

الإجراءات المنهجية للبحث

أولا: تصميم بيئات التعلم الالکتروني التکيفى:

اتبع الباحثان نموذج ديک وکارى (Dick & Carey, 2005)کنموذج تصميم رئيس يمکن الاعتماد عليه فى تصميم مواد المعالجة التجريبية وفق المراحل التالية:

1.  مرحلة التحليل:

-                تحديد المشکلة وتقدير الحاجات:

يرکز البحث الحالى على أسلوب عرض المحتوى الملائم لتنمية التحصيل المعرفي الفوري والمرجأ لمقرر الإرشاد الأسري لطلاب جامعة الخليج العربي الذين يعانون مشکلة الفجوة بين ما يتوفر لديهم من معارف ومهارات وبين ما يفترض إکسابه لهم وقد أشارت نتائج الدراسة الاستطلاعية التى قام بها الباحثان إلى أن السبب فى هذه المشکلة قد يرجع الى استخدام هؤلاء الطلاب إلى مواقع ومنصات تعتمد على أنماط عرض للمحتوى غير ملائمة من وجهة نظرهم فهي عبارة عن سرد للمعلومات بدون مراعاة لحاجات المتعلمين وخصائصهم وأسلوب التعلم المناسب لکل فرد وخلفيته المعرفية السابقة، مما يؤدى إلى تشتته بين عناصر المحتوى التعليمى، وعدم تحقيق الأهداف التعليمية المحددة بالشکل المطلوب، لذا اتجه الباحثان نحو تطوير بيئه تعلم إلکترونية تکيفية لتقديم المقرر عبر معالجات مختلفة ودراسة تأثيرها على تنمية الجانب المعرفي الفوري والمرجأ لدى الطلاب وهذا ما يسعى اليه البحث الحالى.

-                تحديد الاهداف العامة:

الهدف العام من البيئة التکيفية هو تنمية التحصيل، في ضوء الموضوعات والمحددات الخاصة بالمقرر تم تحديد الأهداف العامة للمحاور الخاصة بدراسة المقرر.

-                تحليل موضوعات المقرر:

تم تقديم وصف منطقي لکل موضوع من موضوعات المقرر، بحيث يتم تقسيم الموضوعات إلى موضوعات أساسية ولکل موضوع أساسي من هذه الموضوعات مجموعة من الموضوعات الفرعية، وقد قام الباحثان بإعداد قائمة تحليل الموضوعات الأساسية ومکوناتها الفرعية فى صورتها المبدئية، وتم عرضها على مجموعة من المحکمين المتخصصين وذلک بهدف استطلاع رأيهم فى صحة تحليل الموضوعات واکتمالها.

-                تحليل خصائص المتعلمين وسلوکهم:

الهدف من هذا التحليل هو التعرف على الطلاب الموجهة لهم بيئات التعلم الإلکترونية – مواد المعالجة التجريبية – وذلک من خلال تحديد المعارف الأساسية (السلوک المدخلي) والقدرات الخاصة بهم، کاستعدادهم للتعلم، وأساليب تعلمهم، وخبراتهم السابقة، ودافعيتهم للتعلم وتوجهاتهم نحو المادة التعليميه.

- البحث الحالى يعتمد على مقياس Felder –Silverman لتحديد أساليب تعلم کل طالب للاعتماد عليه فى تکييف العرض. وفيما يلى المخطط التتابعى لتصميم نموذج المتعلم المقترح شکل (2) والذى يعتمد على خصائص المتعلمين

شکل (2) المخطط التتابعى لتصميم نموذج المتعلم المقترح

أما آلية تکييف المحتوى التعليمى فتتم وفق الخطوات التالية:

-  تکييف العرض:

لا يتم عرض أجزاء المحتوى التعليمي بشکل ثابت لجميع المتعلمين وإنما تتکيف وتترتب وفق أسلوب تعلمهم (التتابعي – الکلي)، ويتم تحديد أسلوب التعلم لکل طالب من خلال مقياس Felder –Silverman وتخزينه فى نموذج المتعلم.

-  تحليل بيئة التعلم:

 تتمثل بيئة التعلم فى بيئة تعلم إلکترونية تکيفية مکونة من مجموعة من الدروس المرتبطة بالمقرر ويتم تقديمصورتين من بيئة التعلم الإلکترونية التکيفية تختلف فيما بينها فى المتغيرين المستقلين للبحث وهما طريقة عرض المحتوى (التتابعي – الکلي).

