فعالية برنامج إرشادى معرفى انفعالى سلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية وأثره على خفض التسويف الأکاديمى لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة بحوث التربية النوعية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 14, Volume 2018, Issue 49, January 2018, Pages 465-507 PDF (563.42 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: مقالات علمیة محکمة | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/mbse.2018.137739 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| محمد إبراهيم عطا الله* | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مدرس بقسم الصحة النفسية کلية التربية - جامعة المنصورة | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| الملخص هدفت الدراسة الحالية إلى التحقق من فعالية برنامج إرشادي معرفى انفعالى سلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية ، وأثره على خفض التسويف الأکاديمى لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . تکونت عينة الدراسة من مجموعتين : إحداهما تجريبية ، والأخرى ضابطة، عدد کل منهما (20) طالبا من طلاب کلية التربية – جامعة المنصورة ، طبق عليهم الأدوات الآتية : مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية ، مقياس التسويف الأکاديمى ، برنامج إرشادي معرفى انفعالى سلوکى ( وجميعها إعداد الباحث)، وباستخدام اختبار مان ويتنى للقياسات المستقلة ، واختبار ويلکوکسون للقياسات المرتبطة تمت معالجة فروض الدراسة ، وقد أسفرت الدراسة عن النتائج الآتية : وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياسى : الدافعية الذاتية الأکاديمية ، والتسويف الأکاديمى في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدى . وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطى رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياسى : الدافعية الذاتية الأکاديمية ، والتسويف الأکاديمى لصالح المجموعة التجريبية . عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياسى : الدافعية الذاتية الأکاديمية ، والتسويف الأکاديمى في القياسين البعدي والتتابعى . فعالية البرنامج المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية ، وخفض التسويف الأکاديمية لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . الکلمات المفتاحية : برنامج إرشادي معرفى انفعالى سلوکى - الدافعية الذاتية الأکاديمية – التسويف الأکاديمى . | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمة : يعد التعثر الدراسى أحد المشکلات التربوية التى تواجه منظومة التعليم الجامعى ، لما له من آثار نفسية واجتماعية خطيرة ومتنوعة ، تعوق تقدم بعض الطلاب فى دراستهم الأکاديمية ، وربما تعوق مسيرتهم المهنية فيما بعد ، کما أنه يشکل هدرا لکافة الجهود المبذولة للارتقاء بالعملية التعليمية وتطويرها . وتعد الدافعية الذاتية الأکاديمية من المتغيرات المهمة التى تؤدى دورا فاعلا فى عملية التعلم ، وهى المحرک الرئيس لکافة الجهود التى يبذلها الفرد فى عملية التعلم ، ومن خلالها يمکن استثارة حماس الطلاب ، وزيادة انتباههم ، وبذلهم للجهد ، وانخراطهم فى الأنشطة التعليمية ، کما تعد أحد العوامل المنبئة بالمستوى التحصيلى للمتعلمين . ( إسماعيل الفقى ، 2008 : 41 – 42 ) . ويعانى المتعثرون دراسيا من تدنى الدافعية الذاتية الأکاديمية ، ويترتب على ذلک العديد من المشکلات ، ومن أهمها التسويف الأکاديمى ، فقد أشارت نتائج دراسة (Lee , 2005؛ Rozental & Carlbring , 2014 Vij & Lomash , 2014 ; ؛ طارق عبد العالى السلمى ، 2015 ) إلى وجود علاقة ارتباطية سلبية دالة إحصائيا بين الدافعية الذاتية الأکاديمية ، والتسويف الأکاديمى ، فکلما انخفض مستوى الدافعية الذاتية الأکاديمية ارتفع مستوى التسويف الأکاديمى ، نظرا لعدم وجود الحافز الذاتى . إضافة إلى ما اعتبره (Ferrari, 2000)من أن التسويف الأکاديمى هو فشل فى التنظيم الذاتى للأداء ، کما أشارت نتائج دراسة (Cavusoglu & Karatas , 2015) إلى أنه يمکن التنبؤ بسلوک التسويف الأکاديمى من خلال الدافعية الأکاديمية. وقد أصبح التسويف الأکاديمى ظاهرة منتشرة فى المجتمع الطلابى الجامعى بشکل کبير، إذ تقدر معظم الأدبيات نسبة المسوفين من طلاب الجامعة ما بين (70 – 90 % ) ؛ مما يؤثر سلبيا على سلوک هؤلاء الطلاب وأدائهم الأکاديمى ، ولذلک ظهرت الحاجة لدراسته وتطوير طرق للتدخل والوقاية من حدوثه ( محمد أبو أزريق وعبدالکريم جرادات ، 2013 : 16 ؛ Toker & Aavci , 2015 : 1158 ; ( Hen & Goroshit , 2018 . ومن مظاهر التسويف الأکاديمى لدى الطلاب على : تأخير إنجاز المهام الدراسية ککتابة الأبحاث ، والتطبيقات والمشاريع الأکاديمية ، وعدم تسليمها فى الوقت المحدد ، وضعف الاستعداد للامتحان ، والدراسة لساعات قليلة ، وإرجاء الاستعداد للامتحان ، وعمل أشياء غير ضرورية ، وتجنب الجلوس للاستذکار ، وصعوبة تنظيم الوقت ، وانخفاض الثقته بالنفس ، وارتفاع مستوى القلق ، والتوتر، ، والاکتئاب ، والضغوط ، والنسيان ، والأرق ، وانخفاض الدافعية الذاتية ، وتدنى تقدير الذات ، وتفضيل المکافأت الفورية ( فريح عويد العنزى ومحمد دغيم الدغيم ، 2003 : 106 ؛ عصام جمعة نصار وعبدالرحمن محمد عبدالرحمن ، 2016 : 348 – 349 ؛ ; Rozental & Carlbring , 2014 ; Cavusoglu & Karatas , 2015 ( He , 2017 : 13. وتشير دراسات ( Rozental & Carlbring , 2014 ; Toker & Aavci , 2015 ) إلى أهمية تنمية المهارات المعرفية والانفعالية والسلوکية للتعامل مع سلوکيات التسويف الأکاديمى ، فالمعتقدات غير العقلانية ، والأفکار التلقائية السلبية کالکمالية ، والتوقعات غير الواقعية ، وانخفاض تقدير الذات غالبا ما تؤدى إلى التسويف الأکاديمى ، حيث يؤجل المسوفون إنجاز المهام والتکليفات بسبب الشک الذاتى ، وانخفاض الکفاءة الذاتية ؛ مما يجعلهم عرضة للتخلى عن جهودهم عندما يواجهون أية مشکلات فى أدائهم ، وينشغلون بالسلوکيات الهازمة للذات ويسرد فيرارى وجونسون وماکون( Ferrari , Johnson & McCown , 1995 ) خمسة مدرکات خاطئة لدى المسوفين أکاديميا هى: المبالغة فى تقدير مقدار الوقت اللازم لإنجاز المهمة ، والتقليل من الوقت المطلوب ، والمبالغة فى الحوافز المستقبلية ، والثقة الزائفة بأن المهمة سوف تبدأ عند توافر الظروف النفسية المطلوبة لإنجاز المهمة ، والاعتماد على الإدراک غير الفعال أو غير المناسب لإکمال المهمة . وتعتبر تدخلات الإرشاد المعرفى السلوکى مناسبة لمعالجة مشکلة التعثر الدراسى من خلال استخدام التحفيز ، وإدارة الوقت ، وتحديد الأهداف ، والجدية المتعلمة ، والتلقائية ، والتحکم فى التحفيز ، والنمذجة ، وإنجازات الأداء ولکن الأدلة على فاعليتها مازالت غير واضحة، وهناک حاجة لإجراء مزيد من البحوث للتأکد من فاعلية تلک التدخلات (Rozental & Carlbring, 2014: 1489). من هذا المنطلق تسعى الدراسة الحالية إلى الوقوف على فعالية برنامج إرشادى معرفى انفعالى سلوکى فى تنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية ، وأثره على خفض التسويف الأکاديمى لدى طلاب الجامعة . مشکلة الدراسة : يعد انخفاض الدافعية الذاتية الأکاديمية لدى المتعثرين دراسيا أحد المشکلات التعليمية التى تشکل تحديا کبيرا للقائمين على العملية التعليمية ، خاصة فى ظل حرص المؤسسات التربوية على جودة الناتج التعليمى ، حيث يعانى المتعثرون دراسيا من انخفاض الدافعية الذاتية الأکاديمية ويترتب على ذلک عدم قدرتهم على إنجاز المهام التى يکلفون بها فى وقتها ، وتزداد حدة الضغوط النفسية لديهم ، ويتأثر توافقهم الشخصى والاجتماعى بشکل کبير . ومن خلال عمل الباحث کعضو هيئة تدريس بجامعة المنصورة ، وملاحظته للأداء الأکاديمى للطلاب المتعثرين دراسيا ، تبين له معاناتهم من تدنى دافعيتهم الذاتية الأکاديمية ؛ مما يجعلهم يتأخرون عن أداء المهام المکلفين بها ، ويتذمرون من أداء تلک التکليفات ، ويعتمدون على الآخرين فى إنجاز المهام المطلوبة منهم ، وتنقصهم القدرة على المثابرة ، ويعانون من تدنى روح التحدى ، وعدم الرغبة فى الاستطلاع والبحث . وقد اتسقت ملاحظات الباحث مع التراث النظرى فى هذا المجال حيث تبين للباحث معاناة المتعثرين دراسيا من انخفاض الدافعية الذاتية الأکاديمية ، کما تبين وجود علاقة ارتباطية سالبة دالة بين الدافعية الذاتية الأکاديمية والتسويف الأکاديمى فکلما ارتفع مستوى الدافعية الذاتية انخفض مستوى التسويف الأکاديمى ( أحمد فلاح العلوان وخالد عبدالرحمن العطيات ، 2010 ؛ رجاء ياسين عبدالله وزينب نعمة الوزنى ، 2012 ؛ Rozental & Carlbring , 2014 ؛ عصام جمعة نصار وعبدالرحمن محمد عبدالرحمن ، 2016 ؛ محمد مصطفى محمد ، 2016 ؛ سارة مبارک عباس وأمينة محمد عثمان ، 2017 ) . ويشير سينيکال وکويستنر وفاليراند (Senecal , Koestner & Vallerand , 1995)إلى أن التسويف مشکلة دافعية أکثر منه کسل أو سوء إدارة للوقت ، وفى هذا الصدد يشير فيج ولوماش (Vij & Lomash, 2014)أنه للحد من سلوک التسويف الأکاديمى يجب دعم الطلاب لتبنى مزيدا من الدوافع الذاتية الأکاديمية . يتضح مما سبق إنه على الرغم من أهمية الإرشاد المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية وأثره فى خفض التسويف الأکاديمى لدى المتعثرين دراسيا إلا أن الدراسات السابقة – فى حدود علم الباحث – لم تتناوله بالبحث ، وهنا ظهرت حاجة ماسة لإجراء الدراسة الحالية . ويمکن تحديد مشکلة الدراسة الحالية في السؤال الرئيس التالي: ما فعالية برنامج إرشادي معرفى انفعالى سلوکى مقترح فى تنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية وما أثره على خفض التسويف الأکاديمى لدى طلاب الجامعة ؟ وعليه تتحدد مشکلة الدراسة الحالية في الأسئلة الفرعية التالية : 1. هل توجد فروق بين أفراد المجموعة التجريبية على مقياسى : الدافعية الذاتية الأکاديمية ، والتسويف الأکاديمى في القياسين القبلي والبعدي ؟ 2. هل توجد فروق بين أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياسى : الدافعية الذاتية الأکاديمية ، والتسويف الأکاديمى ؟ 3. هل توجد فروق بين أفراد المجموعة التجريبية على مقياسى : الشعور الدافعية الذاتية الأکاديمية ، والتسويف الأکاديمى في القياسين البعدي والتتابعى ؟ أهداف الدراسة : تهدف الدراسة الحالية إلى التحقق من فعالية برنامج إرشادي معرفى انفعالى سلوکى فى تنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية وأثره على خفض التسويف الأکاديمى لدى طلاب الجامعة . أهمية الدراسة : تتمثل أهمية الدراسة الحالية فيما يأتي : 1. تستمد الدراسة أهميتها النظرية من تناولها لموضوع يعد – في حدود علم الباحث – واحداً من الموضوعات المهمة والأکثر انتشارا فى المجتمع الطلابى الجامعى خاصة لدى الطلاب المتعثرين أکاديميا ؛ فالجهود البحثية – خاصة العربية - في استخدام الإرشاد العقلانى الانفعالى السلوکى فى تنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية لا تزال قليلة في هذا المجال. إضافة إلى أهمية الفئة التي تتعرض لها الدراسة وهم المتعثرون دراسيا من طلاب الجامعة ، وما يعانونه من مشکلات خطيرة تقضى على کافة الجهود الرامية لتطوير العملية التعليمية ؛ مما يحتم ضرورة التدخل ، وإعداد برامج إرشادية لزيادة الدافعية الذاتية الأکاديمية لدى هؤلاء الطلاب . 2. تتمثل في الاستفادة من البرنامج الإرشادى المعرفى الانفعالى السلوکى في تنمية ودعم الدافعية الذاتية الأکاديمية ، وخفض التسويف الأکاديمى لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . کما تتمثل الأهمية التطبيقية للدراسة فى توجيه أنظار أعضاء هيئة التدريس وأولياء الأمور والمهتمين بالعملية التعليمية إلى ضرورة الاهتمام بتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية ، وأثر ذلک خفض التسويف الأکاديمى لدى الطلاب . المفاهيم الإجرائية للدراسة : 1. الدافعية الذاتية الأکاديمية: رغبة داخلية لدى الطالب للأداء الجيد ، وحبه للاستطلاع والبحث ، وسعيه نحو التفوق والإنجاز ، وتمتعه بروح التحدى ، وشعوره بالمسئولية تجاه مستواه الأکاديمى ، وتتحدد إجرائيا بالدرجة على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية ( إعداد الباحث ) ، ويتضمن المقياس الأبعاد التالية : - حب الاستطلاع والبحث : رغبة الفرد فى البحث ، والاکتشاف ، والاطلاع على المعارف والمعلومات الجديدة ، والمتنوعة . - الرغبة فى التفوق والإنجاز : سعى الفرد نحو تحقيق النجاح والتميز فى الأداء . - روح التحدى : تفضيل الطالب لأداء المهام الجديدة ، والصعبة ، والشائقة ، والتى تحتاج إلى بذل الجهد . - تحمل المسئولية : رغبة الفرد فى أداء أعماله بنفسه دون طلب المساعدة من الآخرين ، 2. التسويف الأکاديمى : تأجيل تنفيذ المهام الأکاديمية بصورة مقصودة دون مبرر واضح مع شعور الطالب بالقلق ، والتوتر ، والضيق نتيجة تأخره عن أداء تلک المهام فى الوقت المناسب . 3. المتعثرين دراسيا : هم الطلاب الذين تکرر رسوبهم فى مادة أو أکثر أى المنقولين للفرقة التالية بمادة أو أکثر أو الباقون للإعادة فى العام نفسه . 4. البرنامج الإرشادي المعرفى الانفعالى السلوکى :مجموعة الإجراءات والأنشطة والأساليب والفنيات المخططة والمنظمة لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة باستخدام أساليب وفنيات إرشادية متنوعة کإعادة البناء المعرفى ، والمحاضرة، والمناقشة ، والنمذجة ، والاسترخاء ، والحديث الذاتي الإيجابي ، والتکليفات المنزلية ، والتخيل الدافعى ، وتوکيد الذات ، والتنفيس الانفعالى .
