مستوى الممارسة لعمليتي الاستشارة والعمل الجماعي بين معلمي صعوبات التعلم والمعلمين العاديين في مدارس محافظة الإحساء الابتدائية

مقدمة :

تعدالتغيراتالسريعةالتييمربهاالعالموالتقدمالمعرفيالهائللهماتأثيرهماالواضحفي نواحيالحياةالمختلفة،وقدکانهذاالتأثيرأسرعمناستيعابهوتطبيقهفيمجالالتربيةالخاصة، فلاتزالأغلبالأنظمةالتعليميةفيالدولالعربية،ومنهاالمملکةالعربية السعودية،تجد صعوبةعن مسايرةالتغيرات،وماتزالالمؤسساتالتعليميةتسعىوراءالمتغيراتالتيتحدثفيالمجتمع؛ للأخذبأسبابالتقدمالعلميفيمجالاتالممارسةالتربويةفيالمدرسة،ونظراً لأنالهدفالأسمى للمجتمعاتالعربيةهو:تحقيقالتقدموالرقيللوصولإلىمصافالمجتمعاتالمتقدمةفيأقصر وقتممکن،فإنهاتؤمنأنهذالنيتأتىإلابتدريبالقوىالبشريةکماًونوعاً (أبو الروس٢٠٠1).

 ويتفق المربون وقادة الفکر والعلماء التربويين على أن المعلم هو العنصر الأساسي الذي بدونه لا يمکن لأي نظام تربوي أن يؤدي دوره على الوجه الأکمل، فالمعلم هو العنصر الفعال في العملية التعليمية التعلمية، وبإخلاصه وبفاعليته وتفاعله ومدى استعداده نحو المزيد من النمو المهني، وتنمية القدرات الذاتية في الخلق والإبداع، وبرغبته في التطوير والتجديد سيتمکن النظام التربوي من تحقيق ما يخطط له من أهداف وغايات. ويمثل المعلم الرکن الأهم في العملية التربوية التعليمية، فهو يؤثر في سلوک طلابه وتحصيلهم الأکاديمي، سواء بأقواله؛ أو أفعاله؛ أو حتى مظهره ومعتقداته، وتصرفاته التي ينقلها إلى طلابه سواء بطريقة مقصودة، أو غير مقصودة، حيث يقع الدور الأکبر في تربية الأجيال وتهيئتهم للحياة المستقبلية على المعلم، من هنا جاء اهتمام المجتمعات بإعداد المعلم في أطر الفلسفة التي ينتمي إليها، وفي الحدود التي تجعله قادراً على ممارسة مهامه ومسؤولياته المختلفة بثقة واقتدار (الجنيدل،٢٠٠6).

 فالمتتبعللوقتالحاضريلاحظ نمواً متزايداً ومتسارعاً في التغيراتوالتطوراتفي مناحي الحياة کاملة، وفي شتى مجالات النظام التربوي ،والتربيةالخاصة واحدة من هذه المجالات ، ولذلکاهتمتوزارةالتربيةوالتعليم فيالمملکة العربية السعوديةفي السنوات القليلةالماضيةاهتماماً کبيراًبالمعلمين سواء أکانوا معلمي الطلبةذوي الحاجاتالخاصة،أو نظرائهم من معلمي الصفوف العادية، وذلک حرصا منها على تقدم العملية التعليمية وتطورها بجميع مستوياتها وفئاتها وذلک لتغطية کافة فئات المجتمع، ولبروز ذلکفقد عمدت الوزارة إلى عملية الدمج التربوي للتلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في المدارس العادية. الأمر الذي يتطلب وجود تعاون فعال بين المعلمين وذلک بسبب الفروق الفردية الکبيرة بين التلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة وأقرانهم التلاميذ العاديين. (الشامي،2004).

وقد تتزايد هذه الاختلافات في ظل التوسع الکبير في عمليات دمج التلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في المدارس العادية، فعلى المستوى المحلي، أشار الموسى (1429) إلى أن ما نسبته (93%) من إجمالي تلاميذ التربية الخاصة في المملکة العربية السعودية يتلقون تعليمهم في المدارس العادية في العام الدراسي 1427/1428هـ. أما على المستوى الدولي فلو نظرنا إلى الولايات المتحدة الأمريکية، على سبيل المثال، فإن (95%) من تلاميذ التربية الخاصة والذين يشکلون ما نسبته (13.2%) من تلاميذ التعليم العام، يتلقون تعليمهم في المدارس العادية في العام الدراسي 2009/2010.