2.  مرحلة التصميم:

-  تحديد الاهداف الإجرائية:

تم تحديد الاهداف التعليمية لمقرر الإرشاد الأسري فى ضوء الاهداف العامة السابق تحديدها، هذا وقد روعي فى صياغة الأهداف الشروط والمبادئ التى من الواجب مراعاتها فى صياغة الأهداف التعليميه، وقد قامالباحثانبإعدادقائمةبالأهدافالتعليميةفيصورتهاالأوليةوتمعرضهاعلى المحکمينفيمجالالإرشاد الأسري بهدفاستطلاعرأيهمفي مدى تحقيق عبارات الأهداف لسلوک التعلم المطلوب تحقيقه، ودقة صياغة کل هدف من هذه الأهداف.

-  تصميم المحتوى

تم تحديد عناصر المحتوى الأساسية التي تحقق الأهداف المرجوة من بيئة المعالجة التجريبية حيث اشتقت هذه العناصر من الأهداف التى تم إعدادها وکذلک تم مراعاة ترتيب عناصر هذا المحتوى، حيث رتبت الموضوعات ترتيبًا منطقيًا وتم تقسيم عناصر المحتوى إلى خمس موضوعات رئيسة. ثم تم عرض المحتوى المختارعلى الخبراء والمتخصصين في التربية الخاصة، لاستطلاع رأيهم في مدى ارتباط المحتوى العلمي بالأهداف التعليمية وکفايته لتحقيقها.

-  تصميم موقع بيئة التعلم الالکترونية:

بيئة التعلم التکيفى عبارة عن موقع تعليمي مکون من نسختين وفق نمط عرض المحتوى الکلي والتتابعي وتختلف فيما بينها فى نمطي العرض، وبصفة عامة صممت صفحات البيئة بحيث تشتمل على نوعين أساسيين من الصفحات، النوع الأول صفحات عامة للتعريف بالمقرر والنوع الثاني صفحات المقرر ذاته بحيث تم تصميم خريطة إنسيابية لکل فئة وفيما يلي عرضا تفصيليًا لهذه الصفحات:

• ·  الصفحة الرئيسة:

هى صفحة البداية التى تظهر للطلاب، ويتم تحميلها بمجرد أن يکتب الطالب عنوان البيئة.

• ·  نظام التسجيل بالبيئة:

حرص الباحثان على وجود نظام لتسجيل دخول الطلاب إلى بيئة التعلم التکيفي، وتتم عملية الدخول إلى الاختبار القبلي، ويعتمد نظام التسجيل على وجود مجموعة من الحقول، يقوم کل طالب بتعبئتها وإرسالها إلى إدارة البيئة، وفورالموافقة يتم إرسال رسالة إلى بريد الطالب الالکترونى ببيانات التسجيل، ثم السماح له بالدخول إلى البيئة.

• ·  صفحة الاختبار القبلى:

ينتقل الى صفحة الاختبار القبلي لتحديد الخلفية المعرفية للطالب والاحتفاظ بها في نموذج المتعلم للاعتماد عليها فى اظهار أو إخفاء الروابط.

• ·  صفحة المحتوى:

بمجرد نقر الطالب إحدى الروابط في الخريطة المعرفية ينتقل إلى صفحات المحتوى وتستخدم فيها جداول المحتوى، ويتکرر وجود جدول المحتوى فى جميع صفحات المحتوى.

-  تصميم التفاعل فى مواد المعالجة التجريبيه:

تم تصميم المعالجات التجريبية بالشکل الذي يتکيف مع خصائص المتعلم ويتحکم فى تتابع عرض المحتوى والتفاعل مع الانشطة والتدريبات حيث يتم توليد الانشطة من قاعدة المعرفة حسب طبيعة الموضوع.

تصميم أدوات التقويم

قام الباحثان بتصميم أدوات القياس، تتناسب مع أهداف البحث – الاختبار التحصيلي الفوري والاختبار التحصيلي المرجأ.

-  تصميم السيناريو التعليمى لمواد المعالجة التجريبيه

يعد السيناريو خريطة اجرائية تشتمل على خطوات تنفيذية لإنتاج مصدر تعليمي معين، ويتضمن کل الشروط والمواصفات والتفاصيل الخاصة بهذا المصدر وعناصره المسموعة والمرئية وتصف الشکل النهائى له على الورق، کما هومبين في الشکل (3).