الإطار النظرى الدافعية الذاتية الأکاديمية : تعد الدافعية الذاتية الأکاديمية محرکا رئيسا لطالب نحو عملية التعلم ، وقد تعددت التعريفات التى قدمها الباحثون للدافعية الذاتية الأکاديمية کما يلى : يعرفها هانى محمد درويش (2002 : 224 ) بأنها : أداء الطالب لعمل أو نشاط فى حد ذاته ، والشعور بالمتعة ، والمثابرة أثناء أداء العمل ، والرغبة الدائمة فى الوصول للأفضل ، وتفضيل تعلم المهام الصعبة والمتحدية ، والاتجاه الإيجابى نحو التعلم . ويعرفها هلال زاهر النبهان (2009: 8 ) بأنها أداء العمل من أجل العمل ذاته ، والاستمرار فى أدائه مع الشعور بالسعادة ، والميل لتحديد مستويات عليا لتحقيق الأهداف . وتعرفها فريال أبو عواد (2009: 441 ) بأنها القوة التى توجد فى النشاط ذاته تجذب المتعلم نحوها فيشعر برغبة ذاتية فى العمل . وتعرفها رجاء ياسين عبدالله وزينب نعمة الوزنى (2012 : 138 ) بأنها رغبة داخلية لدى الفرد لأداء مهمة معينة للحصول على المتعة والسعادة والرضا الذاتى من خلال القيام بتلک المهمة ، وتتمثل فى : حب الاستطلاع والبحث عما هو جديد ، والرغبة فى التفوق والإنجاز ، ومستوى الطموح ، وروح التحدى ، والاستقلالية . يتضح من استعراض التعريفات السابقة أن الدافعية الذاتية الأکاديمية هى رغبة داخلية لدى الطالب تتضمن : حبه للاستطلاع والبحث ، ورغبته فى التفوق والإنجاز ، وتمتعه بروح التحدى ، وشعوره بالمسئولية تجاه مستوى التحصيل الأکاديمى . وتلعب الدافعية الذاتية الأکاديمية دورا رئيسا فى عملية التعلم ، فالطلاب الذين لديهم دافع مرتفع يصرون على أداء واجباتهم ، وحل مشکلاتهم ، ويتميزون بالاستقلالية ، وعزو النجاح إلى القدرة والجهد ( أحمد فلاح العلوان وخالد عبدالرحمن العطيات ، 2010 : 690 ؛ Zandi & Moradi , 2015 : 30 ) ، کما تزيد الدافعية الأکاديمية من جهود الطلاب المبذولة لتحقيق الأهداف ، کما تزيد من حماسهم ، ومثابرتهم ، وتعودهم على الأداء الأفضل ( فريال أبو عواد ، 2009 : 434 ) . وتنقسم الدافعية إلى قسمين : دافعية داخلية للتعلم فى مقابل الدافعية الخارجية ، وتشير الدافعية الداخلية إلى رغبة الفرد فى قيام بعمل ما للعمل ذاته أو لأنه يجده ممتعا دون وجود معزز خارجى بينما تشير الدافعية الخارجية إلى اعتماد الفرد على عوامل بيئية تحفيزية کالحصول على الدرجة أو مدح الآخرين وإرضائهم ( إبراهيم معالى ، 2014 : 933 ). وتمثل الدوافع الداخلية الذاتية أهم الأسس الدافعة للنشاط الذاتى التلقائى للفرد ، وتقف خلف إنجازاته الأکاديمية أوالمهنية ، ومن ثم فإن تأثير الدوافع الداخلية الفردية على مستوى الأداء والإنجاز الفردى يفوق تأثير الدوافع الخارجية الاجتماعية ( مصطفى حسين باهى وأمينة إبراهيم شلبى ، 1998 : 11-12 ) . فالطلاب الذين يتميزون بالدافعية الذاتية يشعرون بالسعادة والرضا عن ذواتهم ، ويرکزون على العمل أکثر من الترکيز على أنفسهم ، حيث تنطلق الدافعية الذاتية الأکاديمية من المتعلم نفسه لا من حوافز خارجية ، وهذا النوع من الدافعية يحتاج إلى بذل الجهد المطلوب فى التعلم ، وترکيز الانتباه للمادة المتعلمة ، والشعور بقيمة ومعنى المادة المتعلمة ، والثقة بالنفس ، والمثابرة لإنجاز المهام الصعبة ( أحمد فلاح العلوان وخالد عبدالرحمن العطيات ، 2010 ؛ رجاء ياسين عبدالله وزينب نعمة الوزنى ، 2012: 686 ؛ Cerino , 2014 ) . وتتعدد أسباب ضعف الدافعية الذاتية لدى الطلاب ومنها : انخفاض مستوى الطموح ، والمثابرة لديهم ، وشعورهم بعدم الموضوعية فى التقييم ، والتوقعات الوالدية المرتفعة أو المنخفضة ، والمشکلات الأسرية ( إبراهيم معالى ، 2014 : 934 ؛ أشرف أحمد أبو حليمة ، 2018 ) . وقد تعددت النظريات المفسرة للدافعية فقد افترض المنحى السلوکى أن تعزيز السلوک يضمن حدوثه واستمراريته حتى يتحقق الهدف منه ، ويرکز السلوکيون على دور المحفزات البيئية الخارجية فى استثارة الدافعية الذاتية الأکاديمية ، بينما يقرر أنصار المنحى المعرفى ، ومنهم باندورا Bandoura أن قدرة الفرد ليست کافية وحدها لحدوث التعلم ، وإنما لابد من اعتقاد الفرد فى قدرته على التعلم أو ما أسماه بفاعلية الذات ، أما وينرWeinerفقد فسر الدافعية فى ضوء العزو السببى للنجاح أو الفشل ، إلا أن بعض الباحثين رکز على توقع القيمة والتى تشير إلى ميل الأفراد للانخراط فى النشاط من خلال النظر إلى قيمته واحتمال تحقيق تلک القيمة أما أصحاب المنحى التحليلى فقد ربطوا الدافعية بمبدأ السعادة التى يجنيها الفرد نتيجة تحقيقه لأهدافه ( أحمد فلاح العلوان وخالد عبدالرحمن العطيات ، 2010 : 685 ؛ رجاء ياسين عبدالله وزينب نعمة الوزنى ، 2012 ؛ Rozental & Carlbring , 2014 : 1429 ) . ويشير ريان وديسى ( Rayan & Deci , 2000) إلى إن إثارة دافعية الطلاب تجعل تعلمهم أکثر فاعلية وإيجابية . کما أن الطالب متدنى الدافعية يحتاج إلى أهداف واضحة ، ومحددة يسعى لتحقيقها ، وتزداد قوة الدافع عندما ينبثق من الاعتقاد والإيمان بذاته وبقدرته على النجاح ( عطاف محمد الکفاوين وسعاد إسماعيل عبداللات ، 2009 : 67 ) . يتضح مما سبق أن الدافعية الذاتية الأکاديمية عامل حاسم فى عملية التعلم ، يؤدى ارتفاعها إلى تحسن الإنجاز الأکاديمى للطالب ، وزيادة إقباله على أداء المهام الأکاديمية والتحدى ، والمثابرة لإنجازها ، بينما يؤدى إنخفاضها إلى التأجيل والتسويف الأکاديمى . التسويف الأکاديمى : Academic Procrastination يعرف حسن أحمد علام ( 2008: 261 ) التسويف الأکاديمى بأنه الميل إلى سلوک التأجيل الدائم والتأخير الإرادى سواء فى البدء أو الانتهاء من إنجاز المهام الدراسية . ويعرفه حسين وسلطان ( Hussain & Sultan , 2010 : 1897 ) بأنه حالة غير حاسمة تفتقر إلى قوة الإرادة والحيوية للقيام بالعمل ، بحيث يصبح الطالب غير قادر على القيام بالعمل المناسب فى الوقت المناسب . ويعرفه توکر وأفسى ( Toker & Aavci , 2015 : 1158 ) بأنه ترک الطالب لواجباته الدراسية حتى وقت لاحق ، ويتضمن : تقديم الواجبات فى وقت متأخر ، وعدم التسجيل فى الفصول الدراسية فى الوقت المناسب ، وتأجيل الامتحانات . يتضح من استعراض التعريفات السابقة أنها اتفقت على أن التسويف الأکاديمى يشير إلى تأخر الطالب فى إنجاز المهام الأکاديمية المکلف بها دون مبرر واضح ؛ مما يؤدى إلى شعوره بالضيق والتوتر . وعلى الرغم من أن التسويف قد يحدث فى جميع أنشطة الحياة اليومية إلا أن المماطلة فى القيام بالواجبات والمهام الدراسية هى الأکثر تکرارا لدى الطلاب ، وقد يظهر التسويف الأکاديمى فى مظاهر مختلفة تشمل : التأخير العام ، والتأجيل العصابى ، والوساوس القهرية ( Zandi & Moradi , 2015 : 30 ) ، حيث يظهر سلوک التسويف الأکاديمى فى التأجيل المتکرر والمقصود للمهام الدراسية ، مع الشعور بالضجر والملل والتوتر والندم يغلفه العديد من الحيل والتبريرات لمواجهة النقد الخارجى ( نجلاء محمد رسلان ، 2011 : 699 ) . والتسويف الأکاديمى نوع من الاضطرابات السلوکية التى تظهر فى تجنب أداء السلوک المطلوب ، کما أنه نوع من الخلل المعرفى الذى يظهر فى صعوبة ترتيب الأولويات حسب أهميتها مع الاعتماد على ميکانيزم التبرير لتعليل حدوث هذا السلوک ( سيد أحمد البهاص ، 2010 : 120 ) . وينتشر التسويف الأکاديمى لدى طلاب الجامعة لأن مسئولية أداء المهام الأکاديمية انتقلت إليهم بعد أن کان أولياء الأمور يشارکونهم المسئولية فى المراحل السابقة ، کما أنهم يواجهون ضغوطا مستمرة لاستکمال أعمالهم ، ومهامهم الدراسية فى وقتها ( عطية عطية محمد، 2008 : ) . وجدير بالذکر أن التسويف الأکاديمى شائع لدى الذکور أکثر من الإناث ( عبدالرحمن مصيلحى ونادية الحسينى ، 2004 ؛ ( Mandap , 2016 : 431 . ويؤثر التسويف الأکاديمى سلبيا على الجوانب النفسية والأکاديمية للطلاب ، حيث يؤدى إلى تدنى مستوى التحصيل الدراسى ، والشعور بالتوتر ، والقلق ، والصراع النفسى، والشعور بعدم الکفاءة والفاعلية ، والنوم غير الصحى ، وتدنى احترام الذات ، والشعور بالذنب ، وانخفاض الثقة بالنفس ، وقد يؤدى ذلک فى النهاية إلى التدخين وتعاطى المخدرات ( فريح العنزى ومحمد الدغيم ، 2003 ؛ ; Hussain & Sultan , 2010 : 1898Toker & Aavci , 2015: 1158 ) . ويعد التسويف استراتيجية لحماية قيمة الذات عند مواجهته للفشل ، وللتعويض عن المشاعر السلبية تجاهها ( Flett , Stainton , Hewitt , Sherry & Lay , 2012 : 226 )ومن خصائص المسوفين أکاديميا : تدنى الکفاءة الذاتية الأکاديمية ، وانخفاض دافعية الإنجاز ، وزيادة أحلام اليقظة والسرحان ، والانشغال فى عمل أشياء غير ضرورية ( عطية عطية أحمد ، 2008 ) ، والقلق ، والاکتئاب ، وعدم الرضا عن الدراسة ، ووجهة الضبط الخارجية ( عبدالرحمن مصيلحى ونادية الحسينى ، 2004 ) ، واستخدام الاستراتيجيات السطحية فى التعلم ، والعصابية ، وعدم الثقة بالنفس ، والخوف من الفشل ( نادية الشرنوبى ، 2008 ) ، والميل إلى الکمالية ، والاندفاعية ، وانخفاض القدرة على الضبط الذاتى ( Steel , 2007 ) ، والکسل ، والسلبية ، واللامبالاة ، وعدم المسئولية (Hussain & Sultan , 2010)وينقسم التسويف الأکاديمى إلى نوعين : النوع الأول ويسمى التسويف الوظيفى ، ويکون فيه تأجيل بعض المهام لبعض الوقت استعدادا لإنجاز المهام بشکل أفضل . أما النوع الثانى فهو التسويف غير الوظيفى ، ويقوم به الطالب بشکل متکرر دون وجود مبرر لذلک ؛ مما يقلل من فرص النجاح فى إتمام المهام فى وقتها المحدد ( محمد مصطفى الديب ووليد السيد خليفة ، 2013 : 126 ) . وقد اختلفت وجهات النظر فى تفسير ظاهرة التسويف الأکاديمى ، حيث يرى المعرفيون أن للمتغيرات المعرفية کالأفکار اللاعقلانية ، وأسلوب العزو ، والمعتقدات المرتبطة بالوقت ، وتقدير الذات ، والتفاؤل أثرا کبيرا فى ظهور التسويف الأکاديمى ، ولذلک يعتقد المعرفيون أنه من خلال تعليم الفرد استراتيجيات تعلم أکثر تکيفا يمکن الحد من انخفاض الدافعية والتسويف الأکاديمى ، بينما يرى السلوکيون أنه