 ولذلک فقد أکد(ابو نيان،2007) على أن هذا الوضع يفرض حتمية تفعيل عملية الاستشارة والعمل الجماعي بين معلمي التربية الخاصة ومعلمي التعليم العام لمقابلة متطلبات هؤلاء التلاميذ والوفاء باحتياجاتهم في المدرسة العادية.وذلک لأن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لديهم احتياجات تربوية واجتماعية تختلف عن احتياجات التلاميذ العاديين وتتطلب تفاعلا وثيقا بين جميع معلميهم، ولهذا فإن عملية الاستشارة والعمل الجماعي والتخطيط بين هؤلاء المعلمين يعد من التوجهات الهامة والتي برزت بشکل مکثف في العملية التربوية للوصول لجميع التلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة وتمکينهم من الأداء الدراسي على الوجه الأکمل أثناء تواجدهم في الفصول الدراسة العادية.

وقد استخدمت الاستشارة في المجال التربوي کأسلوب لتقديم الخدمة التربوية في المدارس في أواخر ستينيات القرن الماضي وأوائل سبعينياته، وقد عرفت بأنها العملية التي بموجبها يقوم أحد المهنيين أو المختصين بمساعدة مهني أو مختص آخر بغرض التصدي لمشکلة تخص طرفاً ثالثاً؛ فهي إذاً بمثابة نموذج ثلاثي الأبعاد يضطلع فيه المستشار بخدمة مستفيد بطريقة غير مباشرة عن طريق مستشير أو وسيط (Dougherty, 2005). بمعنى أن المستشار يتولى توجيه المستشير (الوسيط) بينما يتعامل المستشير مباشرةً مع المستفيد أو طالب الخدمة.

وقد نمت الاستشارة في مجال التربية الخاصة وأخذت في الانتشار يوماً بعد أخر نظراً لتطبيقات القانون العام 94-142 (قانون التربية والتعليم لجميع الأطفال المعوقين ،ونسخته الحديثة والمعروفة بقانون التربية للأفراد المعوقين المطور (the Individuals with Disabilities Education Improvement Act-IDEA)في عام 2004، وما صاحبها من عمليات تسهيل دمج التلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة مع أقرانهم العاديين في مدارس التعليم العام، وان يحققوا تقدما في مناهج التعليم العام أسوة بأقرانهم العاديين.(أبو نيان،2007).

وقد بدأ هذا المصطلح يتطور يوما بعد يوم حتى اقترح احد التربويين تطوير هذا المصطلح وقد أکد على استخدام الاستشارة من خلال العمل الجماعي، وأطلق عليه فيما بعد الاستشارة الجماعية (collaborative consultation) وذلک کأسلوب لحل المشاکل وآلية لتقديم الخدمة في آنٍ واحد.

ويتمثل الهدف الرئيسي لعملية الاستشارة والعمل الجماعي في التمکن من التدريس في أقل البيئات تقييداً least restrictive environment، وفي بيئة تکون المسؤوليات فيها موزعة بين المعلمين. ولهذا، فإن التأثير المحتمل لعملية الاستشارة والعمل الجماعي على أداء التلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في الفصول العادية يکون کبيراً. فأحد الافتراضات خلف الاستشارة و العمل الجماعي هو تحسين مستوى التحصيل الدراسي لدى التلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة على اعتبار أن معلمي التعليم العام سيطورون من مستوى الممارسة المهنية وسيزداد لديهم الاستعداد للوفـاء باحتياجات هؤلاء التلاميذ إذا ما أتيحت لهم فرصة المشارکة في العمل الجماعي ( cambell , 2009).

إن فکرة العمل الجماعي في العمل التربوي ليست جديدة، ذلک أن أحد أقدم هذه النماذج استخداماً وانتشاراً في مجال العمل الجماعي المدرسي هو نموذج فريق مساعدة المعلمين (TAT). Teacher Assistance Team وهذا النموذج هو عبارة عن وحدة مدرسية تسعى إلى حل المشاکل ومساعدة المعلمين في أعداد الاستراتيجيات التربوية الملائمة للتدخل (Austen, 2001).