شکل 3. لوحة الأحداث (story board) توضح تصميم أنشطة المحتوى الإلکتروني لنمطي العرض الکلي والتتابعي

3.  مرحلة التطوير

إنتاج المحتوى الرقمي

تم تحديد المصادر التعليمية اللازمة لإنتاج بيئة التعلم التکيف لکل موديول من الموديولات مثل النصوص والرسومات والاشکال التخطيطية، وقد استخدم الباحثان لغة البرمجة المناسبه لبرمجة صفحات البيئة على شبکة الانترنت وهى لغةPHP  لتصميم بيئة التعلم بالمواصفات التى تتناسب مع  بيئة التعلم، وتم إنتاج المواد والوسائط التعليمية والأنشطة لبيئة التعلم وتنظيمها في قاعدة بيانات تم تصميمها باستخدام لغة برمجة  Mysql ومن خلالها يتم التحکم فى مکونات بيئة التعلم التکيفي بعد تسجيل نتائج الطلاب فى الاختبار وتسجيل نمط تعلم الطالب والتحکم فى بيئة تعلمه من خلال هذه البيانات، ثم قام الباحثان برفع بيئة التعلم التکيفى على أحد بيئات التعلم الافتراضية Virtual Learning Environment (VLE) وهي موودل (MOODLE)؛ حيث يمکن للطلاب الوصول إليها فى أى وقت ومن أى مکان باستخدام الحساب الخاص بهم؛ اسم المستخدم Username، وکلمة المرور Password.

شکل 4. تطوير المحتوى الإلکتروني وعرض أنشطته بنمطي العرض الکلي والتتابعي

4.  التقويم المبدئي لبيئة التعلم الالکترونية وإجراء التعديلات:

بالانتهاء من عملية إنشاء موقع التعلم التکيفي تکون عملية الإنتاج قد اکتملت فى صورتها المبدئية وللتأکد من صلاحيتها ومدى وملاءمتها للاستخدام تم عرضها على مجموعة من المحکمين المتخصصين فى مجال تکنولوجيا التعليم لاستطلاع رأيهم في مدى مراعاة الموقع لمعايير تصميم مواقع الويب التعليمية وقد اتفق المحکمون على توافر معظم المعايير فضلاً عن إبداء بعض التعديلات فى الأنشطة والتى اتفق عليها أکثر من محکم، وعلى ضوء ما اتفق عليه السادة المحکمون قام الباحثان بإجراء التعديلات وإعدادها فى صورتها النهائية.

5.  مرحلة التطبيق والتقويم

يتم عرض جميع إجراءات هذه المرحلة فى الجزء الخاص بتجربة البحث ونتائجه.

ثانيا: بناء أدوات القياس واجازتها:

1-  الاختبار التحصيلى الفوري والتتابعي الالکتروني:

استهدف الاختبار قياس الجانب المعرفى لمقرر الإرشاد الأسري لطلاب جامعة الخليج العربي.

-       تصميم مفردات الاختبار: تم صياغة مفردات الاختبار على صورة أسئلة موضوعية، وتکون الاختبار فى صورته المبدئية من (30) سؤالاٌ، موزعه على نوعين من الاسئلة، منها (15) سؤالا من نوع الاختيار من متعدد و(15) سؤالاً من أسئلة الصواب والخطأ.

-       تحديد صدق الاختبار: تم عرض الاختبار التحصيلي فى صورته الأولية، على مجموعة من السادة الخبراء والمحکمين فى مجال الإرشاد الأسري والتقويم التربوي، وذلک لمعرفة أرائهم حول الاختبار من حيث مدى ملاءمة الأسئلة للأهداف المرفقة بالاختبار، مدى ملاءمة الأسئلة لمستويات الأهداف المحددة بجدول المواصفات، مدى ارتباط البدائل أو العبارات برأس السؤال والسلامة العلمية واللغوية لمفردات الاختبار.

تحديد مواصفات الاختبار وخصائصه.

-       شکل الاختبار: ويقصد به إعداد جدول مواصفات يوضح توزيع مفردات الاختبار لکل موضوع الموضوعات للتاکد من ان المفردات موزعه بالتساوى على الموضوعات.

