مدى ترکيز کتب مهارات الاتصال للمرحلة الأساسية العليا في الأردن على تدريب مهارات التفکير الإبداعي في أسئلتها وتدريباتها اللغوية

المقدمة والإطار النظري

يشهد القرن الحادي والعشرون الذي نعيش فيه نمواً متسارعاً في المعرفة الإنسانية،  تتزايد ويتضاعف حجمها باستمرار بصورة يصعب متابعتها، حتى في المجالات بالغة التخصص،  ووفقاً لذلک تبزغ في حقل المناهج تساؤلات تتعلق بمحتوى التعليم وحدوده، وأسس اختيار المعرفة. أي جوانب المعرفة أکثر قيمة ووظيفية ونفعاً؟ وأيها التي يجدر بمخطط المنهج أن يلتفت إليه؟ وهل تستطيع کتب ومناهج المراحل الدراسية أن تستوعب ما يقال بأنه الأفضل؟ هذه التساؤلات التي تمثل تحديات کبرى للعاملين في صناعة المناهج، دفعتهم إلى البحث الجاد عن إجابات شافية لمثل هذه التساؤلات، ومن الحلول التي طرحت لمواجهة ذلک الاعتناء بالتفکير ومهاراته، بحيث يکون المتعلمون مفکرين ماهرين؛ ليطوروا علاقة  مناسبة مع المعرفة تتمثل بإبداعها وإنتاجها، ونقدها.

تخلت المدرسة التقليدية عن التعامل مع التفکير مع أن الاعتناء به يعتبر أمراً أساسياً لصعوبة التعامل معه، إذ أن البحث التربوي آنذاک لم يکن مسعفاً لها في هذا المجال. ولکن البحث  التربوي تقدم ليقدم  منظوراً جديداً في هذا المجال، ومن ثماره الکتاب السنويّ الذي ظهر عام (1989) بعنوان "نحو منهاج التفکير" Toward the Thinking  Curriculumالذي أوضح فيه رايزنک وکلوفر, 1989: 23)Klopfer & Resnick   (أن منهاج التفکير ليس برنامجاً يُشرع في تدريسه بعد إتقان المقررات الأساسية، کما انه ليس موجهاً إلى فئة من الموهوبين. بل على العکس من ذلک يدعو إلى تذکر أن التعلم الحقيقي يتضمن التفکير، وأن مهارات التفکير يمکن أن تُنمّى عند کل شخص، وفي جميع المراحل الدراسية، وفي جميع المباحث الدراسية.

اُهتم بالتفکير الإبداعي في طليعة أنماط التفکير التي تم الاعتناء بها،  وقد قدمت له عدة  تعريفات،  عرض )جروان، 2002،أ: 22) عدداً منها، منها تعريف Torrance الذي يرى أن التفکير الإبداعي هو العملية التي تتضمن الإحساس بالمشکلات والفجوات في مجال ما، ثم تکوين بعض الفروض التي تعالج هذه المشکلات واختيار صحة الفروض وإيصال النتائج إلى الآخرين، وتعريف Guilford الذي قال أن الابتکار عبارة عن تنظيمات من عدد من القدرات العقلية البسيطة، وتختلف هذه التنظيمات فيما بينها باختلاف مجالات الابتکار، وتعريف Pierst الذي نظر للتفکير الإبداعي على أنه تجسيد لقدرة الفرد على استخدام طرائق غير تقليدية في تحقيق إنجاز أو إنتاج تتوافر فيه سمات الأصالة والابتکار.

يحتل التفکير الإبداعي منزلة کبيرة عند المربين؛ فقد اعتبره نيومان (Newman,2008: 34-44)من الکفايات التي يحتاجها الطلبة للعيش في الألفية الثالثة، ويرى أن على المعلمين أن يتعاونوا فيما بينهم، وأن يتأکدوا أن طلبتهم يتقنون مهارات التفکير الإبداعي ومهارات التفکير العليا، وقد طرح نموذجاً بعنوان "نموذج المواهب غير المحدودة"، والذي يزود المعلمين بالمواد والإستراتيجيات التي تعينهم، وقد وضعها في ثلاثة مستويات، الأول دروس مهارات التفکير التي تقدم لجميع الطلبة وفي جميع المباحث،  والمستوى الثاني وحدات خاصة لذوي الاحتياجات الخاصة، والثالث کان وحدات تطبيقية تقدم للطلبة المتميزين في مجال الإبداع.

   قدم جاردنر(Gardner,2006:8-15)  نظرية يتحدث عن خمسة العقول التي نحتاجها للمستقبل، والتي ينبغي أن يمتلکها الأفراد، في سياق حديثه عن أهمية التفکير الإبداعي لمستقبل المتعلم، وکان من هذه العقول العقل المبدع الذي يتجاوز المألوف، ويستخدم طرق تفکير جديدة، ويصل إلى أجوبة غير مسبوقة وغير متوقعة، يرى جاردنرGardnerأن الأشخاص الذين لا يمتلکون العقل المبدع يمکن إحلال أجهزة الحاسوب مکانهم.