سلوک متعلم ناتج عن المحفزات الخارجية والمکافآت الفورية والأنشطة السارة التى تحدث للفرد ، أما التحليليون فيرون أن أساليب المعاملة الوالدية کالتساهل المفرط ، والمطالب المبالغ فيها هى التى تتسبب فى حدوث التسويف ( معاوية أبو غزال ، 2012 : 132 ؛ Zandi & Moradi , 2015 ؛ وداد محمد الکفيرى ، 2016 : 291 ) . وتتعدد أسباب التسويف الأکاديمى لدى طلاب الجامعة ومنها عوامل شخصية کالميل للکمالية ، ونقص الثقة بالنفس ، والکسل ، وعدم وجود الحافز وقلة النشاط ، وتدنى مستوى الطموح ، والخوف من الفشل ، والإفراط فى استخدام الانترنت ، وعدم القدرة على إدارة الوقت ، وعدم الالتزام ، وعدم التوجيه والتشجيع ، والانهاک النفسى ، والثقة المفرطة ، والتوتر ، ومنها عوامل أسرية واجتماعية کالمشاکل الأسرية ، وضغوط الأقران ، ومنها عوامل متعلقة بالمهام الأکاديمية ذاتها کصعوبة المهمة ، ووجود وقت زمنى کبير لإنجازها ( فريح عويد العنزى ومحمد دغيم الدغيم ، 2003 : 104 ؛ ; Hussain & Sultan , 2010 : 1898 مسعد عبدالعظيم محمد ، 2013 : 497 ؛ He , 2017 : 13) . فالتسويف فى المهام الأکاديمية أسلوب يستخدمه الطلاب لعدم قدرتهم على التکيف مع الضغوط التى تفرضها المناهج الدراسية أو لخوفهم من الفشل فى إنجازها ، أو لنفورهم من المهمة ، وقد يسوفون لاعتقادهم أن هناک عوامل أخرى خارجة عن سيطرتهم تتدخل فى نجاحهم أو رسوبهم ، أو لعدم قدرتهم على وضع أهداف وتخصيص ما يکفى من الوقت لتحقيقها ( نجلاء محمد رسلان ، 2011 : 713 ) . يتضح مما سبق ضعف الدافعية الذاتية للتعلم والإنجاز لدى المتعثرين دراسيا ، ويترتب على ذلک تأجيل أداء المهام الدراسية التى يکلفون بها ، حيث أشارت نتائج دراسة (Lee , 2005 Rozental & Carlbring , 2014 ;Vij & Lomash , 2014 ; ؛ طارق عبد العالى السلمى ، 2015) إلى وجود علاقة ارتباطية سلبية دالة إحصائيا بين الدافعية الذاتية الأکاديمية والتسويف الأکاديمى ، فکلما انخفض مستوى الدافعية الذاتية الأکاديمية ارتفع مستوى التسويف الأکاديمى ؛ مما يؤدى فى نهاية الأمر إلى تدنى الدرجات أو الرسوب ، وقد يصل الأمر إلى الفصل نتيجة تکرار عدد مرات الرسوب . التعثر الدراسى : يعرف محمود حسن الأستاذ وأيمن محمود صبح (2010: 44 ) التعثر الدراسى بأنه تدنى مستوى تحصيل الطالب کما يعکسه المعدل التراکمى له عن المعدل المقبول ، مما يترتب عليه حصول الطالب على إنذار أکاديمى أو وقف قيده أو إجباره على التحويل من کلية إلى کلية أخرى . وتعرفه سارة مبارک عباس وأمينة محمد عثمان ( 2017 : 434 ) بأنه تکرار رسوب الطالب خلال سنوات الدراسة . ومن خصائص المتعثرين دراسيا : ضعف القدرة على التذکر والاستنتاج والتحليل ، واللامبالاة ، والتراخى ، وعدم الاکتراث بالدراسة ، وعدم الاهتمام بالاستذکار ، وأحلام اليقظة ، والخوف ، والخجل ، وعدم الثقة بالنفس والشعور بالعجز، وعدم الاتزان الانفعالى ، والقلق ، والتوتر ، والحساسية الزائدة ( عصام جمعة نصار وعبدالرحمن محمد عبدالرحمن ، 2016 : 366 ) . وتتعدد أسباب التعثر الدراسى فمنها ما يتعلق بالعوامل الشخصية کعدم تحديد أهداف أکاديمية مناسبة ، وعدم حضور المحاضرات ، وسوء إدارة الوقت ، ومنها عوامل أکاديمية ترتبط بصعوبة بعض الامتحانات أو عدم فهم أهداف الامتحان ، ومنها عوامل أسرية کسوء المعاملة الوالدية ، والصراعات الأسرية ، ومنها عوامل تنظيمية ترجع إلى طبيعة لوائح القبول والتسجيل ، والخطط الدراسية ذاتها ، وعدم وجود برامج إرشادية مناسبة ( pogrow , 1998 ؛ محمود حسن الأستاذ وأيمن محمود صبح ، 2010 : 59 ؛ سارة مبارک عباس وأمينة محمد عثمان ، 2017 : 435) يتضح مما سبق معاناة المتعثرين دراسيا من ضعف الدافعية الذاتية للتعلم والإنجاز ، وعدم معرفتهم لطرق الاستذکار الجيدة کالتنظيم ، والتکرار ، والتسميع الذاتى ، وتدوين الملاحظات ، وإدارة الوقت ، وکيفية الاستفادة من مصادر المعرفة المختلفة کالمکتبة ، وقواعد البيانات المتوفرة على شبکة الانترنت ، وکيفية الاستعداد للاختبارات ، وکيفية تنظيم الإجابة ، ويترتب على ذلک تأجيلهم لأداء المهام الدراسية فى وقتها ، مما يؤدى فى النهاية إلى انخفاض درجاتهم ، وضعفها وقد يصل الأمر إلى الرسوب أو الفصل النهائى نتيجة تکرار عدد مرات الرسوب . ومن ثم تظهر حاجة ملحة للتدخل الإرشادى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية لدى المتعثرين دراسيا وأثر ذلک على خفض التسويف الأکاديمى لديهم . الإرشاد المعرفى السلوکى : يعتبر الإرشاد المعرفى الانفعالى السلوکى اتجاها حديثا نسبيا يعمل على الدمج بين الإرشاد المعرفى بفنياته المتعددة ، والإرشاد السلوکى بما يضمه من فنيات ، ويعتمد على تعديل الأفکار اللاعقلانية واستبدالها بأفکار أخرى عقلانية ( عادل عبدالله محمد ، 2000 : 17 ) . ومن مبادىء العلاج المعرفى الانفعالى السلوکى : صياغة المشکلة ، وتنقيحها ، وتطويرها بصورة مستمرة ، وتعليم المسترشد کيفية تحديد الأفکار الحالية وکيفية تعديلها ، والتعاون والمشارکة النشطة بين المرشد والمسترشد ، والترکيز على الحاضر والمشکلات الحالية التى تثير القلق لدى المسترشد ، کما أنه قصير المدى ( ناصر إبراهيم المحارب ، 2000 : 38 – 39 ) . ويشجع الإرشاد المعرفى الانفعالى السلوکى المسترشدين باستمرار وبشکل تدريجى على التعرف على انفعلاتهم ليتتبعوا أفکرهم السلبية ، وعندما يتم التعرف على العلاقة بين الأفکار والانفعالات والسلوک يمکن إحراز تقدم من خلال الارشاد المعرفى السلوکى ( بيرنى کوروين وبيتر رودل وستيفن بالمر ، 2008 : 34 ) . ومن أساليب زيادة الأفکار المنطقية الملائمة تغيير أهداف الشخص نفسها والربط بين الأهداف ونتائجها المستقبلية ، کما أن استخدام لعب الأدوار يساعد على إحداث تغيرات فکرية وسلوکية إيجابية (عبدالستار إبراهيم ، 1994: 320 ) . ويضم الإرشاد المعرفى السلوکى عددا من المتغيرات التى تلعب دورا مهما فى إحداث التغير العلاجى وتتمثل فى : الإقناع الجدلى التعليمى للتخلص من الأفکار اللاعقلانية ، والتدريب على الملاحظة والتمييز بين التقارير الذاتية ، والتدريب على التقييم المنطقى لتلک التقارير ، والأداء المتدرج للواجبات ، والتغذية الراجعة الاجتماعية المباشرة ، واستخدام النمذجة ولعب الدور (عادل عبدالله محمد ، 2000 : 46 ) . وقد استخدم الإرشاد المعرفى الانفعالى السلوکى بفعالية فى الحد من الکمالية ، والأعراض الاکتئابية ، والقلق، واضطرابات الأکل ، والقلق الاجتماعى ، بالإضافة إلى زيادة تقدير الذات وجودة الحياة ( Azhari , 2017 : 77) . ويعتبر الإرشاد المعرفى السلوکى اتجاها مقننا يستغرق وقتا محددا فى علاج المشکلات والاضطرابات التى يعانى منها الفرد ، وله ثلاثة أهداف تتمثل فى تقليل ما يشعر به ذلک الفرد من کرب وعجز ، والتقليل من حدة الاضطراب الانفعالى الذى يعانى منه ، وتدعيم مشارکته الفعالة فى المواقف الاجتماعية المختلفة ، والعمل على منع حدوث انتکاسة بعد انتهاء البرنامج (عادل عبدالله محمد ، 2000 : 51 ) . يستخلص الباحث مما سبق إمکانية استخدام لإرشاد المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية من خلال مساعدة الطلاب على تغيير البنية المعرفية الخاطئة لديهم ، واکتساب مهارات جديدة للتعامل مع تدنى الدافعية الذاتية الأکاديمية . دراسات سابقة : استهدفت دراسة ربيع شعبان حسين ( 2005) الوقوف على فعالية برنامج تدريبى مقترح فى تنمية بعض مکونات الدافعية الأکاديمية الذاتية لدى عينة من تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسى ، وقد تکونت عينة الدراسة من (84) تلميذا ، (42) تلميذا للمجموعة التجريبية ، (42) تلميذا للمجموعة الضابطة . وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة بين المجموعتين التجريبية والضابطة فى الدافعية الأکاديمية الذاتية لصالح المجموعة التجريبية . وسعت دراسة کيرنس وفوربس وجاردينر( Kearns , Forbes &Gardiner, 2007 )إلى فحص فعالية برنامج علاجى معرفى سلوکى فى خفض مستوى الکمالية والإعاقة الذاتية لدى طلاب الدراسات ة غير اکلينيکية . تکونت عينة الدراسة من( 28) طالبا ، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن فعالية العلاج المعرفى السلوکى فى خفض حدة الکمالية والإعاقة الذاتية لدى الطلاب . بينما هدفت دراسة محمد أبو أزريق وعبدالکريم جرادات ( 2013) إلى استقصاء أثر تعديل العبارات الذاتية المسببة للتسويف الأکاديمى فى خفض التسويف الأکاديمى ، وتحسين الفاعية الذاتية الأکاديمية ، تکونت عينة الدراسة من (33) طالبا من طلاب الصف العاشر بالأردن ، تم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة ، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى انخفاض التسويق الأکاديمى وتحسن الفاعلية الذاتية لدى طلاب المجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتابعى مقارنة بطلاب المجموعة الضابطة . واستهدفت دراسة توکر وأفسى ( Toker & Aavci , 2015) فحص فعالية برنامج معرفى سلوکى فى التسويف الأکاديمى لدى طلاب الجامعة ، وقد تکونت عينة الدراسة من (26) طالبا ، (13) طالبا للمجموعة التجريبية و(13) طالبا للمجموعة الضابطة . وقد أسفرت نتائج الدراسة عن فعالية الإرشاد المعرفى السلوکى فى التقليل من التسويف الأکاديمى ، وکان له تأثير طويل المدى على الطلاب. أما دراسة عصام جمعة نصار وعبدالرحمن محمد عبدالرحمن ( 2016) فقد هدفت إلى التعرف على أثر التدريب على استراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلم فى التلکؤ الأکاديمى لدى المتأخرين دراسيا من طلاب الجامعة ، تکونت عينة الدراسة من (80) طالبا لديهم تلکؤ أکاديمى، تم تقسيمهم إلى مجموعتين أحدهما تجريبية والأخرى ضابطة عدد کل منها ( 40) طالبا ، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى انخفاض مستوى التلکؤ الأکاديمى لدى أفراد المجموعة التجريبية بعد تدريبهم على استراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلم . واستهدفت دراسة علاء جاد الشعراوى ومى فتحى البغدادى (2016) التحقق من فعالية برنامج تدريبى للحد من التلکؤ الأکاديمى وأثره على قلق الاختبار والشعور بالتفاؤل لدى طلاب الجامعة . تکونت عينة الدراسة من (64) طالبا قسموا إلى مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة ، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن فعالية البرنامج التدريبى فى الحد من التلکؤ الأکاديمى وأثره على قلق الاختبار والشعور بالتفاؤل لدى طلاب الجامعة . وهدفت دراسة محمد مصطفى محمد (2016) الکشف عن فعالية التدريب على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا باستخدام Web2,0 فى تحسين الدافعية للتعلم والأداء الأکاديمى لدى طلاب الجامعة المتأخرين دراسيا بالمملکة العربية السعودية ، تکونت عينة الدراسة من (56) طالبا ، تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة عدد کل منها (28) طالبا . وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق بين متوسطى درجات المجموعتين التجريبية والضابطة فى القياس البعدى فى الدافعية للتعلم والأداء الأکاديمى لصالح المجموعة التجريبية التى تدربت على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا . استهدفت دراسة نوردباى ووانج وضاحى سفارتدال ( Nordby , wang , dahi & svartdal, 2016 )إلى الحد من التسويف الأکاديمى لدى طلاب الجامعة . تکونت عينة الدراسة من (300) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الأولى بإحدى الجامعات النرويجية ، تلقوا برنامجا معرفيا قصير المدى من خلال المحاضرات والسيمينارات حول التسويف وأسبابه وعواقبه، والتقنيات التى تساعد فى الحد منه . وقد أسفرت نتائج الدراسة عن انخفاض التسويف الأکاديمى لدى هؤلاء الطلاب . وقامت سارة مبارک عباس وأمينة محمد عثمان ( 2017) بتصميم برنامج إرشادى لتحسين دافعية الإنجاز لدى الطالبات المتعثرات دراسيا بکلية التربية بالزلفى بالمملکة العربية السعودية . استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبى ذو المجموعة التجريبية الواحدة مع قياسين قبلى وبعدى، تکونت عينة الدراسة من (10) طالبات متعثرات ، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن فعالية البرنامج الإرشادى فى تحسين دافعية الإنجاز لدى الطالبات المتعثرات دراسيا . يتضح من استعراض الدراسات السابقة تنوع المتغيرات التى تناولتها تلک الدراسات ، ومنها: الدافعية الذاتية ، والعبارات الذاتية ، واستراتيجيات التنظيم الذاتى ، واستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ، ودافعية الإنجاز ، إضافة إلى تنوع عينات الدراسة مثل : تلاميذ مرحلة التعليم الأساسى ، وطلاب الجامعة ، وطلاب الدراسات العليا ، ولکنها لم تتناول – فى حدود علم الباحث - فعالية الإرشاد المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية وأثره على خفض التسويف الأکاديمى لدى طلاب الجامعة ، وهذا ما تتناوله الدراسة الحالية . فروض الدراسة : 1. توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدى . 2. توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس التسويف الأکاديمى في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدى . 3. توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية لصالح المجموعة التجريبية . 4. توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس التسويف الأکاديمى لصالح المجموعة التجريبية . 5. لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية في القياسين البعدي والتتابعى . 6. لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس التسويف الأکاديمى في القياسين البعدي والتتابعى . إجراءات الدراسة : أولا : عينة الدراسة : تکونت عينة الدراسة من(20) طالبا من طلاب الفرقة الثانية (عام وأساسى ) بکلية التربية – جامعة المنصورة الذين سبق رسوبهم فى الفرقة الأولى ، وتکرر رسوبهم فى مادة أو مادتين عند انتقالهم للفرقة الثانية ، وقد تراوحت أعمارهم الزمنية بين (20–22) سنة ، قسموا إلى مجموعتين إحداهما تجريبية ، وعددها (10) طلاب ، والأخرى ضابطة ، وعددها (10) طلاب ، وذلک في الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي (2017 / 2018 ) ، وقد بلغ متوسط العمر الزمني للطلاب (20,950) ، بانحراف معياري (0,887) . هذا وقد قام الباحث بإجراء التکافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة في مجموعة من المتغيرات وهى : العمر الزمنى ، والذکاء ( باستخدام اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لرافن إعداد عماد أحمد حسن ، 2016 ) ، والدافعية الذاتية الأکاديمية ( مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية إعداد الباحث ) ، والتسويف الأکاديمى ( مقياس التسويف الأکاديمى إعداد الباحث )، باستخدام اختبار" مان ويتني"Mann-Whitney Test لحساب الفروق بين متوسطي رتب درجات مجموعتين مستقلتين (عزت عبدالحميد حسن ،2011 : 499) ، ويوضح جدول(1) دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في تلک المتغيرات . جدول (1) قيمة ((Z ومستوى دلالتها للفروق بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في متغيرات الدراسة
يتضح من جدول (1) تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في العمر الزمنى ، والذکاء، والدافعية الذاتية الأکاديمية ، والتسويف الأکاديمى ، وذلک قبل تطبيق البرنامج الإرشادي . ثانيا : منهج الدراسة : تعتمد الدراسة الحالية على المنهج شبه التجريبي ، حيث يعتمد التصميم التجريبي للدراسة على مجموعتين تجريبية وضابطة ، وإجراء قياس قبلي وبعدى وتتابعى لمعرفة مدى تأثر المتغيرات التابعة ( التسويف الأکاديمى) بالمتغير المستقل ( البرنامج الإرشادي المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية ) . ثالثا : أدوات الدراسة : 1. مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية ( إعداد الباحث) : مر إعداد المقياس بالخطوات الآتية : اطلع الباحث على بعض الدراسات والأطر النظرية التي تناولت الدافعية الذاتية الأکاديمية مثل: دراسة ( أحمد فلاح العلوان وخالد عبدالرحمن العطيات ، 2010 ؛ إبراهيم معالى ، 2014 ) ، کما اطلع الباحث على عدد من المقاييس التي تناولت قياس الدافعية الذاتية الأکاديمية مثل : (هانى محمد درويش ، 2002 ؛ رجاء ياسين عبدالله وزينب نعمة الوزنى ، 2012 ؛ أشرف أحمد أبو حليمة ، 2018 ) ، وبناء على ما سبق قام الباحث بصياغة مفردات المقياس والتى تتکون من(28) مفردة ، موزعة على أربعة أبعاد کما هو موضح بالجدول التالى : جدول (2) أرقام مفردات مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية موزعة على الأبعاد
ويقرر الطالب من خلالها درجة موافقته على محتوى هذه المفردة من خلال اختيار البديل المناسب من ثلاثة بدائل هي (غالبا ، أحيانا ، نادرا ) ، وتأخذ البدائل الدرجات (3 – 2 – 1) ، ويتم عکس الدرجات مع العبارات العکسية ، وتدل الدرجة الأعلى على ارتفاع الدافعية الذاتية الأکاديمية لدى الطالب . قام الباحث بحساب المؤشرات السيکومترية للمقياس کما يلى :
أولا- الصدق: تحقق الباحث من صدق المقياس من خلال : 1- الصدق الظاهري : حيث عرض الباحث المقياس في صورته الأولية على عدد من السادة المحکمين المتخصصين في علم النفس التربوي والصحة النفسية [1] لإبداء الرأي في مدى صلاحية المقياس للاستخدام مع عينة الدراسة الحالية من طلاب الجامعة ، ومدى دقة المفردات وملائمتها . وقد أخذ الباحث نسبة اتفاق تراوحت بين 80-100% ، وبناء على آراء السادة المحکمين قام الباحث بتعديل صياغة بعض المفردات . 2- الصدق التلازمى : من خلال تطبيق المقياس الحالى على(50) طالبا من طلاب کلية التربية – جامعة المنصورة ، وتطبيق مقياس دافعية الإنجاز ( إعداد عبداللطيف محمد خليفة ، 2000) ، فبلغـت قيمة معامل الارتباط (0,881) ، وهذا يشير إلى تحقق الصدق التلازمى لمقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية ( إعداد الباحث ) . ثانيا : الثبات : قام الباحث بحساب معامل ثبات المقياس بطريقتين : طريقة ألفا کرونباخ، وطريقة إعادة التطبيق ( بفاصل زمنى أسبوعين بين التطبيقين الأول والثانى ) ، وجاءت النتائج کما بجدول (3) : جدول (3) معامل ثبات مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية بطريقتى ألفا کرونباخ وإعادة التطبيق
جميع معاملات الارتباط دالة عند مستوى 0.01 يتضح من الجدول السابق أن جميع معاملات الثبات بطريقتى ألفا کرونباخ وإعادة التطبيق مرتفعة ودالة عند مستوى 0,01 ؛ مما يشير إلى ثبات مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية. ثالثا : الاتساق الداخلي: تم حساب معاملات الاتساق الداخلي للمقياس من خلال حساب معامل الارتباط بين درجة کل مفردة والدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه على عينة بلغت (50) طالبا ، وکذلک حسب معامل الارتباط بين الدرجة الکلية لکل بعد والدرجة الکلية للمقياس ، وجميعها قيم دالة ؛ مما يشير إلى الاتساق الداخلي للمقياس ، کما هو موضح بجدولى (4 ، 5): جدول (4) معاملات الارتباط بين درجة کل مفردة والدرجة الکلية للبعد على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية
جميع معاملات الارتباط دالة عند مستوى 0.01 يتضح من الجدول السابق أن جميع معاملات الارتباط بين درجة کل مفردة والدرجة الکلية للبعد على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية مرتفعة ودالة عند مستوى 0,01 ؛ مما يشير إلى الاتساق الداخلي للمقياس . جدول (5) معاملات الارتباط بين الدرجة الکلية لکل بعد والدرجة الکلية لمقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية
جميع معاملات الارتباط دالة عند مستوى 0.01 يتضح من الجدول السابق أن جميع معاملات الارتباط بين معاملات الارتباط بين الدرجة الکلية لکل بعد والدرجة الکلية لمقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية مرتفعة ودالة عند مستوى 0,01؛ مما يشير إلى الاتساق الداخلي للمقياس . 1- مقياس التسويف الأکاديمى ( إعداد الباحث) : مر إعداد المقياس بالخطوات الآتية : اطلع الباحث على بعض الأطر النظرية والدراسات التي تناولت التسويف الأکاديمى مثل: ( أحمد محمد عبدالخالق ومحمد دغيم الدغيم ، 2011 ؛ معاوية أبو غزال ، 2012) ، کما اطلع الباحث على عدد من المقاييس التي تناولت قياس التسويف الأکاديمى (Lay , 1986؛ فريح عويد العنزى ومحمد دغيم الدغيم ، 2003 ؛ أحمد محمد عبدالخالق ومحمد دغيم الدغيم ، 2011 ؛ نجلاء محمد رسلان ، 2011 ؛ معاوية أبو غزال ، 2012 ؛ علاء محمود جاد الشعراوى ومى فتحى البغدادى، 2013 ؛Kandemir & Palanc , 2014؛ وداد محمد الکفيرى ، 2016 ) . بناءً على ما سبق قام الباحث بصياغة مفردات المقياس والذى يتکون من(20) مفردة ، ويقرر الطالب من خلالها درجة موافقته على محتوى هذه المفردة من خلال اختيار البديل المناسب من ثلاثة بدائل هي(غالبا ، أحيانا ، نادرا) وتأخذ البدائل الدرجات ( 3– 2– 1) ، ويتم عکس الدرجات مع العبارات العکسية ، وتدل الدرجة الأعلى على التسويف الأکاديمى المرتفع لدى الطالب . قام الباحث بحساب المؤشرات السيکومترية للمقياس کما يلي: أولا- الصدق: تحقق الباحث من صدق المقياس من خلال : 1. الصدق الظاهري : حيث عرض الباحث المقياس في صورته الأولية على عدد من السادة المحکمين المتخصصين في علم النفس التربوي والصحة النفسية ( السابق ذکرهم ) لإبداء الرأي في مدى صلاحية المقياس للاستخدام مع عينة الدراسة الحالية من طلاب الجامعة ، ومدى دقة المفردات وملائمتها . وقد أخذ الباحث نسبة اتفاق تتراوح بين 80-100% ، وبناء على آراء السادة المحکمين قام الباحث بتعديل صياغة بعض المفردات . 2. الصدق التلازمى : وذلک من خلال تطبيق المقياس الحالى على(50) طالبا من طلاب کلية التربية – جامعة المنصورة ، وتطبيق مقياس التسويف الأکاديمى إعداد ( نجلاء محمد رسلان ، 2011 ) ، حيث بلغـت قيمة معامل الارتباط (0,785) ، وهذا يشير إلى تحقق الصدق التلازمى لمقياس التسويف الأکاديمى لدى طلاب الجامعة ( إعداد الباحث) . ثانيا : الثبات : قام الباحث بحساب معامل ثبات المقياس بطريقة ألفا کرونباخ فبلغ (0,951) ، کما تم حساب الثبات بطريقة إعادة التطبيق ( بفاصل زمنى أسبوعين ) فبلغ (0,939) ، وهى معاملات دالة ومرتفعة عند مستوى 0,01 ؛ مما يدل على ثبات مقياس التسويف الأکاديمى . ثالثا : الاتساق الداخلي: تم حساب معاملات الاتساق الداخلي للمقياس من خلال حساب معامل الارتباط بين درجة کل مفردة والدرجة الکلية لمقياس التسويف الأکاديمى على عينة بلغت (50) طالبا ، کما هو موضح بجدول (6) :
جدول (6) معامل الارتباط بين درجة کل مفردة والدرجة الکلية لمقياس التسويف الأکاديمى
جميع معاملات الارتباط دالة عند مستوى 0.01 يتضح من الجدول السابق أن جميع معاملات الارتباط بين درجة کل مفردة والدرجة الکلية لمقياس التسويف الأکاديمى مرتفعة ودالة عند مستوى 0,01 ؛ مما يشير إلى الاتساق الداخلي للمقياس . 1- البرنامج الإرشادي المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية ( إعداد الباحث ) : أسس بناء البرنامج : قام الباحث بإعداد البرنامج التدريبي في ضوء الأسس التربوية والنفسية التالية : تقبل الطالب دون قيد أو شرط ، ومراعاة قابلية السلوک للتعديل والتغيير ، ومراعاة الخصائص العامة للنمو في مرحلة المراهقة عامة ، ومراعاة ميول واهتمامات طلاب الجامعة ، ومراعاة خصائصهم العقلية ، والانفعالية ، والاجتماعية ، وأن يکون محتوى البرنامج منظما ومرتبا ومتصلا في جميع مراحله مع توفير الزمن المناسب والکافي لکل جلسة من جلسات البرنامج ، وإعطاء الحرية للطالب لطرح تساؤلاته واستفساراته ، کما يعتمد البرنامج على التفاعل والمشارکة بين الباحث والطلاب ، وکذلک بين الطلاب بعضهم البعض، کما يستمد البرنامج أسسه النظرية من الارشاد المعرفى الانفعالى السلوکى . إعداد محتوى البرنامج :لاعداد محتوى اتبع الباحث ما يلي : - الاطلاع على ما توافر من إطار نظري ودراسات سابقة خاصة بتنمية الدافعية لدى المتعثرين من طلاب الجامعة ، وذلک لوضع أنشطة ومهام تتفق وخصائصهم ومنها دراسات: ( محمد مصطفى الديب ووليد السيد خليفة ، 2013 ؛ هالة خير سنارى إسماعيل ، 2014؛ مروة بغدادى جابر ، 2015 ؛ علاء جاد الشعراوى ومى فتحى البغدادى ، 2016 ؛ سارة مبارک عباس وأمينة محمد عثمان ، 2017 ) - الاطلاع على ما توافر من إطار نظرى ودراسات سابقة في مجال الإرشاد المعرفى الانفعالى السلوکى ومنها : ( عبدالستار إبراهيم ، 1994 ؛ عادل عبدالله محمد ، 2000 ؛ ناصر إبراهيم المحارب ، 2000 ؛ بيرنى کوروين وبيتر رودل وستيفن بالمر ، 2008 ؛ حامد أحمد الغامدى ، 2013 ) . وصف البرنامج: يتکون البرنامج من (17) جلسة، يتم تقديمها إلى التلاميذ ، بواقع جلستين أسبوعيا ، ومدة الجلسة (60) دقيقة . وقد تم تطبيق البرنامج جماعيا فى إحدى قاعات التدريس بکلية التربية جامعة المنصورة . مراحل إعداد البرنامج : 1. مرحلةالبدء : وفيها يتم بناء العلاقة الإرشادية وتعريف الطلاب بأهداف البرنامج ، والاتفاق على شروط وقواعد العمل فى البرنامج . 2. مرحلةالانتقال : وفيها يتم تعرف الطلاب على مفهوم الدافعية الذاتية الأکاديمية ، وعلاقتها بالتحصيل الدراسى ، وأهمية تغيير الاتجاهات السلبية نحو بعض المواد الدراسية. 3. مرحلةالبناء ( العمل ) : وفيها يتم استکشاف وتعديل بعض الأفکار السلبية ، وبناء أفکار إيجابية عن أهمية التعليم ، وکيفية تحديد الأهداف ، وتنمية روح التحدى ، وحب الاستطلاع والبحث، وتنظيم الذات ، وإدارة الوقت ، والتدريب على إيقاف الأفکار السلبية ، والتخيل الدافعى ، وتوکيد الذات ، والحديث الذاتى الإيجابى ، والاسترخاء . 4. مرحلةالإنهاء : وفيها يتم إنهاء البرنامج والتحقق من فعاليته . صدق البرنامج : قام الباحث بعرض البرنامج فى صورته الأولية على عدد من السادة المحکمين المتخصصين في مجالي علم النفس التربوي والصحة النفسية ( السابق ذکرهم ) ، وذلک بهدف التحقق من دقة الصياغة اللفظية والعلمية لمحتوى البرنامج ، ومدى مناسبة الأنشطة المستخدمة لتحقيق أهداف البرنامج ، ومدى مناسبة أنشطة ومهام کل جلسة لتحقيق أهداف الجلسة ، ومدى مناسبة الفترة الزمنية المحددة لکل جلسة من جلسات البرنامج ، ومدى مناسبة الأدوات المستخدمة لتنفيذ الجلسات ، وأية تعديلات أو مقترحات يراها السادة المحکمين . وقد قام الباحث بحصر آراء السادة المحکمين ، ومقترحاتهم ثم تم تعديل البرنامج حسب هذه الآراء والمقترحات ، وبذلک تم وصول البرنامج إلى صورته النهائية . الهدف العام للبرنامج : تنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . الأهداف الفرعية للبرنامج :
الأساليب والفنيات المستخدمة فى البرنامج :
ويوضح جدول (7) التخطيط العام للبرنامج الإرشادى . جدول (7) التخطيط العام للبرنامج
خطوات الدراسة : - الاطلاع على نتيجة الفصليين الدراسيين الأول والثانى بالفرقة الأولى ، وذلک لتحديد الطلاب الذين سبق رسوبهم فى الفرقة الأولى ، وتکرر رسوبهم فى مادة أو مادتين عند انتقالهم للفرقة الثانية ، فبلغ عددهم (23) طالبا . - استبعاد الطلاب الذين ليست لديهم رغبة فى الاشتراک بالبرنامج ، کما تم استبعاد الطلاب غير الجادين فى المشارکة ، وکان عددهم (3) طلا ب ، وبذلک بلغ العدد النهائى للطلاب (20) طالبا ، هم عينة الدراسة . - تقسيم هؤلاء الطلاب لمجموعتين متساويتين فى العدد إحداهما تجريبية ، والأخرى ضابطة عدد کل منها (10) طلاب ، وتم التحقق من تکافؤ المجموعتين فى العمر الزمنى ، والدافعية الذاتية الأکاديمية ، والتسويف الأکاديمى . - تطبيق البرنامج على المجموعة التجريبية ، وبعد الانتهاء من تطبيق البرنامج تم إجراء القياس البعدى لمجموعتى الدراسة على مقياسى الدافعية الذاتية الأکاديمية ، والتسويف الأکاديمى . - إجراء قياس تتابعى بعد مضى شهر من تطبيق البرنامج . - استخدام الأساليب الإحصيائية المناسبة لاستخلاص النتائج ومن ثم مناقشتها وتفسيرها . نتائج الدراسة : الفرض الأول : " توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدى " . وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث بحساب الفروق بين متوسطات رتب درجات الطلاب عينة الدراسة على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية باستخدام اختبار " ويلکوکسون " Wilcoxon Signed Ranksللقياسات المرتبطة ، وجاءت النتائج کما هو موضح بجدول (8) .
جدول(8) قيمة z ودلالتها للفروق بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية( ن= 10) على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية في القياسين القبلي والبعدي
يتضح من جدول (8) وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية في القياسين القبلي والبعدي في اتجاه القياس البعدي ، وهو ما يشير إلى تحقق الفرض الأول ؛ مما يدعم کفاءة البرنامج الإرشادى المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية . وللکشف عن حجم تأثير البرنامج في تنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية قام الباحث بحساب حجم تأثير البرنامج في تنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية من خلال حساب معامل الارتباط الثنائي لرتب الأزواج المرتبطة الذى يتم حسابه من المعادلة الآتية :
حيث = قوة العلاقة (معامل الارتباط الثنائى لرتب الأزواج المرتبطة ) T1 = مجموع الرتب ذات الإشارة الموجبة. n= عدد أزواج الدرجات . ويتم تفسير () کما يلى : § إذا کان () 0,4 فيدل على علاقة ضعيفة أو حجم تأثير ضعيف . § إذا کان 0,4 () 0,7 فيدل على علاقة متوسطة أو حجم تأثير متوسط . § إذا کان 0,7 () 0,9 فيدل على علاقة قوية أو حجم تأثير قوى . § إذا کان () 0,9 فيدل على علاقة قوية جدا أو حجم تأثير قوى جدا (عزت عبدالحميد حسن، 2011 : 280 ) .