-       ثبات الاختبار: تم تطبيق الاختبار على عينه من الطلاب بخلاف عينه البحث مکونه من (8) طالبات وباستخدام طريقه التجزئة النصفية لمفردات الاختبار الى اسئلة فردية واسئلة زوجيه، ثم حساب الثبات باستخدام معادلة سبيرمان براون (Spearman & Brown) وإيجاد معامل الارتباط بين الجزئين ثم إيجاد معامل الثبات (فؤاد البهى السيد، 1978، صفحة 242) وقد بلغ معامل ثبات الاختبار ککل (0.71) وهى قيمه مقبولة لثبات الاختبار.

-       معامل الصعوبه: تم حساب معامل الصعوبة لکل فقرة من فقرات الاختبار، وقد وقعت معاملات السهولة المصححة من أثر التخمين لمفردات الاختبار فى الفترة المغلقه (0.23-0.7) وهي قيم متوسطه لمعاملات السهوله، لأنها تقع داخل الفترة المغلقة (0.20 -0.80)، وقد تم استبعاد سؤال واحد من الاختبار نظرا لصعوبته حيث وصلت نسبة الصعوبه الى أقل من (0.20) وعلى ضوء النتائج السابقة تم ترتيب أسئلة الاختبار وفقا لمعامل سهولة کل سؤال، بحيث تتدرج من الاسهل الى الاصعب.

-       معامل التمييز لمفردات: تم حساب معامل التمييز لکل مفردة من مفردات الاختبار، وقد وقعت معاملات التمييزلأسئلة الاختبار في الفترة المفلقة (0.22-0.74)، مما يشير إلى أن جميع أسئلة الاختبار مناسبة من حيث درجة تميزها لأنها تقع داخل الفترة المغلقة (0.20-0.80).

-       - زمن الاختبار: تم حساب متوسط زمن الاجابه على الاختبار؛ حيث بلغ متوسط زمن الاختبار حوالي (35) دقيقة.

وبذلک يتکون الاختبار فى صورته النهائية من (29) مفردة.

ثالثا: التجربة الاستطلاعية للبحث:

تمت التجربة الاستطلاعية في بداية العام الجامعى 2017/2018 على مجموعة من الطلاب الدارسين للمقرر من غير عينة البحث الاساسية وذلک بهدف التعرف على الصعوبات التى قد تواجه الباحثان أثناء التجربة الأساسية للبحث، والتأکد من الکفاءة الداخلية البيئة الإلکترونية، والتحقق من سلامة، وتقدير مدى ثبات الاختبار التحصيلي.

وقد کشفت التجربة الاستطلاعية عن ثبات الاختبار التحصيلي کما تم عرضه فى إعداد أدوات البحث – کما کشفت عن صلاحية مواد المعالجة التجريبية (بيئتي التعلم الإلکتروني التکيفي) کما کشفت التجربة عن بعض المشکلات الفنية بموقع التعلم التکيفي کشف عنها طلاب العينه الاستطلاعيه وتم إصلاحها.

حساب الفاعلية الداخلية لبيئة التعلم التکيفي:

لقياس فاعلية بيئة التعلم التکيفي فى تنمية التحصيل، استخدم الباحثان معادلة بلاک "Blake"لحساب نسبة الکسب المعدلة، وفيها يجب أن تصل قيمة نسبة الکسب المعدل إلى (1.2) فأکثر کمؤشر لفاعلية البرنامج کما حددها بلاک (محمد امين المفتى، 1991)

وقد قام الباحثان بحساب نسبة الکسب المعدلة لبيئة التعلم التکيفي من خلال درجات طلاب المجموعة الاستطلاعية، ويوضح جدول (1) متوسط درجات هؤلاء الطلاب فى الاختبارين القبلي والبعدي، وقيمه نسبة الکسب المعدلة لتحصيلي الجانب المعرفي والتي بلغت (1.77)، وبناء عليه تعد بيئة التعلم التکيفي فعالة فى تنمية التحصيل الفوري والمرجأ للطلاب.

جدول (1) متوسط درجات الطلاب فى الاختبارين القبلي والبعدي، ونسبة الکسب المعدلة

لتحصيل لطلاب المجموعة الاستطلاعية

رابعا التجربة الاساسية للبحث:

1.   تحديد المجموعات التجريبية للبحث:

تم توزيع طلاب العينة الأساسية للبحث على مجموعتي البحث وفقا للتصميم التجريبى للبحث تبعًا لأسلوب تعلم کل طالب، وبذلک تتکون کل مجموعة من (8) طلاب.