إن مصطلح العمل الجماعي مصطلح عام يشير إلى أي عدد من المعلمين أو المهنيين الاختصاصيين العاملين کفريق واحد في مجال التدريس، واتخاذ القرارات بشکل جماعي. فقد عرف ويست وکانون العمل الجماعي بأنه عبارة عن «عملية تفاعلية يتمکن المشارکون فيها من الأفراد ذوي الخبرات المتنوعة والمتباينة من استنباط وابتکار الحلول للمشاکل التي يشترک في تعريفها هؤلاء الأفراد جميعاً» (Cannon, 1988).

کما تم تعريف العمل الجماعي بين المعلمين (teacher collaboration) بأنه عبارة عن «أسلوب للتفاعل المباشر على الأقل بين طرفين متکافئين (two co-equal parties) يعملان طوعاً في اتخاذ قرارات مشترکة في سعيهما نحو تحقيق هدف مشترک» (Friend, 1992). أي أن المستشار (consultant) والمستشير (consultee) - حسب هذا التعريف - يعملان سوياً بطريقة أو أخرى في مرحلة أو أکثر من مراحل حل المشکلة.

ففي نموذج الاستشارة و العمل الجماعي يسعى المستشار إلى «إقامة علاقة شراکة مع المستشير، حيث يشترکان معا في جميع الأنشطة المتعلقة بالخدمة الاستشارية الجماعية ويتفاعلون معها في جميع مراحلها والمتمثلة في تحديد المشکلة والتعرف عليها، وإعداد الخطة، واختيار الإستراتيجية الملائمة، وتطبيق الإستراتيجية، وتنفيذ التقييم النهائي مع تحملهما معاً المسؤولية المشترکة على قدم المساواة في جميع المراحل (Schult, 2003)، لذا فإن مفهوم الاستشارة والعمل الجماعي يعتمد على حل المشاکل بطريقة جماعية ومنهجية.

ومن هنا يبدو الفرق واضحاً وجلياً بين النموذجين، نموذج الاستشارة التقليدي أو ما يطلق عليه نموذج الخبير، ونموذج الاستشارة والعمل الجماعي الذي نحن بصدده. فبينما في النموذج الأول ينهض المستشار باقتراح التدخلات المناسبة للمستشير، وغالباً ما يکون بشکل فردي، من أجل أن يقوم المستشير بدوره بتقديم المساعدة للمستفيد من الخدمة. نلاحظ أن المستشار في النموذج الثاني يسعى إلى إقامة علاقة شراکة مع المستشير بحيث يضطلعان جميعاً بجمع المعلومات واقتراح الحلول وتطويرها لمستفيد يشترکان معاً في مساعدته وتقديم الخدمة له.

ويُعَدُّ موضوع الاستشارة والعمل الجماعي Consultation) (Collaboration andبين معلمي التربية الخاصة ومعلمي التعليم العام من أکثر الموضوعات شيوعاً وانتشاراً في حقل التربية الخاصة، حيث اکتسب هذا النوع من الاستشارة قدراً کبيراً من الأهمية، وأصبح أحد خيارات تقديم الخدمة التربوية للتلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة في الفصول العادية بوصفه أسلوباً أو منهجا للتفاعل بين المعلمين في المدرسة Cook, 1991)).

فالمتتبع للتربية والنظام التربوي يلاحظ بأن موضوع الاستشارة والعمل الجماعي قد حظي باهتمام کبير بين معلمي التربية الخاصة ومعلمي التعليم العام.وقد يعزى هذا الاهتمام کذلک إلى ارتفاع نسب التلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة المدمجين في المدارس العادية، وکذلک ارتباط عملية الاستشارة والعمل الجماعي بين هؤلاء المعلمين بتحسن أکاديمي واجتماعي ملحوظ للتلاميذ ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة (McLaren, 2008). وعلية فقد جاءت هذه الدراسة للتعرف على مستوى الممارسة لعمليتي الاستشارة والعمل الجماعي بين معلمي صعوبات التعلم والمعلمين العاديين في مدارس منطقة الإحساء الابتدائية.