لا ينمو التفکير الإبداعي إلا في البيئة التي تشجع المحاولة والمجازفة بطرح الأفکار، وعلى المعلم أن يتعامل مع هذه الأفکار بشکل مشجع، ولتعليم الطلبة أن يکونوا مبدعين على المعلمين أيضاً أن ينتبهوا إلى المعيقات التي تحد من إبداعهم وتقليلها وتقليل تأثيرها، ومن العوائق الاستخدام المفرط للمکافآت، وتثبيت إجابة صحيحة واحدة، وعليهم أن يتوجهوا إلى طرح أسئلة مفتوحة النهاية  .(Ewing &Tuthill,2012: 86-90) 

وللتفکير الإبداعي مهارات وردت في اختبارات Torrance واختبارات Guilford، وهذه المهارات هي الطلاقة Fluency، وتشير هذه المهارة إلى القدرة على إنتاج العديد من البدائل أو الاستعمالات عند التعرض لمثير ما . والمرونة Flexibility وتستدعي هذه القدرة إنتاج أنواع مختلفة من الاستجابات تتسم بالجدة، والأصالة Originality وتعد هذه المهارة أکثر المهارات التصاقاً بالتفکير الإبداعي والإبداع،وتعني القدرةعلى الإتيان بالأفکار الجديدة وغير المکررة،  والإفاضة أو التفاصيل أو الإسهاب Elaboration  وتشير هذه القدرة إلى المقدرة على إضافة تفاصيل جديدة لفکرة معينة، والحساسية للمشکلات Sensitivity  to  problems   ويقصد بها الوعي بوجود مشکلات أو خلل أو نقاط ضعف وملاحظة الأشياء غير العادية والشاذة(جروان،2002، ب: 84-86). وهذه المهارات کانت القاعدة الرئيسة التي اُستنبطت منها أداة الدراسة.

وإذا ما رکزنا الحديث على منهاج اللغة  لمعرفة فرص تدريب مهارات التفکير فيه فإن کابيلان(Kabilan,2000:1-6) يبين أن المتعلم لا يکون حاذقاً في مجال اللغة فقط بمجرد استخدام المعاني ومعرفتها، وإنما يکون حاذقاً إذا کان إضافة إلى ذلک يستطيع التفکير الإبداعي عبر اللغة.  وهذا يقتضي أن يکون المتعلمون مبدعين في إنتاجهم للأفکار، وقادرين على دعمها بشروح منطقية، وقد عُرّف متعلم اللغة المبدع على أنه هو الذي يستطيع أن يوجد استجابات بطريقة روائية، ويستطيع أن يستخدم أنماط التفکير المعقدة.

يرى (1965) Torranceإنقدراتالتفکيرالإبداعي ومهاراتهيمکنأنتطورعبرالفنوناللغوية، فالطلاقةالفکريةيمکن أن تطور من خلالاقتراحنهاياتلقصةناقصة،أوالاستخداماتالمختلفةلکلمة، وطلاقة التداعي تطور من خلال الطلب منالطلبةإعطاءمرادفاتلکلمةمعينة، والمرونة من خلال التخليعنالحلولالتقليديةللمشکلاتوتقديمحلولجديد،ومنالأمثلةعليهاترتيبسلسلةمنالصوربطريقةمالتعبرعنقصةمختلفة، والأصالة يمکن تطويرها عبر تکليف الطلبة کتابةالتعليقاتوالشروحاتحولصورمعينة،أووضععناوينللقصص،أو کتابةقصصأوأغانٍأوقصائد، والحساسيِة يمکنتطويرهاعبرالنقدالبنائيمنخلالتکليفالطلبةبقراءةفقراتوکتابةتقاريرحولالهناتالموجودةفيها.ومهارة  الإسهابوالتفاصيلتطور عبرإضافةتفاصيلمحددةتسهمفيتطويرالفکرةالعامة.

حظي موضوع التفکير الإبداعي باهتمام الباحثين والدارسين، فموسي في دراسة أجراها عام (2000) هدفت إلى معرفة مدىإسهامالنشاطاتالتقويميةفيکتباللغةالعربيةالمقررةعلى الصفوفالعليابالمرحلةالابتدائيةبدولةالإماراتفيتنميةمهارات التفکيرالإبداعي، أظهرت النتائجعدمتوافرمهاراتالتفکيرالإبداعيفيالأنشطة التقويمية، ففي کتاباللغةالعربيةللصفالرابعاشتملعلى 177 نشاطاًتقويمياً،کانمن بينها 140 نشاطاًتقويمياًلايسهمفيتنميةالمهاراتالإبداعية، وفي کتاباللغةالعربيةللصفالخامساشتملعلى 193 نشاطأًتعليمياًتقويمياًلايسهم فيتنميةالمهاراتالإبداعية.