2.  التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي:

هدف التطبيق القبلي لاداة القياس التحقق من تکافؤ مجموعتي البحث قبل إجراء التجربة.

3.  تطبيق مواد المعالجه التجريبيه على مجموعتي البحث:

-                تم عقد لقاء تمهيدى مع کل مجموعة من مجموعات البحث لتوضيح أهداف التعلم من خلال بيئة التعلم التکيفي وکيفية التعامل معها، وکيفية الوصول إلى المحتوى والأنشطة المراد القيام بها من المجموعة ثم تم توجيه الطلاب لدراسة المحتوى الخاص بمقرر الإرشاد الأسري؛ حيث تم الحصول على البريد الإلکتروني الخاص بکل طالب وإرسال الرابط الخاص بموقع المعالجة الخاصة به وفقا للتصميم التجريبيي للبحث لکل طالب حسب مجموعته.

4.   التطبيق البعدي لأدوات البحث:

تم تطبيق الاختبار التحصيلي في القياس البعدي الفوري والمرجأ على طلاب المجموعتين التجريبيتين بعد الانتهاء من دراسة جميع موديولات بيئة التعلم التکيفي وبعد الانتهاء من تطبيق التجربة الأساسيه للبحث قام الباحثان بتصحيح ورصد درجات کل من التطبيقين الفوري والمرجأ للاختبار التحصيلي تمهيدا للتعامل معها احصائيا.

المعالجه الاحصائيه:

للتأکد من تکافؤ المجموعتين التجريبيتين فيما يتعلق بالتحصيل تم استخدام أسلوب تحليل التباين فى اتجاه واحد "one way analysis of variance" وبعد التأکد من تکافؤ المجموعتين تم استخدام أسلوب تحليل التباين ثنائى الاتجاه " Two way analysis of variance " وذلک على اعتبار أنه أکثر الأساليب الأحصائية مناسبة لمعالجة البيانات في ضوء التصميم التجريبي للبحث ثم قام الباحثان باستخدام حزمة البرامج الإحصائية للعلوم الاجتماعية (Statistical Package for the Social Science – SPSS22)، وذلک لاختبار فروض البحث.وفيما يلي عرض وتحليل النتائج التى توصل إليها البحثان؛ حيث تمت الإجابة عن أسئلة البحث والتأکد من صحة الفروض البحثية.

نتائج البحث وتفسيرها والتوصيات:

تم عرض نتائج البحث وتفسيرها وفق تسلسل عرض اسئلة البحث کما يلي:

1.  عرض وتفسير النتائج الخاصه بالتحصيل المعرفى الفوري:

تم تحليل نتائج المجموعتين التجريبيتين بالنسبه للتحصيل المعرفى الفوري، وذلک بحساب المتوسط والانحراف المعياري، والجدول التالي يوضح نتائج هذا التحليل.

جدول (2) المتوسطات والإنحرافات المعيارية بالنسبة للتحصيل المعرفي الفوري

يلاحظ من البيانات التى يعرضها الجدول ان متوسطي درجات الکسب بالنسبه لنمطي عرض المحتوى (تتابعي / کلي) متقارب جداً ولا يختلف کثيراً، حيث بلغ متوسط درجات الکسب في التحصيل لمجموعه العرض الکلي (25.18) وبلغ متوسط درجات الکسب فى التحصيل لمجموعه العرض التتابعي (22.24)، وتشير هذه النتيجة إلى أن الأثر الأساسي لطريقة عرض المحتوى التتابعى مقارنة مع  طريقة عرض المحتوى الکلى يکاد يکون متساويا، وعلى ذلک يجب مراعاة هذه النتيجة عند اختيار طريقة عرض المحتوى خاصة إذا ما دعمت نتائج الدراسات والبحوث المستقبلية هذه النتيجة.