مشکلة الدراسة

تتحدد مشکلة الدراسة من خلال الإجابة عن الأسئلة الآتية:

1.  ما مستوى ممارسة الاستشارة بين معلمي صعوبات التعلم ونظرائهم من المعلمين العاديين في مدارس محافظة الإحساء الابتدائية ؟

2.  ما مستوى ممارسة العمل الجماعي بين معلمي صعوبات التعلم ونظرائهم من المعلمين العاديين في مدارس محافظة الإحساء الابتدائية ؟.

3.  هل تختلف ممارسة الاستشارة والعمل الجماعي باختلاف متغيري الجنس والمؤهل العلمي؟.

أهدف الدراسة

تهدف الدراسة إلى ما يأتي:

1. التعرف على مستوى الممارسة لعملية الاستشارة بين معلمي صعوبات التعلم ونظرائهم من المعلمين العاديين في مدارس محافظة الإحساء الابتدائية .

2. التعرف على مستوى الممارسة لأسلوب العمل الجماعي بين معلمي صعوبات التعلم ونظرائهم من المعلمين العاديين في مدارس محافظة الإحساء الابتدائية ؟.

3. التعرف على الاختلافات في ممارسة الاستشارة والعمل الجماعي وفقا لمتغيري ( الجنس،
المؤهل العلمي).

أهمية الدراسة

 تکمن أهمية الدراسة من أهمية الموضوع الذي تناولته وهو الاستشارة والعمل الجماعي ودورهما في خدمة التلاميذ الذين لديهم احتياجات خاصة في أقل البيئات تقييدا لهم. فهي تمثل أسلوبا فاعلا في تضافر الجهود وتوحيد الأهداف والمشارکة في صنع القرارات وتبادل الخبرات، وتنمية التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة إدراکيا وعاطفيا واجتماعيا وصحيا.کما وتأتي أهميتها في الکشف عن مستوى الممارسة لعملية الاستشارة والعمل الجماعي بين معلمي صعوبات التعلم ونظرائهم معلمي الصفوف العادية، والتأسيس لبنية بحثية تهتم بموضوع الاستشارة والعمل الجماعي بين معلمي التربية الخاصة ومعلمي التعليم العام في برامج الدمج بالمدارس العادية.

حدود الدراسة:

اشتملت حدود الدراسة على ما يأتي:

1- الحدود المکانية: طبقت هذه الدراسة في مدارس مديرية تربية محافظة الإحساء.

2- الحدود الزمنية: طبقت هذه الدراسة خلال الفصل الأول من العام الدراسي 2013/2014

3- الحدود البشرية: اقتصر مجتمع الدراسة وعينتها على معلمي صعوبات التعلم ونظرائهم من المعلمين العاديين في المدارس الابتدائية الملحق فيها برنامج صعوبات التعلم بمديرية تربية منطقة الإحساء.

 4- الحدود المنهجية: تحددت نتائج هذا الدراسة على دقة إجابات أفرادها للمجالات، التي ستخدم أغراضها، کما ستتحدد نتائج الدراسة بدلالات الأداة المعدة لهذه الدراسة، من حيث صدقها وثباتها والإجراءات التي استخدمت فيها.

التعريفات الإجرائية.     

• · الاستشارة: هي"عملية تعاونية يقوم فيها المستشار بمساعدة المعلمين وغيرهم من العاملين في البيئة التربوية علي التفکير من خلال حل المشکلات ، وتنمية المهارات التي تجعلهم أکثر فاعلية في العمل مع الطلاب ".
• · العمل الجماعي: هو عبارة عن أسلوب للتفاعل المباشر بين طرفين على الأقل، يکونان متکافئين ويشترکان إرادياً في صنع القرار أثناء عملهما نحو تحقيق هدف مشترک.
• · الاستشارة والعمل الجماعي: - يقصد بها في هذه الدراسة - مجموعة الأنشطة التربوية والتعليمية التي تتم بين معلم صعوبات التعلم ومعلم الفصل العادي وتهدف لمقابلة الاحتياجات التربوية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم أثناء تواجدهم في الفصول العادية.
• · معلم صعوبات التعلم: هو المعلم القائم على غرفة المصادر و المسؤول عن تشخيص وتدريس التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، وتقديم الاستشارات التربوية والتعليمية لمعلمي الفصول الدراسية العادية حول أفضل السبل لتدريس التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في الفصول الدراسية العادية.
• · معلم الفصل العادي: هو معلم التعليم العام المسؤول عن تدريس مقرر دراسي أو أکثر للتلاميذ العاديين في الفصل الدراسي العادي الذي يضم التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