مما يدل على حجم تأثير قوى للبرنامج الإرشادى المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . ويمکن تفسير هذه النتيجة فى ضوء جلسات البرنامج التى ساهمت فى تنمية قدرة الطلاب على وضع أهداف شخصية وأکاديمية واقعية ملائمة لقدراتهم ، وإمکاناتهم ، وسعيهم نحو تحقيقها من خلال خطة منظمة ، وزيادة تحملهم لمسئولية نجاحهم من خلال رؤية الفشل على أنه تحد عليهم مواجهته ببذل مزيد من الجهد ، وتعديل الأحاديث الذاتية السلبية لديهم ، واستبدالها بأخرى إيجابية . کما يمکن تفسير تلک النتيجة فى ضوء احتواء البرنامج الحالى على مجموعة متنوعة من الفنيات ، حيث ساعد استخدام فنية تغيير البنية المعرفية أفراد المجموعة التجريبية على تغيير أفکارهم السلبية ومنها : " مهما ذاکرت لن أنجح – لا أستطيع القيام بهذا العمل – أنا شخص فاشل – الظروف ضدى دائما - " واستبدالها بأخرى إيجابية ، کذلک ساعد استخدام فنية الحوار والمناقشة على تغيير الأفکار الخاطئة التى يتبناها هؤلاء الطلاب ، کما ساهم استخدام فنية النمذجة فى زيادة الدافعية الذاتية لدى هؤلاء الطلاب من خلال عرض نماذج ناجحة لأفراد استطاعوا التغلب على الصعوبات التى واجهتهم . کذلک ساهم لعب الدور فى استبصار الطلاب بطبيعة مشکلاتهم ، وتعديل أفکارهم ، وسلوکياتهم تجاه إمکاناتهم ، وقدراتهم ، إضافة إلى تدريب أفراد المجموعة التجريبية على ممارسة الاسترخاء کوسيلة لتخفيف القلق ، والتوتر لمواجهة الضغوط بطريقة فعالة ، کما ساعدت التکليفات المنزلية على ممارسة ما تدربوا عليه من مهارات عمليا فى حياتهم اليومية . إضافة إلى أن استخدام الباحث للإرشاد الجماعى کان له فاعلية کبيرة فى فهم الطلاب لمشکلاتهم ، ومشارکتهم بعضهم البعض فى حل تلک المشکلات . حيث أشارت نتائج دراسة إبراهيم معالى (2014) إلى فعالية برنامج التوجيه الجمعى فى تحسين الدافعية الدراسية . وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة ربيع شعبان حسين ( 2005) والتى أشارت إلى فعالية البرنامج التدريبى المقترح فى تنمية بعض مکونات الدافعية الذاتية الأکاديمية ( الترکيز فى أداء العمل المدرسى ، والاستمتاع بالتعلم ، والمثابرة فى أداء العمل ) ، وتختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة Zandi & Moradi , 2015)) والتى أسفرت عن عدم فعالية الإرشاد المعرفى السلوکى فى زيادة الدافعية للتحصيل الدراسى . کما تتفق تلک النتيجة مع ما أشار إليه مصطفى حسين باهى وأمينة إبراهيم شلبى ( 1998 : 11-12 ) من أن الدوافع الداخلية الذاتية تمثل أهم الأسس الدافعة للنشاط الذاتى التلقائى للفرد ، وتقف خلف إنجازاته الأکاديمية . وقد اتضحت فعالية البرنامج من خلال تعليق أحد الطلاب للباحث أنه لأول مرة يستمع إليه أحد ، ويشعر بمعاناته خاصة وأن أسرته تعامله معاملة سيئة ، وترى فيه شخصا مستهترا ، وفاشل ، حيث أتاح له البرنامج مساحة کبيرة للتعبير عن مشاعره وانفعالاته ، کما أنه أصبح يذاکر لا للحصول على درجة فى الامتحان فقط ، ولکنه يذاکر لتعويض ما فاته وامتلاک المعارف والمهارات اللازمة للنجاح فى تخصصه . کما ذکر طالب آخر أن أفکاره تغيرت تماما فأصبح يرى الرسوب أو التعثر فى أحد المواد الدراسية تحد عليه أن يجتازه ، کما تغيرت أفکاره السلبية عن أسباب تعثره ، فقد کان يرى أن ممارسته للنشاط المسرحى هى السبب فى تعثره الأکاديمى ، إلا أنه أدرک أن طريقته فى إدارة وقته ، وإهماله لأداء التکليفات فى وقتها ، وعدم اتباعه لعادات الاستذکار الجيد هى الأسباب الحقيقية وراء تعثره . يتضح مما سبق فعالية البرنامج الإرشادى المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . الفرض الثانى : " توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس التسويف الأکاديمى في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدى " . وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث بحساب الفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس التسويف الأکاديمى قبل البرنامج الإرشادى وبعده باستخدام اختبار" ويلکوکسون " Wilcoxon Signed Ranks للقياسات المرتبطة ، وجاءت النتائج کما هو موضح بجدول (9) .
جدول(9) قيمة Z ودلالتها للفروق بين القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس التسويف الأکاديمى
يتضح من جدول (9) وجود فروق دالة بين القياسين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية على مقياس التسويف الأکاديمى في اتجاه القياس البعدي ( اتجاه التحسن ) ، وهو ما يشير إلى تحقق الفرض الثانى ، مما يشير إلى کفاءة البرنامج الإرشادى المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية فى خفض التسويف الأکاديمى لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . ويمکن تفسير هذه النتيجة فى ضوء أنشطة البرنامج والتى ساهمت فى تعريفهم بمفهوم الدافعية الذاتية الأکاديمية وعلاقتها بالتحصيل الدراسى ، وتغيير اتجاهاتهم السلبية نحو بعض المواد الدراسية ، واستکشاف بعض الأفکار السلبية من خلال الحوار السقراطى القائم على التحليل المنطقى ، وتحديد الأفکار السلبية ، واستبدالها بأفکار إيجابية ، وتحديد أهداف شخصية واقعية ، والعمل على تحقيقها ، وتدريبهم على عادات الاستذکار الجيد مثل : وضع جدول للمذاکرة ، وتدوين الملاحظات ، وتلخيص العناصر الأساسية والفرعية للموضوع ، والتسميع الذاتى ، والمراجعة . فشعور الطلاب بوجود أهداف مستقبلية يسعون لتحقيقها ، يجعلهم يبادرون بتنظيم وقتهم ، ويسعون لإنجاز مهامهم ، وتزداد دافعيتهم الذاتية للعمل والإنجاز ، وبالتالى يقل تسويفهم الأکاديمى . کما أن تدريب الطلاب على أساليب البحث فى مصادر المعرفة ، والعزو السببى الداخلى للنجاح والفشل ، والتدريب على توکيد الذات ، والأساليب الفعالة لمواجهة الضغوط الأکاديمية ، إضافة إلى تدريبهم على التعليمات الذاتية الإيجابية التى تحثهم على الاستطلاع والبحث ، والاهتمام بدراستهم، وإنجاز مهامهم ، کل ذلک ساهم بشکل فعال فى خفض التسويف الأکاديمى لديهم . هذا ، ويمکن تفسير هذه النتيجة فى ضوء استخدام أساليب وفنيات متنوعة ومنها المحاضرات والمناقشات الجماعية والتى ساهمت فى تغيير الأفکار الخاطئة التى يتبناها هؤلاء الطلاب ، کما ساهم استخدام فنية النمذجة فى زيادة الدافعية الذاتية لدى هؤلاء الطلاب من خلال عرض نماذج ناجحة لأفراد استطاعوا التغلب على الصعوبات التى واجهتهم . کذلک أدى استخدام فنية لعب الدور فى استبصار الطلاب لطبيعة مشکلاتهم ، وتعديل أفکارهم وسلوکياتهم تجاه إمکاناتهم وقدراتهم ، إضافة إلى تدريب أفراد المجموعة التجريبية على ممارسة الاسترخاء کوسيلة لتخفيف القلق ، والتوتر لمواجهة الضغوط بطريقة فعالة ، کما ساعدت التکليفات المنزلية على ممارسة ما تدربوا عليه من مهارات عمليا فى حياتهم اليومية ؛ مما أدى إلى خفض التسويف الأکاديمى لديهم . وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة & Moradi (Toker & Aavci , 2015 ; Zandi , 2015; Otermin – Cristeta & Hautzinger , 2018) والتى أشارت إلى فعالية الإرشاد المعرفى السلوکى فى خفض التسويف الأکاديمى ، کما تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة محمد أبو أزريق وعبدالکريم جرادات ( 2013 ) والتى أشارت إلى فعالية تعديل العبارات الذاتية فى خفض التسويف الأکاديمى . الفرض الثالث : " توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية لصالح المجموعة التجريبية" وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث بحساب الفروق بين متوسطات رتب درجات الطلاب المکفوفين على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية باستخدام اختبار " مان ويتنى " Mann Wettney Signed Ranks للقياسات المستقلة ، وجاءت النتائج کما هو موضح بجدولى (10) . جدول(10) قيمة U ودلالتها للفروق بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية في القياس البعدي
يتضح من جدول (10) وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية في (الأبعاد والدرجة الکلية ) عند مستوى دلالة 0,01 ، وهو ما يدل على وجود فروق دالة بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لصالح المجموعة التجريبية ؛ مما يعنى تحسن درجات الطلاب على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية ، وهو ما يشير إلى تحقق الفرض الثالث ؛ مما يدعم کفاءة البرنامج الإرشادي المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية . ويمکن تفسير هذه النتيجة فى ضوء تعرض المجموعة التجريبية – دون الضابطة - لأنشطة البرنامج ، والتى ساهمت فى تعريف أفراد المجموعة التجريبية بمفهوم الدافعية الذاتية الأکاديمية وعلاقتها بالتحصيل الدراسى ، وتغيير اتجاهاتهم السلبية نحو بعض المواد الدراسية ، واستکشاف وتعديل بعض الأفکار السلبية ، واستبدالها بأفکار إيجابية ، وتحديد أهداف شخصية وأکاديمية واقعية ، وتدريبهم على عادات الاستذکار الجيد مثل : وضع جدول للمذاکرة ، وتدوين الملاحظات ، وتلخيص العناصر الأساسية والفرعية للموضوع ، والتسميع الذاتى ، والمراجعة والتکرار ، وتدريبهم على أساليب البحث فى مصادر المعرفة المختلفة ، والعزو السببى الداخلى للنجاح والفشل ، والتدريب على توکيد الذات ، وأساليب مواجهة الضغوط الأکاديمية ، وتدريبهم على التخيل الدافعى ، والاسترخاء ، والحديث الذاتى الإيجابى . وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة ربيع شعبان حسين ( 2005 ) والتى أشارت إلى فعالية البرنامج التدريبى فى تنمية بعض مکونات الدافعية الذاتية الأکاديمية ، وتختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة Zandi & Moradi , 2015)) والتى أسفرت عن عدم فعالية الإرشاد المعرفى السلوکى فى زيادة الدافعية للتحصيل . الفرض الرابع : " توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس التسويف الأکاديمى لصالح المجموعة التجريبية " . وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث بحساب الفروق بين متوسطات رتب درجات الطلاب على مقياس التسويف الأکاديمى ثم حساب دلالة باستخدام اختبار " مان ويتنى " Mann Wettney Signed Ranks للقياسات المستقلة ، وجاءت النتائج کما هو موضح بجدول (11) . جدول(11) قيمة U ودلالتها للفروق بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس التسويف الأکاديمى في القياس البعدي
يتضح من جدول (11) وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس التسويف الأکاديمى عند مستوى دلالة 0,01 ، وهو ما يدل على وجود فروق دالة بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لصالح المجموعة التجريبية ( اتجاه التحسن ) ؛ مما يعنى خفض درجات الطلاب على مقياس التسويف الأکاديمى ، وهو ما يشير إلى تحقق الفرض الرابع ؛ مما يدعم کفاءة البرنامج الإرشادي المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية ، وتأثيرها على خفض التسويف الأکاديمى . ويمکن تفسير هذه النتيجة فى ضوء جلسات البرنامج الإرشادى التى ساعدت أفراد المجموعة التجريبية على تعديل البناء المعرفى ، وما يحتوى عليه من أفکار سلبية من خلال المناقشة ، والحوار السقراطى ، والدحض ، والإقناع ، وزادت لديهم الرغبة فى الإنجاز ، وبالتالى تحسنت دافعيتهم الذاتية الأکاديمية ، مما ساهم فى خفض حدة التسويف الأکاديمى لديهم . وتتفق هذه النتيجة مع ما أشارت إليه دراسة فيج ولوماش(Vij & Lomash, 2014 ) من أنه للحد من سلوک التسويف الأکاديمى لدى الطلاب يجب دعمهم لتبنى المزيد من الدوافع الذاتية ، حيث يظهر التحفيز الداخلى تأثيرا دالا على خفض التسويف الأکاديمى . الفرض الخامس : لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية في القياسين البعدي والتتابعى . وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث بحساب الفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية باستخدام اختبار " ويلکوکسون " Wilcoxon Signed Ranks للقياسات المرتبطة ، وجاءت النتائج کما هو موضح بجدول (12) .