ويرجع الباحثان هذه النتيجه الى الأسباب التالية:

أن تغيير وتعديل طريقه العرض بصوره تکيفيه مع نمط المتعلم مع مراعاة التسلسل المنطقي وفقاً لهذا النمط ومراعاة مدى تقدم المتعلم فى المحتوى أتاح قدر أکبر من التفاعل للطلاب مع المحتوى بطريقه أيسر وأسهل مما ساهم فى تعزيز توجيه التفاعل، کذلک حرص الباحثان على توفير قدر کبير من الکفاءة في تصميم نمط عرض المحتوى وفقا لخصائص المتعلمين وأسلوب تعلمهم وهذا يحقق أحد التوجهات الأساسيه للتعلم التى تنادي بها نظرية معالجة المعلومات وهو التوجه نحو تحليل أسلوب التعلم لتقديم صور واقعية تشبه الصور العقليه للمتعلم.

 کذلک وفقا لمبادئ نظرية الحمل المعرفى أن تحليل العمليات المعرفيه للمتعلمين وفقا لأسلوب تعلمهم يساعد على تخفيف الحمل المعرفي وتسهيل عملية تعلم مفاهيم ومهارات وسلوکيات المقرر؛ حيث أن أساليب التعلم هى مدخل أو طرق يوظفها المتعلم فى التعلم، أى أنها تعبر عن الصفات والسلوکيات التى تختلف من فرد إلى أخر، والتى تختص بمعالجة المعلومات واسترجاعها، وهذا ما أشارت اليه نظرية الحمل المعرفى. (Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008) وتؤيد نظرية ميريل لعرض العناصر أن تنظيم المحتوى التعليمي يتطلب نمط عرض المحتوى، وتتفق نظرية ريجلوث التوسعية لتنظيم المحتوى فى ضرورة تصميم المحتوى التعليمي وطريقة تتبع وتجميع وترکيب أجزاؤه وفق نسق معين وبأسلوب يحقق الأهداف التعليمية  فى أسرع وقت وأقل جهد وذلک فى ضوء تحليل اسلوب التعلم (Ng, Hall, Maier, & Armstrong, 2002) وتتفق هذه النتيجه مع نتائج دراسة (Serce, 2008) والتى أشارت الى أن المحتوى الإلکترونى التکيفي يوفر التعلم وفقا لخصائص المتعلمين، ومساعدة عدد کبير من المتعلمين فى تحقيق أهداف التعلم، من خلال تقديم المعرفه بأسلوب تکيفى عبر الويب، کما تتفق مع نتائج دراسة (Marra & Jonassen) والتى کشفت عن أثر استخدام النظم الذکيه والتعزيزات المتضمنه فى زياده تحصيل مقرر الإلکترونيات. وکذلک تتفق مع نتائج دراسة (Ragab، 2011) والتى أثبتت فعالية استخدام وسائل المعامل المبنيه على الواقع الافتراضي کأداة تعلم إلکتروني تکيفي قائم على تکنولوجيا الذکاء الاصطناعي فى التعلم الإلکتروني.

رابعا: توصيات البحث:

من خلال النتائج التى تم التوصل إليها يمکن استخلاص التوصيات التالية: الإفادة من نتائج البحث الحالي على المستوى التطبيقي، خاصة إذا ما دعمت البحوث المستقبلية هذه النتائج. الإفادة من نتائج الدراسات والبحوث السابقة التى تناولت دراسة أثر بعض متغيرات تصميم بيئات التعلم التکيفيه فى نواتج التعلم المختلفه عند تصميم هذه البيئات وإنتاجها. الإفادة من نتائج الدراسات والبحوث السابقة التى تناولت دراسة تاثير التفاعل بين متغيرات متعددة خاصه بتصميم بيئات التعلم التکيفي على نواتج التعلم المختلفة عند تصميم هذه البيئات وإنتاجها.

خامسا: مقترحات البحث:

    يمکن أن تتناول البحوث المستقبلية هذه المتغيرات في إطار مراحل تعليمية أخرى، فمن المحتمل اختلاف النتائج نظراً لاختلاف العمر ومستوى الخبرة. التفاعل بين متغيراته المستقله، لذلک فمن الممکن ان تتناول البحوث المستقبليه نفس المتغير المستقل فى إطار تفاعله مع استعدادات المتعلمين، ومنها على سبيل المثال الأسلوب المعرفي أو مستوى التحصيل أو مستوى الدافعية. دراسة للمقارنة بين أنماط الابحار التکيفي على الزمن المستغرق فى التعلم وکفاءة التعلم، إجراء دراسات مستقبليه تتناول أنماط مختلفة للإبحار التکيفي فى إطار التفاعل مع أنماط مختلفه للمتعلمين.