أجرت بکر Bakr عام (2004) دراسة هدفت إلى فحص فعالية أنشطة وتدريبات مقدمة لتطوير التفکير الإبداعي عند دارسي اللغة الإنجليزية، أظهرت النتائج أن الأنشطة المطورة زادتْ قدرات الطلاب التفکيرية الإبداعية، في مهاراته الأربع: الطلاقة والمرونة والأصالة والإسهاب، کما أوصت بضرورة تبني مثل هذه النشاطات في المستويات المختلفةِ مِنْ التعليمِ، وأن يرکز عليها عند تصميم المقررات الدراسية. 

أعد ويترز Waters عام (2006) ورقة بين أهمية التفکير في تعلم اللغة، وأوضح أن التفکير کان من الأمور التي تؤخذ بعين النظر، وأن الأنشطة المحفزة للتفکير کانت مألوفة في مقررات اللغة، ولکنها بالنسبة لمتعلمي اللغة الإنجليزية کلغة ثانية ما زالت غير منتشرة على نطاق واسع، وربما عاد ذلک إلى نقص الوعي بمستويات التفکير الإبداعي التي يمکن دمجها في هذه النشاطات، وقد حاول في ورقته توضيح مهارات التفکير التي يمکن أن تحويها هذه النشاطات وتنميها.

کتب تان تشارلين Tan, Charlene عام (2006) مقالة تحدث فيها عن الرؤيا التي طرحتها الحکومة السنغافورية(1997) لتطوير التعليم من خلال الاهتمام بمهارات التفکير  تحت عنوان "مدارس التفکير تعني أمة متعلمة" "TSLN"، والتي تهدف إلى تطوير مهارات التفکير الإبداعي  واعتبار ذلک التزام مدى الحياة ينبغي أن تغرسه الأمة في نفوس الناشئة، وذلک لجعل سنغافورة ناجحة  وقادرة على الإبداع ومواجهة تحديات العولمة، بين في المقالة  التحديات التي تواجه الحکومة على هذا الصعيد، وفي طليعة هذه التحديات عملية  وضع  المقررات والمناهج الدراسية، التي من خلال خبراتها يمکن تنمية مهارات التفکير الإبداعي والبحث والاستقصاء لدى الطلبة.

أجرىالسميري عام (2006) دراسة هدفت إلىالتعرفعلىأثراستخدامطريقةالعصفالذهنيلتدريسالتعبير الإبداعيفيتنميةالتفکيرالإبداعيلدىطالباتالصفالثامنالأساسيبغزةمقارنةبالطريقة التقليدية، توصلت الدراسةإلىوجودفروقذاتدلالةإحصائية لصالح المجموعةالتجريبيةفياختبارالتفکيرالإبداعيالبعدي. وفيظلماأسفرتعنهالدراسةمننتائجأوصتالدراسةبضرورةاستخدامطريقة العصفالذهنيوطرائقالتدريسالحديثةالتيتنميالتفکيربشکلعاموالتفکيرالإبداعيبشکل خاص.

أجرت الأحمدي عام (2008) دراسة هدفت إلى بناء برنامج مقترح لتنمية التفکير الإبداعي واستخدام أسلوب العصف الذهني في تدريسه، و قياس فعاليته في تنمية مهارات التفکير الإبداعي وأثره على التعبير الکتابي، دلت النتائج على حدوث تحسن کبير لدى عينة البحث في القياس البعدي في اختبار مهارات التفکير الإبداعي، وحدوث تحسن کبير لدى الطلبة في القياس البعدي في اختبار التعبير الکتابي، کما دلت النتائج على اتصاف البرنامج بدرجة من الفعالية في تنمية مهارات
التفکير الإبداعي .

شهدت المناهج الترکية منذ عام (2005)عملية تطوير واسعة وبخاصة مناهج المرحلة الأساسية، وقد رکزت المناهج الجديدة على جملة من المهارات، ارتئي أنه ينبغي إتقانها من قبل جميع طلاب المرحلة، وهي التفکير الإبداعي والناقد والمحاکمة المنطقية، وأجرى اوزمنتار وآخرون Özmantar etal  عام ( 2009) دراسة لفحص مدى توافر هذه المهارات في الغرف الصفية، وقد أفضت الدراسة  إلى أن هناک  جملة من المعايير ينبغي توافرها في الغرف الصفية من أجل تحقيق المهارات المذکورة، وهي توضيح الأفکار بشکل دقيق، ومناقشة الحجج والأدلة والبراهين، وتضمين المقررات أنشطة فعالة، وإعطاء الفرصة للطلبة لعرض ما فُهم وما لم يُفهم.

قام کاراتاس واوزکان karatas & Ozcan (2010) بدراسة لفحص تأثير منهاج يحتوي  مجموعة من الأنشطة والتدريبات التي ترکز على الإبداع على تنمية مهارات التفکير الإبداعي لدى الطلاب، وقد جرت الدراسة على طلبة الصف السادس في(41) موضوعاً في مدرسة سيليک الابتدائية في بولو، وتبعاً لنتائج التحليل أظهرت فروقاً دالة إحصائياً لصالح المجموعة التجريبية التي درست المنهاج الذي يحتوي أنشطة مرکزة على الإبداع.