الدراسات السابقة

لقد حاول البحث تقديم دراسات سابقه في دراسته هذه، فلم يتم العثور على دراسات عربية سابقه في هذا الموضوع، في حين تم الوصول إلى الدراسات الأجنبية السابقة وعددها قليل، فمنها:

- دراسة کارج ومکلور وباتن (Karge, McClure, and Patton, 2006) والتي هدفت إلى فحص ممارسة الاستشارة والعمل الجماعي في برامج صعوبات التعلم في مدارس المرحلة المتوسطة في ولاية فلوريدا، وقد تکونت عينة الدراسة من (69) معلماً، وقد أشارت النتائج الدراسة إلى أن المعلمون يستخدمون الاستشارة والعمل الجماعي بدرجة کبيرة .

- وفي دراسة يوکون وستايبلير (Yocom and Staebler, 2006)والتي هدفت تحديدا إلى فحص تأثير نموذج الاستشارة والعمل الجماعي على دقة عملية الإحالة لبرامج التربية الخاصة.. وقد تکونت عينة الدراسة من معلمي التربية الخاصة ومعلمي التعليم العام في 17 مدرسة على مدى أربعة أعوام دراسية. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى ارتفاع دقة الإحالة لخدمات التربية الخاصة عند تطبيق نموذج الاستشارة والعمل الجماعي کإستراتيجية تسبق عملية الإحالة مع مرور الوقت، کما وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مدى استخدام نموذج الاستشارة يعزى لمتغير الجنس.

- وفي دراسة فاوجهن وإلبام وسکوم وهيوز (Vaughn, Elbaum, Schumm, and Hughes, 2008)والتي هدفت إلى بحث الأداء الاجتماعي بين التلاميذ العاديين وذو صعوبات التعلم. تکونت عينة الدراسة من 350 طالبا وطالبة. وتمثلت المقاييس المستخدمة في الدراسة على مقياس قبول القرين (peer acceptance measure) ومقياس مفهوم الذات self-concept measure)) ومقياس المهارات الاجتماعية (social skills) ومقياس نوعية الصداقة (friendship quality). وقد أسفرت نتائج الدراسة إلى أن التلاميذ الملتحقين بالمدارس التي تطبق نموذج الاستشارة والعمل الجماعي اظهروا أداء اجتماعي أکثر إيجابية من التلاميذ في المدارس التي تطبق نموذج التدريس المشترک.

- وفي دراسة دامور وموراي  (Damore and Murray, 2009)والتي هدفت إلى التعرف على وجهات نظر معلمي التربية الخاصة ومعلمي التعليم العام في المرحلة الابتدائية حول نموذج التدريس القائم على العمل الجماعي. وبلغ عدد أفراد عينة الدراسة (118) معلما يعملون في (20) مدرسة ابتدائية تقع جميعها في مناطق حضرية، منهم (25%) معلم تربية خاصة، وتتراوح نسبة التلاميذ الذين يتلقون خدمات التربية الخاصة في هذه المدارس مابين (6%) إلى (22%)، بمتوسط يبلغ (14%).. وأشارت نتائج الدراسة إلى أن (92%) من المعلمين يرون أن العمل الجماعي يحدث في مدارسهم، کما وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مدى استخدام الاستشارة والعمل الجماعي بين المعلمين وفقاً لمتغير المؤهل العلمي.

- وهدفت دراسة ساليسبوري و وودز وکوبياند(Sallisbury, Woods, and Copeand, 2011)إلى التعرف على وجهات نظر وخبرات ستة من مقدمي خدمات التدخل المبکر للأطفال في تبني وممارسة عملية الاستشارة والعمل الجماعي للأسر التي يقومون بزيارتها. وقد استخدم الباحثون استبيان على هيئة تشبه المقابلة على مدى عامين للحصول على بيانات عن وجهات نظر مقدمي الخدمات، وکذلک خبراتهم عند تطبيق نموذج الاستشارة والعمل الجماعي مع والدي الأطفال الحاصلين على الخدمات. وأشارت النتائج في الاختبار البعدي إلى تحسن اهتمام مقدمي الخدمات حول ممارسة عملية الاستشارة والعمل الجماعي وکذلک تحسن ممارسات
الأسر المستفيدة.