جدول(12) قيمة Z ودلالتها للفروق بين القياسين البعدي والتتابعى للمجموعة التجريبية على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية
يتضح من جدول (12) عدم وجود فروق دالة بين القياسين البعدي والتتابعى للمجموعة التجريبية على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية ؛ وهو ما يشير إلى تحقق الفرض الخامس ؛ مما يدعم کفاءة البرنامج الإرشادى المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية . ويمکن تفسير عدم وجود فروق بين القياس البعدى والتتابعى على مقياس الدافعية الذاتية الأکاديمية فى ضوء استمرار الأثر الإيجابى للبرنامج الإرشادى المعرفى الانفعالى السلوکى ، حيث استمر ارتفاع الدافعية الذاتية الأکاديمية بعد انتهاء فترة تطبيق البرنامج بشهر ، وبقاء الأثر الإيجابى للبرنامج ، ويرجع ذلک لامتلاک الطلاب للطريقة السليمة فى التفکير ، وزيادة رغبتهم فى التفوق والإنجاز ، کما أن الأنشطة التى تضمنها البرنامج رکزت على تعديل البنية المعرفية لأفراد المجموعة التجريبية ، وتم تدريبهم على تحديد الأهداف الشخصية والأکاديمية ، وأساليب البحث فى مصادر المعرفة ، وعادات الاستذکار الجيد ، والعزو السببى الداخلى للنجاح والفشل ، وتوکيد الذات، ومواجهة الضغوط الأکاديمية ، والحديث الذاتى الإيجابى ، والاسترخاء ، التخيل الدافعى . کل ذلک ساهم فى استمرارية فاعلية البرنامج الإرشادى المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة حتى بعد توقف البرنامج . الفرض السادس: " لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس التسويف الأکاديمى في القياسين البعدي والتتابعى " . وللتحقق من هذا الفرض قام الباحث بحساب الفروق بين متوسطات رتب درجات التلاميذ عينة الدراسة على مقياس التسويف الأکاديمى ، ثم حساب دلالة الفروق باستخدام اختبار " ويلکوکسون " Wilcoxon Signed Ranks للقياسات المرتبطة ، وجاءت النتائج کما هو موضح بجدولى (13) . جدول(13) قيمة Z ودلالتها للفروق بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس التسويف الأکاديمى فى القياسين البعدى والتتابعى
يتضح من جدول (13) عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية على مقياس التسويف الأکاديمى فى القياسين البعدى والتتابعى ؛ وهو ما يشير إلى تحقق الفرض الخامس ؛ مما يدعم استمرارية فعالية البرنامج الإرشادى الدافعية الذاتية الأکاديمية. ويمکن تفسير عدم وجود فروق بين القياس البعدى والتتابعى على مقياس التسويف الأکاديمى فى ضوء استمرار الأثر الإيجابى للبرنامج الإرشادى المعرفى الانفعالى السلوکى ، حيث أصبح هؤلاء الطلاب قادرين على التفکير بطريقة إيجابية ، فاستبدلوا أفکارهم السلبية بأفکار أخرى إيجابية ، کذلک فإنهم عدلوا أحاديثهم الذاتية السلبية التى تؤدى إلى انخفاض دافعيتهم الذاتية ، ومن ثم تؤدى إلى تأخرهم عن أداء أعمالهم الأکاديمية . کما أنهم أصبحوا أکثر قدرة على تحديد أهدافهم الشخصية والأکاديمية ، وبالتالى يبذلون أقصى جهدهم لتحقيقها دون مماطلة أو تسويف ، واکتسبوا مهارات وأساليب البحث فى مصادر المعرفة ، وأساليب الاستذکار الجيد ، وعزو النجاح والفشل لعوامل داخلية ، وتدربوا على توکيد الذات ، وأساليب مواجهة الضغوط الأکاديمية ؛ مما جعلهم أکثر رغبة فى أداء أعمالهم فى وقتها بکفاءة ، وفاعلية دون تأخير أو تأجيل . يتضح مما سبق استمرارية فعالية البرنامج الإرشادى المعرفى الانفعالى السلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية فى خفض التسويف الأکاديمى لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة حتى بعد توقف البرنامج . توصيات الدراسة : في ضوء ما توصلت إليه الدراسة الحالية من نتائج يوصي الباحث بما يلي: - التدخل المبکر لإرشاد طلاب الجامعة المتعثرين أکاديميا ، من خلال إعداد البرامج الإرشادية لتنمية دافعيتهم الذاتية الأکاديمية ، واجتذابهم للمشارکة فى تلک البرامج . - تفعيل دور المرشد الأکاديمى ، وتقديم خدمات الإرشاد الأکاديمى للطلاب المتعثرين أکاديميا بصورة منتظمة ومستمرة . - إعادة النظر فى محتوى بعض المقررات الجامعية الأکاديمية ، والعمل على تحسينها وتطويرها ، وتضمينها أنشطة تعليمية تسهم فى زيادة الدافعية الذاتية الأکاديمية لدى الطلاب. - تدريب الطلاب على الالتزام بالمواعيد المحددة لأداء التکليفات ، والمهام الدراسية فى وقتها دون تأخير . - إرشاد أولياء الأمور فى متابعتهم لأبنائهم ، بعدم وضع معايير أداء تفوق قدرات هؤلاء الأبناء ، وتزويدهم بأساليب تنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية لمواجهة تعثرهم الدراسى . - توفير الدعم الأکاديمى والاجتماعى الذى يسهم فى تنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية ، والحد من التسويف الأکاديمى لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . بحوث مقترحة: في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة الحالية من نتائج يمکن اقتراح إجراء البحوث التالية: - فعالية برنامج قائم على تحديد الذات فى تنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . - فعالية الدعم النفسى الإيجابى فى تنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . - فعالية برنامج إرشادى معرفى سلوکى لتنمية الدافعية الذاتية الأکاديمية وأثره فى خفض الشعور بالعجز المتعلم وقلق الامتحان لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . - ديناميات التعثر الدراسى لدى طلاب الجامعة ( دراسة سيکومترية کلينيکية ) . - المخططات المعرفية اللاتکيفية المنبئة بالتسويف الأکاديمى لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . [1] أسماء السادة المحکمين مرتبة أبجديا : أ.د/ فؤاد حامد الموافى أستاذ الصحة النفسية – کلية التربية بالمنصورة . أ.د/ محمد السيد عبدالرحمن أستاذ الصحة النفسية – کلية التربية بالزقازيق . أ.د/ محمد بيومى خليل أستاذ الصحة النفسية – کلية التربية بالزقازيق . أ.د/ مصطفى السعيد جبريل أستاذ مساعد الصحة النفسية – کلية التربية بدمياط . أ.د/ ممدوح عبدالمنعم الکنانى أستاذ علم النفس التربوى – کلية التربية بالمنصورة . أ.د/ وليد محمد أبو المعاطى أستاذ علم النفس التربوى – کلية التربية بالمنصورة . | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
المراجع ·إبراهيم بن عبدالله العثمان وإبراهيم عبدالفتاح الغنيمى (2014) : التأجيل الأکاديمى وعلاقته بتصور الوقت لدى طلاب التربية الخاصة بکلية التربية جامعة الملک سعود . مجلة التربية الخاصة ، مرکز المعلومات التربوية والنفسية والبيئية ، کلية التربية ، جامعة الزقازيق ، ع 8 ، 34 – 100 . ·إبراهيم معالى ( 2014) : أثر برنامج توجيه جمعى فى تحسين الدافعية للدراسة وخفض قلق الامتحان لدى طلبة المرحلة الأساسية . مجلة دراسات ، العلوم التربوية ، مج 41 ، ع 2 ، 932 – 943 . ·أحمد فلاح العلوان وخالد عبدالرحمن العطيات (2010) : العلاقة بين الدافعية الداخلية الأکاديمية والتحصيل الأکاديمى لدى عينة من طلبة الصف العاشر الأساسى فى مدينة معان فى الأردن . مجلة الجامعة الأسلامية ، سلسلة الدراسات الإنسانية ، مج 18 ، ع 2 ، 683 – 777 . ·أحمد محمد عبدالخالق ومحمد دغيم الدغيم (2011) : المقياس العربى للتسويف : إعداده وخصائصه السيکومترية . المجلة الدولية للأبحاث التربوية ، جامعة الإمارات العربية المتحدة ، ع 30 ، 200 – 225 . ·إسماعيل حسن الوليلى (2016) : فعالية برنامج تدريبى قائم على البرمجة اللغوية العصبية فى تنمية الدافعية للإنجاز لدى طلاب الجامعة المتلکئين أکاديميا ، مجلة التربية الخاصة ، مرکز المعلومات التربوية والبيئية ، کلية التربية ، جامعة الزقازيق ، ع 14 ، 239 – 312 . ·إسماعيل محمد المفتى ( 2008) : البنية العاملية لمقياس الدافعية الأکاديمية ( الداخلية والخارجية ) وعلاقتها باستراتيجيات التعلم ما وراء المعرفية لدى طلاب الجامعة . مجلة دراسات فى التعليم الجامعى ، ع 18 ، 40 – 93 . · أشرف أحمد أبو حليمة ( 2018) : دافعية الإنجاز . عمان : دار المسيرة . ·أم کلثوم أحمد محمد ( 2016 ) الثقة بالنفس ودافعية الإنجاز لدى الطلبة المتعثرين بجامعة حائل . مجلة التربية الخاصة والتأهيل ، مصر ، مج 4 ، ع 15 ، 88 – 120 . · أنور محمد الشرقاوى (2000) : الدافعية والإنجاز الأکاديمى والمهنى وتقويمه . القاهرة : مکتبة الأنجلو المصرية . ·بيرنى کوروين وبيتر رودل وستيفن بالمر ( 2008) : العلاج المعرفى السلوکى . ترجمة : محمود عيد مصطفى . القاهرة : دار إيتراک للطباعة والنشر والتوزيع . ·جابر عبدالحميد جابر وسهاد محمد رضوان وأسماء توفيق مبروک (2014) : فعالية برنامج سلوکى معرفى فى خفض التلکؤ الأکاديمى لدى المراهقين المعاقين سمعيا . مجلة العلوم التربوية ، مج 22 ، ع 2 ، 511 – 546 . ·حامد أحمد الغامدى ( 2013) : فاعلية العلاج المعرفى السلوکى فى معالجة بعض اضطرابات القلق . الإسکندرية : دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر . ·حسن أحمد علام (2007) : فعالية برنامج تعليمى مقترح فى استراتيجيات التعلم لرفع الکفاءة الأکاديمية لدى المتعثرين دراسيا من طلاب الجامعة . مجلة الثقافة والتنمية ، ع 21 ، 465 – 519 . ·حنان حسين محمود وأنسام مصطفى بظاظو (2017) : فعالية برنامج معرفى سلوکى لتنمية مهارات التفکير ماوراء المعرفى فى تخفيض التسويف الأکاديمى وقلق الامتحان لدى عينة من طالبات المرحلة الجامعية . مجلة دراسات عربية فى التربية وعلم النفس، السعودية ، ع 87 ، 113 – 158 . ·خلود رحيم عصفور (2016) : أنواع الدافعية الأکاديمية على وفق التقرير الذاتى لطالبات کلية التربية للبنات . مجلة کلية الآداب ، جامعة بغداد ، ع 118 ، 495 – 522 . ·ربيع شعبان حسين (2005) : أثر برنامج تدريبى مقترح على بعض مکونات الدافعية الأکاديمية الذاتية لدى عينة من تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسى . رسالة دکتوراه غير منشورة ، کلية التربية بالقاهرة ، جامعة الأزهر . ·رجاء ياسين عبدالله وزينب نعمة الوزنى (2012) : قياس الدافعية الأکاديمية الذاتية لدى طلبة المرحلة الإعدادية . مجلة الباحث ، العراق ، مج 2 ، ع 3 ، 135 – 168 . ·سارة مبارک عباس وأمينة محمد عثمان (2017) : فاعلية برنامج إرشادى لتحسين دافعية الإنجاز لدى الطالبات المتعثرات دراسيا بکلية التربية بالزلفى . مجلة دراسات عربية فى التربية وعلم النفس ، السعودية ، ع 78 ، 414 – 452 . ·سناء مجول فيصل وعلى عبدالرحيم صالح (2016) : أنماط التسويف وعلاقتها بالکفاءة الذاتية المدرکة لدى الطلبة الفاشلين دراسيا . مجلة أماراباک ، الأکاديمية الأمريکية للعلوم والتکنولوجيا ، مج 9 ، ع 22 ، 151 – 174 . ·سيد أحمد البهاص (2005) : التسويف الأکاديمى وعلاقته بکل من الکفاءة الذاتية والأفکار اللاعقلانية لدى طلاب الجامعة على ضوء بعض المتغيرات . مجلة کلية التربية ، جامعة طنطا ، ع 42 ، 113 – 153 . · سيد عبدالعظيم محمد وفضل إبراهيم عبدالصمد ومحمد عبدالتواب أبو النور (2010 ) : فنيات العلاج النفسى وتطبيقاتها . القاهرة : دار الفکر العربى . ·شيرى مسعد حليم (2015) : الدافعية الأکاديمية وعلاقتها بالاندماج المدرسى لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية . مجلة دراسات عربية فى علم النفس ، مج 14 ، ع1، 89 – 162 . ·طارق عبدالعالى السلمى (2015) : مستوى التسويف الأکاديمى والدافعية الذاتية والعلاقة بينهما لدى طلاب کليات مکة المکرمة والليث فى المملکة العربية السعودية . مجلة العلوم التربوية والنفسية ، البحرين ، مج 16 ، ع 2 ، 639 – 664 . · عادل عبدالله محمد (2000) : العلاج المعرفى السلوکى . أسس وتطبيقات . القاهرة : دار الرشاد. ·عبدالرحمن مصيلحى ونادية الحسينى (2004) : التلکؤ الأکاديمى لدى عينة من طلبة وطالبات الجامعة وعلاقته ببعض المتغيرات النفسية . مجلة کلية التربية ، جامعة الأزهر ، ع 126 ، ج1 ، 55 – 143 . ·عبدالرسول عبدالباقى عبداللاه ( 2017) : الاحتراق التعلمى والتسويف الأکاديمى لدى طلاب کلية التربية بجامعة سوهاج فى ضوء متغيرى النوع الاجتماعى والتخصص الدراسى. المجلة التربوية ، کلية التربية ،جامعة سوهاج ، ع 49 ، 234 – 281 . ·عبدالرسول عبدالباقى عبداللاه وطارق نور الدين عبدالرحيم (2015) : البنية العاملية لمقياس الدافعية الأکاديمية فى ضوء متغيرى النوع