ولقد أجرى العيد (2010) دراسة استهدفت عدة أهداف، منها معرفة  مدىتضمينأسئلةکتبلغتناالجميلةالمقررةعلىالصفالرابعالأساسيلمهاراتمهاراتالتفکيرالإبداعي، أظهرت النتائج أن  عددالأسئلةالتيتشتملعلىمهاراتالتفکير الإبداعي بلغ (341) سؤالا من أصل (1843)،أي مانسبته (18.5%).

قامت الفرا (2010) بدراسة ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل کتاب ﻟﻐﺘﻨﺎ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻟﻠﺼﻑ الرابع ﻓـﻲ ضوء ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ إلى أنه  ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ الأجزاء ﺘﻜﺭﺭﺕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ التفکير اﻹﺒﺩﺍﻋﻲ (1233) ﻤﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ کما يلي: ﺍﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ (%12.2)، ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ( %7.4)، ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ( %18.2)، ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ (%58.1)، ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ (2.4%)، ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ (1.7%)، وأوصت ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ أوصت بضرورة ﺃﻥ يُراعى ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻌﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ للمنهاج، ﻭﺫﻟـﻙ ﻤـﻥ ﺨﻼل إثراءﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ إبداعية.

تتفق هذه الدراسة مع الدراسات السابقة وتلتقي معها في الإطار العام، وهو التفکير الإبداعي، وقد أفادت منها في تحديد المشکلة، وفي تطوير الأداة، وفي منهجية البحث وعملية التحليل، وفي تفسير النتائج، ولکنها تختلف عنها في العينة، حيث أنها ترکز على بيان مدى ترکيز کتب مهارات الاتصال للمرحلة الأساسية العليا في الأردن على تدريب مهارات التفکير الإبداعي في أنشطتها وتدريباتها اللغوية، ومعرفة کيف توزعت هذه التکرارات على مهارات التفکير الإبداعي الخمس التي طرحها تورانس وجيلفورد. 

مشکلة الدراسة

يظهر بجلاء مما تقدم أنّ للتفکير بشکل عام، وللتفکير الإبداعي بشکل خاص أهمية خاصة في حياة المتعلم؛ لذا  فإنه حظي بنصيب وافر من الاهتمام على صعيد النظم التربوية المختلفة، وقد أوضحت ذلک دراسة Charlen(2006) التي بينت اهتمام الحکومة السنغافورية بالتفکير الإبداعي، ودراسة Ozmantar (2009) التي أوضحت اهتمام الحکومة الترکية بذلک، وفي الأردن على وجه الخصوص اهتمت الحکومة الأردنية عبر وزارة التربية التعليم من خلال مشاريع التطوير التربوي  التي حصلت في الأردن عام (1987)، وعام(2003) في مشروع التطوير التربوي المسمى برنامج تطوير التربوي من أجل الاقتصاد المـعرفي المعروف اختصاراً ب  " ERFKE"،  ويظهر هذا الاهتمام ويتبدى بوضوح عند فحص الوثائق التي احتوت على ما تعلق بهذه العملية من منطلقات وأهداف يُتوخى إنجازها. فعند تأمل توصية مؤتمر التطوير الخاصة بالمناهج يلاحظ أن من دواعي تطوير المناهج أن المناهج المستعملة لم تکن ترکز على المهارات العقلية العليا والأسلوب العلمي في التفکير وحل المشکلات، وأنها لا تعطي عناية کبيرة للأسلوب التجريبي والاستکشافي بل أنها ترکز على المعلومات وحفظها دون اهتمام کبير بالمهارات العقلية العليا (سويلم، 1989: 59-68).  وفي مشروع " ERFKE"،  المتأمل لبعد الکفايات العامة التي يفترض أن يتميز بها المتعلم وفق هذا المشروع،  والتي جاءت ضمن مکونات الإطار العام للمناهج المدرسية يجد عدة سمات من أبرزها أن يکون المتعلم مفکراً يمتلک مهارات التفکير  وأن يکون قادراً على الإبداع ( وزارة التربية والتعليم،2003: 12).

وحتى تتجسد الرؤى والمنطلقات التي تعتبر دوافع ومحرکات لعملية التطوير لا يکفي إعلانها والترکيز عليها في السياسات والتوجهات، بل لابد من وضع خطة محکمة تکفل تحقق ذلک، عبر عدة أدوات، ومنها المناهج والکتب والمقررات الدراسية، لتکون متضمنة للتوجهات محققة لها، ومن هنا تأتي هذه الدراسة  لتفحص مدى التطابق بين  توجهات التطوير الواردة في وثائق هذه المشاريع، وبخاصة المتعلقة بالتفکير الإبداعي ومهاراته التي طرحها المربون وبين ما جاء في الکتب المدرسية من أسئلة وتدريبات لغوية.