التعقيب على الدراسات السابقة:

 يلاحظ من الدراسات السابقة ترکيزها على :

1. أن عملية الاستشارة والعمل الجماعي أحد خيارات تقديم الخدمة التربوية الخاصة في
الفصول العادية.

2.  تزايد الدافع نحو عملية الاستشارة والعمل الجماعي کجزء من المتطلبات الجديدة في حقل التربية الخاصة .

3.  أن عملية الاستشارة والعمل الجماعي بين معلمي التربية الخاصة ومعلمي التعليم العام احد عوامل نجاح الدمج التربوي.

4. يعد موضوع العمل الجماعي والمواضيع وثيقة الصلة به، مثل: الاستشارة والدمج التربوي والدمج التربوي الشامل (inclusion) والاستجابة للتدخل (response to intervention) من أکثر الموضوعات شيوعا وانتشارا في حقل التربية الخاصة في الوقت الراهن.

الإجراءات المنهجية

• ·   مجتمع

تکون مجتمع الدراسة من (390) معلما عادي و( 70) معلم من معلمي صعوبات التعلم.

• ·   عينة الدراسة:

تکونت عينة الدراسة من معلمي صعوبات التعلم ونظرائهم من المعلمين العاديين بالمدارس الابتدائية للبنين الملحق بها برامج صعوبات تعلم في محافظة الإحساء للعام الدراسي 1433/1434هـ. والبالغ عددهم (75) معلماً ومعلمة من المعلمين العاديين و( 60) معلما ومعلمة من معلمي صعوبات التعلم تم اختيارهم بالطريقة القصدية وفقا لمتغيرات الدراسة والجدول (1) يبين ذلک:.

جدول(1) توزيع أفراد العينة وفقا لمتغيري الجنس والمؤهل العلمي

• أداة الدراسة:

بعد اطلاع الباحث على الأدب التربوي المتعلق بالاستشارة والعمل الجماعي بين معلمي صعوبات التعلم ونظرائهم من المعلمين العاديين، وعلى بعض الدراسات السابقة کدراسة (تونيلسون (Tonelson, 2009). صمم الباحث استبانة تکونت من مجالين المجال الأول الاستشارة وقد احتوى على (14) عبارة، والمجال الثاني العمل الجماعي وتکون من (10) عبارات وتم استخدام مقياس ليکرت الخماسي، لجميع فقرات الدراسة: وقد أعطيت الدرجات للاستجابات على النحو الآتي:

أقل علامة، وهي (1) =4/5مستويات(قليلة جداً، قليلة، متوسطة، کبيرة، کبيرة جدا) 0.8 .فعندما کان الحد الأدنى يمثل درجة واحدة، عندها تم زيادة الثمانية بالعشرة لکل علامة وفقاً لکل عبارة،وهکذا تصبح أوزان الفقرات للعبارات الايجابية ، کآلاتي:

• (1-1.8) يحدث بدرجة قليلة جداً.
• ·   (1.81-2.6) يحدث بدرجة قليلة.
• ·   (2.61-3.4) يحدث بدرجة متوسطة.
• ·   (3.41-4.2) يحدث بدرجة کبيرة.
• ·   (4.21-5) يحدث بدرجة کبيرة جداً.
• ·   صدق الأداة:

- صدق المحتوى

للتحقق من وضوح الفقرات ومدى ملائمتها للموضوع ، تم عرض الاستبيان بمجاليه ( الاستشارة، والعمل الجماعي) على ثمانية محکمين من أعضاء هيئة التدريس في کلية التربية بجامعة الملک فيصل ، والجامعة العربية المفتوحة بمحافظة الإحساء ، وفي ضوء نتائج التحکيم تم مراجعة الصورة الأولية من المقياس ، وإجراء بعض التعديلات لبعض الفقرات من حيث دقة اللغة وغموض الفقرات .

-صدق البناء

بعد مراجعة صدق المحکمين على المقياس، تم القيام باستخراج صدق البناء لهذا المقياس قبل البدء بتطبيقه على عينة الدراسة، وتضمن هذا النوع من الصدق تطبيق المقياس على عينة استطلاعية غير عينة الدراسة بلغ عدد أفرادها (22) معلما، وقد تم حساب معامل ارتباط کل مجال مع فقرات الاستبيان الکلي ، وقد حققت مجالات الاستبيان ارتباطاً مقبولاً، وقد تراوحت قيم معاملات الارتباط هذه بين (0.77 -0.82).