الاجتماعى والمستويات التحصيلية لدى طلاب الدبلوم العامة لکلية التربية . مجلة الثقافة والتنمية ، ع 96 ، 30– 129 . · عبدالستار إبراهيم (1994) : العلاج النفسى السلوکى المعرفى الحديث . أساليبه وميادين تطبيقه. القاهرة : دار الفجر للنشر والتوزيع . · عبداللطيف محمد خليفة (2000) : الدافعية للإنجاز . القاهرة : دار غريب . · عزت عبدالحميد حسن (2011) : الإحصاء النفسى والتربوى . القاهرة : دار الفکر العربى . ·عصام جمعة نصار (2016) : التلکؤ الأکاديمى وعلاقته باستراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلم والتخصص والجنس لدى طلاب کلية التربية بالسادات . مجلة بحوث التربية النوعية ، جامعة المنصورة ، ع 41 ، 2 – 37 . ·عصام جمعة نصار وعبدالرحمن محمد عبدالرحمن (2016) : أثر التدريب على بعض استراتيجيات التنظيم الذاتى للتعلم فى التلکؤ الأکاديمى لدى المتأخرين دراسيا من طلاب الجامعة . مجلة دراسات عربية فى التربية وعلم النفس ، السعودية ، ع77، 347 – 383. ·عطاف محمد الکفاوين وسعاد إسماعيل عبداللات ( 2009) : الدافعية الذاتية السائدة لدى طلبة جامعة الطفيلة التقنية على مقياس ريس . مجلة دراسات تربوية واجتماعية ، کلية التربية ، جامعة حلوان ، مج 15 ، ع 3 ، 63-87 . ·عطية عطية محمد (2008) : التلکؤ الأکاديمى وعلاقته بالدافعية للإنجاز والرضا عن الدراسة لدى طلاب جامعة الملک خالد بالمملکة العربية السعودية . مجلة علم النفس المعاصر والعلوم الإنسانية ، ع 18 ، ج 2 ، 1 – 79 . ·علاء محمود جاد الشعراوى ومى فتحى البغدادى (2013) : مهارات ما وراء المعرفة وعلاقتها بالتلکؤ الأکاديمى لدى طلاب الجامعة . مجلة بحوث التربية النوعية ، جامعة المنصورة . ع 31 ، 94-128 . ·علاء جاد الشعراوى ومى فتحى البغدادى (2016) : فعالية برنامج تدريبى للحد من التلکؤ الأکاديمى وأثره على قلق الاختبار والشعور بالتفاؤل لدى طلاب الجامعة . مجلة کلية التربية ، جامعة عين شمس ، ع 32 ، 1- 31 . · عماد أحمد حسن (2016) : اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لرافن . القاهرة: الأنجلو المصرية . ·فريال أبو عواد (2009) : البنية العاملية لمقياس الدافعية الأکاديمية (AMS) دراسة سيکومترية على عينة من طلبة الصفين السادس والعاشر فى مدارس وکالة الغوث (الأونروا ) فى الأردن . مجلة جامعة دمشق ، ع (3+4) ، مج 25 ، 433- 471 . ·فريح عويد العنزى ومحمد دغيم الدغيم (2003) : سلوک التسويف الدراسى وعلاقته ببعض المتغيرات الشخصية لدى طلاب کلية التربية الأساسية بالکويت . مجلة کلية التربية بالمنصورة ، ع 52 ، ج 2 ، 104 – 137 . ·ماجد محمد الخياط (2017) : العلاقة بين مفهوم الذات الأکاديمية الأکاديمية والدافعية الأکاديمية لدى طلبة جامعة البلقاء التطبيقية . مجلة مؤته للبحوث والدراسات – العلوم الإنسانية والاجتماعية ، الأردن ، مج 32 ، ع 5 ، 221 – 256 . ·محمد أبو أزريق وعبدالکريم جرادات (2013) : أثر تعديل العبارات الذاتية السلبية فى تخفيض التسويف الأکاديمى وتحسين الفاعلية الذاتية الأکاديمية . المجلة الأردنية فى العلوم التربوية ، مج 9 ، ع 1 ، 15 – 27 . ·محمد سيد عبداللطيف (2013) : أثر برنامج تدريبى للتفکير الإيجابى فى التلکؤ الأکاديمى وعادات الاستذکار لدى طلاب الجامعة . مجلة التربية ، جامعة الأزهر ، ع 156، ج 3 ، 10 – 90 . ·محمد محمود سعودى وداليا خيرى عبدالوهاب (2013) : أثر برنامج تدريبى لاستثارة الدافعية الأکاديمية الداخلية فى تقدير الذات الأکاديمى والتحصيل الدراسى لدى عينة من طلاب المرحلة المتوسطة ذوى العجز المتعلم بمدينة الطائف . مجلة دراسات عربية فى التربية وعلم النفس ، السعودية ، ع 37 ، ج 1 ، 117 – 170 . ·محمد مصطفى الديب ووليد السيد خليفة (2013) : أثر برنامج تدريسى لتنمية الکفاءة الذاتية الأکاديمية فى الدافعية للتعلم ووجهة الضبط وقلق الاختبار لدى الطلاب المتلکئين أکاديميا بکلية التربية وجامعة الطائف . مجلة دراسات عربية فى التربية وعلم النفس ، ع 35 ، ج 1 ، 117 – 178 . ·محمد مصطفى محمد (2016 ) : فعالية التدريب على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا باستخدام Web2,0 فى تحسين الدافعية للتعلم والأداء الأکاديمى لدى طلاب الجامعة المتعثرين دراسيا . مجلة کلية التربية ، جامعة بنى سويف ، ديسمبر ، ج 3 ، 69 – 134 . ·محمود حسن الأستاذ وأيمن محمود صبح (2010) : التعثر الأکاديمى وأسبابه لدى طلبة جامعة الأقصى ودور تکنولوجيا المعلومات والاتصالات فى معالجته . مجلة الجامعة الإسلامية ، سلسلة الدراسات الإنسانية . مج 18 ، ع 1 ، 39-81 . ·مروة بغدادى جابر (2015) : برنامج تدريبى للحد من التسويف الأکاديمى وأثره فى التوجهات الدافعية للإنجاز لدى طلاب الجامعة . مجلة کلية التربية ، جامعة الإسکندرية ، مج 25 ، ع 3 ، 103 – 186 . · مصطفى حسين باهى وأمينة إبراهيم شلبى ( 1998) : الدافعية نظريات وتطبيقات . القاهرة : مرکز الکتاب للنشر . ·معاوية أبو غزال (2012) : التسويف الأکاديمى : انتشاره وأسبابه من وجهة نظر الطلبة الجامعيين . المجلة الأردنية فى العلوم التربوية ، مج 8 ، ع 2 ، 131 – 149 . ·نادية السيد الشرنوبى (2008) : بعض الخصائص المعرفية والشخصية والانفعالية المميزة للمتلکئين وغير المتلکئين أکاديميا من طلبة وطالبات الجامعة . مجلة التربية ، جامعة الأزهر ، ع 137 ، ج 2 ، 270 – 363 . ·نجلاء محمد رسلان (2011) : قلق الموت والتسويف الأکاديمى لدى الطلبة والطالبات التربويين بجامعة الأزهر . مجلة کلية الآداب ، جامعة بنها ، ع 26 ، 696 – 748 . ·هالة خير سنارى إسماعيل (2014) : فعالية الإرشاد الانتقائى فى خفض الضغوط الأکاديمية لدى طلاب الجامعة . مجلة دراسات تربوية ونفسية ، مجلة کلية التربية بالزقازيق ، ع 83 ، ج 2 ، 211 – 277 . ·هانى محمد درويش (2002) : الفروق فى بعض أبعاد الدافعية الأکاديمية الذاتية بين الغاشين وغير الغاشين من طلاب الجامعة . التربية ، جامعة الأزهر ، ع 114 ، ج 1 ، 219 – 261 . ·هلال زاهر النبهان (2009) : الفروق فى الدافعية الذاتية لدى طلاب جامعة السلطان قابوس فى ضوء بعض المتغيرات . مجلة التربية ، جامعة الأزهر ، ع 143 ، ج 3 ، 1- 42 . ·وداد محمد الکفيرى (2016 ) : التسويف الأکاديمى لدى طالبات کلية التربية بجامعة حائل . مجلة الدراسات التربوية والنفسية ، جامعة السلطان قابوس ، 1 ، 2 ، 290 – 299 . · Azhari, M. (2017): Early Maladaptive Schemas and Academic Procrastination in Students: The Mediating Role of Perfectionism . International Journal of Psychological Studies . 9, 4, 76-82.
· Cavusoglu, C., & karatas . H . (2015) : Academic Procrastination of Undergraduates : Self – determination Theory and Academic Motivation . Anthropologist , 20 , 3 , 735 – 743 .
· Cerino , E . (2014) : Relationships Between Academic Motivation , Self Efficacy and Academic Pocrastination . The international Honor Society in Psychology, 19, 4, 156 – 163 .
· Dewitte, S., & Schouwenburg , H . (2002) : Procrastination , Temptations, and Incentives : the Struggle between the Present and the Future in Procrastinators and the Punctual . European Journal of Personality, 16, 6, 469 – 489.
· Ferrari, J . , Johson, J., & McCown , W. ( 1995) : Procrastination and Task Avoidance : Theory , Research and Treatment . NY: Plenum press.
· Ferrari, J. (2001) : Procrastination as Self – Regulation Failure of Performance : Effects of Cognitive Load , Self Awareness and Time Limits on Working Best Under Pressure. Euroup Journal of Personality, 15, 391 – 406.
· Flett, G., Stainton, M., Hewitt, P., Sherry, S., & Lay, C. (2012): Procrastination Automatic Thoughts as a Personality Construct : An analysis of the Procrastinatory Cognitions Inventory. Journal of Rational Emotive & Cognitive Behavior Therapy , 30 , 4 , 223 – 236 .
· He,S.( 2017) : Amultivariate Investigation in to Academic Procrastination of University Students . Journal of Social Sciences, 5, 12 – 24
· He, M., & Goroshit, M . ( 2018 ) : Prevention and Intervention for academic procrastination in Academic Communities . Journal of Prevention & Intervention In The Community. 46, 2, 113 – 116.
· Hussain, I., & Sultan, S. ( 2010) : Analysis of Procrastination among University Students . Procedia social and behavioral sciences, 5 , 1897 – 1904 .
· Kandemir, M., & Palanc, M. (2014): Academic Functional Procrastination : Validity and Reliability Study. Procedia Social and Behavioral Sciences . 152 , 194-198 .
· Kearns, H . , Forbes, A., &Gardiner, M. ( 2007) : A cognitive Behavioural Coaching Intervention for the Treatment of Perfectionism and Self – Handicapping in Anon – Clinical Population . Behavior change, 24, 3, 157-172 .
· Lay, C. (1986) : At last , My Research Article on Procrastination . Journal of Research in Personality, 20, 474 – 495.
· Lee, E. (2005) : The Relationship of Motivation and Flow Experience to Academic Procrastination in University Students . The Journal of Genetic Psychology Research and Theory on Human Development . 166 , 1 , 5 – 15 .
· Mandap, C. (2016): Examining the Differences in Procrastination Tendencies among University Students . Interntional Journal of Educational and Research . 4, 4, 431-436.
· Nordby, K., Wang, C. , Dahi . T., & Svartdal, F . (2016): Intervention to Reduce Procrastination in First Year Students: Preliminary Results From a Norwegian Study . Scandinavian Psychologist , 3, 1-15.
· Otermin – Cristeta, S., & Hautzinger , M . (2018): Developing an Intervention to Overcome Procrastination. Journal of Prevention &Intervention Community, 46 , 2 , 171-183.
· Pogrow, S. ( 1998) : What Is an Exemplary Program , and Why Should Any one Care ? Areaction to Slavin & Klein . Educational Research . 27, 7, 22-29.
· Rayan, M., & Deci , L. (2000): Instrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definition and News Direction.Contemporary Educational Psychology, 25, 54 – 67 .
· Rozental, A., & Carlbring , P . ( 2014) : Understsnding and Treating Procrastination : A Review of A Common Self Regulatory Failure . psychology, 5 , 1488 – 1502 .
· Schraw, G .Wadkins . T ., & Olafson , L .(2007) : Doing the Things We Do : Agrounded Theory of Academic Procrastination. Journal of Educational Psychology, 99 , 12-25.
· Senecal, C., Koestner . R., & Vallerand , R . (1995) : Self -regulation and Academic Procrasting . The Journal of Social Psychology, 135, 5, 607-619.
· Steel, P. (2007): The Nature of Procrastination : Ameta – Analytic and Theoretical Review of Quintessential Self – Regulatory Failure . Psychological Bulletin, 133, 65 – 94.
· Toker, B., & Avci . R. (2015): Effect of Cognitive – Behavioral Theory Based Skill Training on Academic Procrastination Behaviors of University Students. Educational Sciences: Theory & Practice, 15, 5, 1157 – 1168.
· Vij, J., & Lomash, H . (2014): Role of Motivation in Academic Procrastination. International Journal of Scientific & EngineeringResearch, 5, 8, 1065 – 1070.
· Zandi, A., & Moradi, O. (2015): The Effectiveness of Cognitive Behavioral Group Therapy on Reducing Procrastination and Academic Achievement in Secondary Student's First City Saghez. International Journal of Philosophy and Social Psychological Sciences . 2,1,29-35 . | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 5,784 PDF Download: 1,646 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