هدف الدراسة وأسئلتها

هدفت هذه الدراسة إلى تبين مدى ترکيز کتب مهارات الاتصال للمرحلة الأساسية العليا في الأردن ( الصف الثامن والتاسع والعاشر) على تدريب مهارات التفکير الإبداعي في أسئلتها وتدريباتها اللغوية، وبيان کيفية توزع هذا المدى على مهارات التفکير الإبداعي الخمس التي حددها کل من تورانس وجيلفورد  Torrance&Guilford، وهذه المهارات هي: الطلاقة والمرونة والأصالة والحساسية والتفاصيل. وقد جُسد هذه الهدف في سؤالين رئيسين هما:

أولاً: ما مدى ترکيز کتب مهارات الاتصال للمرحلة الأساسية العليا في الأردن على تدريب مهارات التفکير الإبداعي في أسئلتها وتدريباتها اللغوية؟

وقد تفرع هذا السؤال الرئيس على ثلاثة أسئلة فرعية هي:

• ·    ما مدى ترکيز کتاب مهارات الاتصال للصف الثامن الأساسي في الأردن على تدريب مهارات التفکير الإبداعي في أسئلته وتدريباته اللغوية؟
• ·    ما مدى ترکيز کتاب مهارات الاتصال للصف التاسع الأساسي في الأردن على تدريب مهارات التفکير الإبداعي في أسئلته وتدريباته اللغوية؟
• ·    ما مدى ترکيز کتاب مهارات الاتصال للصف العاشر الأساسي في الأردن على تدريب مهارات التفکير الإبداعي في أسئلته وتدريباته اللغوية؟

ثانياً: کيف توزع مدى الترکيز (التکرارات) على مهارات التفکير الإبداعي الخمس التي حددها کل من تورانس وجيلفورد  Torrance&Guilford، وهذه المهارات هي: الطلاقة والمرونة والأصالة والحساسية والتفاصيل؟

أهمية الدراسة

تتمثل أهمية هذه الدراسة بالنقاط التالية:

• · الترکيز على التفکير ومهاراته أحد أربعة عناصر محورية استهدفت مشاريع التطوير التربوي الشامل التي بدأت في الأردن عام 1987م وعام 2003م الترکيز عليها والاهتمام بها، وعليه فان الدراسات التي توجه إلى المناهج والکتب المدرسية المختلفة لجميع المباحث يفترض آن تُعنى بدرجة تجسيدها لهذه العناصر. والدراسة هذه تعنى بأحد هذه العناصر، وهو عنصر التفکير.
• · يمکن اعتبار النتائج والاستنتاجات التي ستسفر عنها هذه الدراسة، والتوصيات التي ستطرحها أرضية يمکن الإفادة منها عند تطوير هذه الکتب لاحقاً، وبخاصة أن الکتب المدرسية في الأردن يعاد النظر فيها باستمرار للتطوير والتحسين .
• · يمکن للمعلمين الاستفادة من نتائجها في معالجة جوانب القصور وعدم الاکتمال، بإثرائهم الأسئلة الموجودة بأخرى تُدرِّب على المهارات التي لم تنل فرص تدريب، وتثري  المهارات الأخرى
  قليلة الفرص.

محددات الدراسة

جاءت نتائج هذه الدراسة محددة بما يلي:

1. کتب مهارات الاتصال للمرحلة الأساسية في الأردن: هي ثلاثة کتب يدرسها طلبة الصفوف الثلاثة العليا من المرحلة الأساسية، وهي الثامن والتاسع والعاشر، يقع کل کتاب في جزأين: واحد للفصل الدراسي الأول وآخر للفصل الدراسي الثاني، شُرع بتدريس کتاب الثامن والعاشر بدءاً من العام الدراسي 2005/2006، وکتاب التاسع بدءاً من مطلع العام 2006/2007.

2.   قائمة المهارات التي ضمتها أداة الدراسة، والتي طُورت وأُجيزت من المحکمين.

تعريفات الدراسة

1. مدى الترکيز على مهارات التفکير الإبداعي: هي عدد الأسئلة والتدريبات اللغوية التي تُعنى بتدريب مهارات التفکير الإبداعي الواردة في أداة الدراسة، والنسبة المئوية له مقارنة بالعدد الکلي للأسئلة والتدريبات اللغوية الواردة في الکتب موضوع الدراسة والتحليل.

2. کتب مهارات الاتصال للمرحلة الأساسية في الأردن: هي ثلاثة کتب يدرسها طلبة الصفوف الثلاثة العليا من المرحلة الأساسية، وهي الثامن والتاسع والعاشر، يقع کل کتاب في جزأين: واحد للفصل الدراسي الأول وآخر للفصل الدراسي الثاني، شُرع بتدريس کتاب الثامن والعاشر بدءاً من العام الدراسي 2005/2006، وکتاب التاسع بدءاً من مطلع العام 2006/2007. وقد خُصص لکل صف من هذه الصفوف في مبحث اللغة العربية کتابان، الأول هو القواعد والتطبيقات اللغوية، ويعنى بالقضايا النحوية والصرفية البحتة، والثاني هو مهارات الاتصال، ويختص بإکساب الطلبة المهارات المتصلة بالفنون اللغوية الأربعة: القراءة والکتابة والتحدث والاستماع.