• ·   ثبات الاستبيان:

بعد الانتهاء من إجراءات الصدق ومن خلال بيانات العينة الاستطلاعية تم استخراج الثبات للاستبيان بالطرق الموضحة في الجدول رقم (2).

جدول رقم (2) معاملات ثبات لاستبيان الاستشارة والعمل الجماعي بالطرق الثلاث

نتائج الدراسة ومناقشتها:

- السؤال الأول: ما مستوى ممارسة الاستشارة بين معلمي صعوبات التعلم ونظرائهم من المعلمين العاديين في مدارس محافظة الإحساء الابتدائية ؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات مجال الاستشارة، کما هو مبين في الجدول رقم (3).

 جدول رقم (3) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات مجال الاستشارة

لدى أفراد الدراسة مرتبة تنازلياً.

يتبين من الجدول رقم (3) أن فقرات المجال جميعها جاءت متوسطة، فقد حصلت الفقرة " ملاحظة التلاميذ ذوي صعوبات التعلم أثناء وجودهم في الفصول العادية" على أعلى متوسط حسابي حيث بلغ قدره (3.40) في حين حصلت الفقرة " توفير المراجع المتخصصة في مجال صعوبات التعلم لمعلم الفصل العادي" على أدنى متوسط حسابي وقد بلغ قدره (3.13) ، وبشکل عام فقد جاء مستوى ممارسة الاستشارة بين معلمي صعوبات التعلم ونظرائهم من المعلمين العاديين في مدارس منطقة الإحساء الابتدائية متوسطا وبمتوسط حسابي قدرة(3.25) ويعزي الباحث هذه النتيجة المتوسطة إلى أدراک المعلمين إلى أهمية الاستشارة بين المعلمين وانعکاسها على النمو المهني للمعلمين وعلى التلاميذ وتحصيلهم وعلى العملية التعليمية التعلمية برمتها والتي يأمل الباحث أن يصل مستوى الاستشارة إلى أعلى درجاته وذلک للارتقاء بالعملية التعليمية التعلمية برمتها.وتختلف نتائج هذه الدراسة مع دراسة کارج ومکلور وباتن (Karge, McClure, and Patton, 1995) والتي بينت أن المعلمون يستخدمون الاستشارة والعمل الجماعي بدرجة کبيرة .

السؤال الثاني: ما مستوى ممارسة العمل الجماعي بين معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم ونظرائهم معلمي الفصول العادية في مدارس محافظة الإحساء الابتدائية ؟.

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات مجال العمل الجماعي والجدول رقم (4) يبين ذلک.

 جدول رقم (4) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات مجال العمل الجماعي مرتبة تنازلياً.

يتبين من الجدول رقم (4) أن فقرات المجال جميعها جاءت متوسطة، فقد حصلت الفقرة " العمل معا لمساعدة التلاميذ ذوي صعوبات التعلم على اکتساب وتطوير استراتيجيات تعلم فاعلة." على أعلى متوسط حسابي حيث بلغ قدره (3.39) في حين حصلت الفقرة " تقديم معلم الفصل العادي لبعض الدروس داخل غرفة المصادر " على ادني متوسط حسابي وقد بلغ قدره (3.07) ، وبشکل عام فقد جاء مستوى ممارسة الاستشارة بين معلمي صعوبات التعلم ونظرائهم من المعلمين العاديين في مدارس منطقة الإحساء الابتدائية متوسطا وبمتوسط حسابي قدرة(3.21) وقد تقود هذه النتيجة إلى أهمية معرفة وإدراک المعلمين جميعاً إلى دور وفاعلية عملية العمل الجماعي الذي يؤکد على انجاز العمل وسرعة الانجاز وقلة الأخطاء الأمر الذي يؤدي تفعيله إلى التکامل المهني لدى المعلمين وينعکس إيجاباً على نموهم المهني وعلى تحصيل تلاميذهم على حد سواء. وتختلف نتائج هذه الدراسة مع دراسة کارج ومکلور وباتن (Karge, McClure, and Patton, 1995) والتي بينت أن المعلمون يستخدمون الاستشارة والعمل الجماعي بدرجة کبيرة .

السؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوى(0.05 =) في مستوى الممارسة لعمليتي الاستشارة والعمل الجماعي بين معلمي صعوبات التعلم والمعلمين العاديين في مدارس منطقة الإحساء الابتدائية وفقا لمتغيري( الجنس ،المؤهل العلمي).

للاجابة عن هذا السؤال لقد تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، کما تم استخدام تحليل التباين الثنائي والتفاعل بين المتغيرين. والجدولين (5،6) يوضحان ذلک.

جدول رقم(5) المتوسطات الحسابية والانحرافات لأداء أفراد عينة الدراسة تبعاً لمتغيرات الدراسة.

من الجدول رقم(5) يلاحظ أن أعلى متوسط حسابي کان لأصحاب دبلوم عالي فأکثر ، وبانحراف معياري(0.549)؛ بينما کان أقل متوسط حسابي لذکور المؤهل العلمي بکالوريوس فأقل ، وبانحراف معياري(0.629).

ولمعرفة فيما إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لأفراد عينة الدراسة حسب متغيري الجنس،والمؤهل العلمي أو التفاعل، استخدم الباحث تحليل التباين الثنائي کما في الجدول رقم (6).

جدول (6) تحليل التباين الثنائي لأثر جنس الطالب والمؤهل العلمي والتفاعل بينهما.

يلاحظ من نتائج الجدول رقم (6) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بمستوى(0.05 =α) بين متوسطات أفراد عينة الدراسة في متغير الجنس، ولعل ذلک يعود إلى عدم وجود فروق بين الجنسين من حيث التعامل في أسلوب الاستشارة والعمل الجماعي، وذلک من حيث أن إدارة التربية والتعليم هي التي توجه بأن يقوم المعلمون بمثل هذه الأساليب فيکون التوزيع والترتيب من خلالها دون أن يکون هناک اجتهاد من قبل المعلمون من کل الطرفين في الإبداع لتفعيل واستخدام مثل هذه المحاور والأساليب. وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة يوکون وستايبلير (Yocom and Staebler, 1996) والتي أشارت نتائجها إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مدى استخدام نموذج الاستشارة يعزى لمتغير الجنس.

 بينما تشير النتائج إلى وجود فرق ذات دلالة إحصائية لدور الاستشارة والعمل الجماعي في متغير المؤهل العلمي لصالح دبلوم عالي فأکثر وبمتوسط حسابي(3.49) ولعل ذلک يعود إلى أن مديرية التربية هي التي تقوم بتوزيع الأدوار على المعلمين ويکون الترکيز فيها على المؤهل الأعلى. وتختلف نتائج هذه الدراسة مع دراسة دامور وموراي (Damore and Murray, 2009) والتي أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مدى استخدام الاستشارة والعمل الجماعي بين المعلمين وفقاً لمتغير المؤهل العلمي.

التوصيات

في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحث بما يلي:-

1. عقد ورش تدريبية لمعلمي صعوبات التعلم ومعلمي الفصول العادية حول موضوع الاستشارة والعمل الجماعي وآليات تطبيقه ودوره الإيجابي لخدمة جميع التلاميذ.

2. عقد دورات تدريبية لمعلمي الفصول العادية توضح الحاجات التربوية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم التي تفرض أهمية تفعيل عملية الاستشارة والعمل الجماعي في العمل التربوي.

3. تضمين موضوع الاستشارة والعمل الجماعي وآليات تطبيقه في برامج إعداد معلمي
التعليم العام.

4.   الرفع من المستوى النوعي للتدريب حول موضوع الاستشارة والعمل الجماعي في برامج إعداد معلمي التربية الخاصة.

5. تحديد أدوار ومسؤوليات کل من معلم صعوبات التعلم ومعلم الفصل العادي في عملية الاستشارة والعمل الجماعي، وکذلک أدوارهم نحو التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في
الفصل العادي.

6. إجراء دراسات توضح واقع ممارسة الاستشارة والعمل الجماعي بين معلمي التربية الخاصة والمعلمين العاديين في مدارس التعليم العام، وفوائده وتبرز أهميته في العملية التربوية، وتوصي بأفضل السبل لرفع مستواه.