الطريقة وإجراءات الدراسة

أ. عينة الدراسة

کان  المحتوى المُحَلَّل أو عينة الدراسة هو جميع الأسئلة والتدريبات اللغوية الواردة في کتب مهارات الاتصال للصفوف الأساسية العليا الثلاثة: الثامن والتاسع والعاشر، والتي جاءت في حقول القراءة، والاستماع، والکتابة والتحدث، وقد بلغت مجتمعة (1724) سؤالاً وتدريباً لغوياً، موزعة کما في جدول (1). وحدة التحليل کانت السؤال والتدريب اللغوي، وأما فئته فکانت مهارات التفکير الإبداعي الواردة في أداة الدراسة.

جدول (1) توزيع الأسئلة في کتب مهارات الاتصال الثلاثة

ب. أداة الدراسة

الأداة التي استخدمت للإجابة عن أسئلة الدراسة تمثلت بقائمة بمهارات التفکير الإبداعي، تألفت بشکلها النهائي من (21) مهارة، أسست على مهارات التفکير الإبداعي الخمس التي أشير إليها، وهي: الطلاقة والمرونة والأصالة والحساسية للمشکلات والإسهاب. والمهارات التي کانت في الأداة ممثلة للطلاقة هي الأولى والثانية والثالثة والرابعة، والممثلة للمرونة هي الخامسة والسادسة والسابعة والثامنة والتاسعة والعاشرة والحادية عشرة، والممثلة للأصالة هي الثانية عشرة والثالثة عشرة والرابعة عشرة والخامسة عشرة والسادسة عشرة والسابعة عشرة والثامنة عشرة، والممثلة للحساسية للمشکلات هي التاسعة عشرة والعشرون، والممثلة للإفاضة والتفاصيل هي الحادية والعشرون.

وقد أعدت هذه القائمة بناءً على المصادر التالية:

• المهارات التي طرحها کل من تورانس وجيلفورد  Torrance و Guilford والتي جاءت في الاختبارات التي وضعاها لقياس هذا النوع من التفکير.
• · نتاجات اللغة العربية للصفوف الثامن والتاسع والعاشر الواردة في وثيقة الإطار العام والنتاجات الخاصة بمبحث اللغة العربية، وقد اُختيرت النتاجات التي تعتبر تطبيقات للمهارات التي أشار إليها کل من Torrance و Guilford.
• · التدريبات والأنشطة اللغوية التي وردت في مقالة تورانس(1965) Torrance ، والتي جاءت بعنوان Rewarding Creative Behavior، وقد حوت الکثير من التدريبات اللغوية لتدريب
  التفکير الإبداعي.

وقد تم  تحقيق الصدق للأداة بعرضها على أربعة محکمين، ممن يحملون درجة الدکتوراه في مناهج اللغة العربية وطرائق تدريسها، وعلم النفس التربوي، بواقع اثنين من کل موضوع، وقد طُلب رأيهم في جانبين، الأول مدى تمثيل المهارات الواردة في الأداة لمهارات التفکير الإبداعي، والثاني مدى انتماء المهارة إلى المهارات الرئيسة التي طرحها کل من تورانس وجيلفرد Torranc & Guilford ، اللذين طرحا خمس مهارات رئيسة للتفکير الإبداعي، هي الطلاقة والمرونة والأصالة والحساسية للمشکلات والإسهاب، وقد أُخذ بالتعديل الذي أجمع عليها ثلاثة من المحکمين،  وقد تألفت في مسودتها الأولى من (24) مهارة، وقد أبدوا بعض الملحوظات تمثلت بإعادة الصياغة والحذف، وقد أخذت صيغتها النهائية مؤلفة من (21) مهارة، حيث حذف ثلاث مهارات رأوا أنها لا تمثل التفکير الإبداعي، أما من حيث الانتماء بين مهارات الأداة والمهارات الخمس المطروحة من تورانس وجيلفرد  Torranc و Guilford فقد کان هناک إجماع على تمثيلها.

بعد أن أخذت الأداة صورتها النهائية وأُجيزت من المحکمين، حولت إلى بطاقة تحليل، حُلّل المحتوى في ضوئها، حيث وضع سطر مقابل کل مهارة رُصدت فيه التکرارات، ثم جُمعت وحُولت إلى نسبة مئوية بقسمتها على العدد الکلي للتکرارات.

أما فيما يتعلق بثبات التحليل، ويعني الثبات کما بين ( السيد، 1979: 519) درجة اتفاق المحللين في تحليلهم لعناصر المحتوى، أو اتفاق المحلل مع نفسه لو أعاد التحليل، ويعد معامل الثبات مقبولاً، إذا تجاوز (80%)، وللتأکد منه فقد اُستعين بأحد  أعضاء هيئة التدريس في قسم المناهج والتدريس في جامعة جرش ممن يحمل درجة الدکتوراه في مناهج اللغة العربية، ويتولى تدريس مساقي مهارات قرائية وطرائق تدريسها ومهارات کتابية وطرائق تدريسها، عُرِّف بهدف الدراسة وأداتها، وکُلّف تحليل أسئلة وحدتين من کتاب مهارات الاتصال للصف الثامن، ووحدتين من أسئلة کتاب الصف التاسع، ووحدتين من أسئلة کتاب الصف العاشر، واُتفق على أن يکون الاتفاق بأن يتفق المحللان على أن هذا السؤال أو التدريب اللغوي مدرب للمهارة نفسها من مهارات التفکير الإبداعي الواردة في الأداة وليس مهارة أخرى فيها، وقد وحسب معامل الارتباط بينه وبين الباحث باستخدام معادلة (Holstim,1969)، المشار إليها في (طعيمة، 1987: 164)، وهي:

نسبة الاتفاق بين المحللَين = عدد الفقرات التي يتفق المحللان على وجود القيمة فيها  ×  100%

                                         عدد الفقرات الکلية التي شملها التحليل

وقد کان معامل الاتفاق المحسوب للصف الثامن (100% )، وللصف التاسع ( 95.5%)، وللصف التاسع ( 93.75%)، وکان وسط الأوساط کلها (96.41%)، وقد عُدَّ هذا المعامل مطمئناً للشروع في عمليات التحليل.

ج. منهجية الدراسة 

المنهجية التي استخدمت للإجابة عن أسئلة الدراسة هي منهجية البحث الوصفي التحليلي، الذي يصف الواقع وصفاً تفسيرياً بدلالة الحقائق المتوافرة، عبر أسلوب تحليل المحتوى. وعُرّف تحليل المحتوى على أنه أسلوب للبحث العلمي يمکن استخدامه لوصف المحتوى من حيث الشکل والمضمون تلبية للاحتياجات البحثية( حسين، 1983: 22).  ويستخدم أسلوب تحليل المحتوى لأهداف کثيرة، منها ما  ذکره ( المطلس،1998: 19-20) من مثل تحليل المحتوى لأغراض التقويم أي التعرف على جوانب القوة والضعف، أو الوقوف على جوانب الترکيز في منهاج أو مادة منهجية، لتقديم التوصيات لمراجعتها وتعديلها وتطويرها.  ولتنفيذ عملية التحليل هناک سبع خطوات تلتزم أشار إليها (المطلس،1998: 21-23) هي صياغة أهداف الدراسة وأسئلتها، واختيار عينة الکتب الدراسِية التي يتناولها التحليل، وتحديد الوحدات الفرعيَة وقوائم التحليل التي تتخذ أساساً للتحليل، وفحص المضمون، تحويل الاستجابات الکيفية إلى صور کمية، وحساب الصدق والثبات، وتفسير
نتائج التحليل.

د. آلية التحليل:

تمثلت آلية التحليل بالخطوات التالية:

• · قراءة السؤال أو التدريب اللغوي وفهم مطلوبه ومراده غير مرة، ثم عرضه على المهارات الواردة
   في الأداة.
• ·    تحديد المهارة التي يدربها، ثم اعتباره فرصة لتدريب المهارة، إذا کان مدرباً لها.
• ·    تجميع التکرارات واحتساب النسب المئوية.

ه. المعالجات الإحصائية

للإجابة عن أسئلة الدراسة استُخْدمت  المعالجات الإحصائية التالية:

• ·    حساب التکرارات التي نالتها کل مهارة من مهارات التفکير الإبداعي في الکتب.
• ·    حساب النسبة المئوية لتکرار کل مهارة بمقارنتها بالمجموع الکلي للأسئلة في المحتوى المُحلل.

نتائج الدراسة

أولاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيس الأول

يستقصي هذا السؤال  مدى ترکيز کتب مهارات الاتصال للمرحلة الأساسية العليا في الأردن(الصفوف: الثامن والتاسع والعاشر) على تدريب مهارات التفکير الإبداعي في أسئلتها وتدريباتها اللغوية، وقد جاءت الإجابة عليه في ثلاثة أجزاء، أُدرجت تالياً:

النتائج المتعلقة بالسؤال الفرعي الأول

يستقصي هذا السؤال مدى ترکيز الأسئلة والتدريبات اللغوية الواردة  في کتاب مهارات الاتصال للصف الثامن الأساسي في الأردن على تدريب مهارات التفکير الإبداعي، والمتمثل بعدد التکرارات التي نالتها کل مهارة من مهارات التفکير الإبداعي الواردة في أداة الدراسة، والنسبة المئوية لهذه التکرارات مقارنة بالعدد الکلي للأسئلة والتدريبات الواردة في الکتاب، سواءٌ أکانت في حقل القراءة أم الکتابة أم التحدث أم الاستماع، وقد بلغ عددها في هذا الکتاب (542) سؤالاً و وتدريباً لغوياً، الجدول (2) يبين هذه المهارات وتکراراتها ونسبها المئوية.

جدول(2) مظاهر التفکير الإبداعي في کتاب مهارات الاتصال للصف الثامن

بلغ مدى الترکيز على مهارات التفکير الإبداعي في هذا الکتاب (22.5%)، من خلال قراءة محتويات الجدول، ويلاحظ کذلک أن الأسئلة والتدريبات اللغوية لم تتوجه إلى تدريب جميع المهارات الواردة في الأداة، بل توجهت إلى تدريب (18) منها، أي ما نسبته (86%)، کما أن الأسئلة والتدريبات الواردة في الکتاب لم تتوجه إلى تدريب المهارات بشکل متکافئ، وإنما کان هناک تباين واضح، فبعض المهارات نال(18) تکراراً، والبعض الآخر لم ينل أي تکرار.

أکثر المهارات تکراراً کانت المهارة السادسة "عمل تعليقات وشروح حول موضوعات معينة"، التي نالت (18) تکراراً، أي ما نسبته (3.3%)، تلتها المهارة السابعة عشرة " تحديد الجوانب الجمالية في المقروء" التي نالت (16) تکراراً، والمهارة الثامنة " کتابة قصص أو أغانٍ أو قصائد أو مقالات أو برقيات أو فقرات أو رسائل"، التي نالت (14) تکراراً، وهناک ثلاث مهارات نال کل منها تکراراً واحداً، وهي الثانية والتاسعة والعاشرة والتاسعة عشرة،  وأما المهارات التي لم تنل أي تکرار فعددها (3) مهارات، وهي الثالثة والحادية عشرة والعشرون.

النتائج المتعلقة بالسؤال الفرعي الثاني

يستقصي هذا السؤال مدى ترکيز الأسئلة والتدريبات اللغوية الواردة  في کتاب مهارات الاتصال للصف التاسع الأساسي في الأردن على تدريب مهارات التفکير الإبداعي، والمتمثل بعدد التکرارات التي نالتها کل مهارة من مهارات التفکير الإبداعي الواردة في أداة الدراسة، والنسبة المئوية لهذه التکرارات مقارنة بالعدد الکلي للأسئلة والتدريبات الواردة في الکتاب، سواءٌ أکانت في حقل القراءة أم الکتابة أم التحدث أم الاستماع، ، وقد بلغ عددها في هذا الکتاب (616) سؤالاً وتدريباً لغوياً، الجدول (3) يبين هذه المهارات وتکراراتها ونسبها المئوية.

جدول(3) مظاهر التفکير الإبداعي في کتاب مهارات الاتصال للصف التاسع

بلغ مدى الترکيز على مهارات التفکير الإبداعي في هذا الکتاب (26%)، من خلال قراءة محتويات الجدول، ويلاحظ کذلک أن الأسئلة والتدريبات اللغوية لم تتوجه إلى تدريب جميع المهارات الواردة في الأداة، بل توجهت إلى(19) منها، أي ما نسبته (90%) من عدد المهارات الواردة في القائمة، کما أن الأسئلة والتدريبات الواردة في الکتاب لم تتوجه إلى تدريب المهارات بشکل متکافئ، وإنما کان هناک تباين واضح، فبعض المهارات نال(23) تکراراً، والبعض الآخر لم ينل أي تکرار.

أکثر المهارات تکراراً کانت المهارة الثامنة "کتابة قصص أو أغانٍ أو قصائد أو مقالات أو برقيات أو فقرات أو رسائل"، التي نالت (23) تکراراً، أي ما نسبته (3.7%)، تلتها المهارة الأولى" إعطاء أمثلة من المقروء والمسموع على موضوع ما"، التي نالت (21) تکراراً، ثم المهارة السادسة "عمل تعليقات وشروح حول موضوعات معينة "، التي نالت (19) تکراراً، وهناک مهارة واحدة نالت منها تکراراً واحداً، وهي الخامسة عشرة "يعد خريطة مفاهيمية لموضوع ينوي الحديث أو الکتابة فيه"،  وأما المهارات التي لم تنل أي تکرار فعددها اثنتان، هما الرابعة والحادية عشرة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الفرعي الثالث

يستقصي هذا السؤال مدى ترکيز الأسئلة والتدريبات اللغوية الواردة  في کتاب مهارات الاتصال للصف العاشر الأساسي في الأردن على تدريب مهارات التفکير الإبداعي، والمتمثل بعدد التکرارات التي نالتها کل مهارة من مهارات التفکير الإبداعي الواردة في أداة الدراسة، والنسبة المئوية لهذه التکرارات مقارنة بالعدد الکلي للأسئلة والتدريبات الواردة في الکتاب، سواءٌ أکانت في حقل القراءة أم الکتابة أم التحدث أم الاستماع، وقد بلغ عددها في هذا الکتاب (566) سؤالاً وتدريباً لغوياً، الجدول (4) يبين هذه المهارات وتکراراتها ونسبها المئوية.

جدول(4) مظاهر التفکير الإبداعي في کتاب مهارات الاتصال للصف العاشر

بلغ مدى الترکيز على مهارات التفکير الإبداعي في هذا الکتاب (31%)، من خلال قراءة محتويات الجدول، ويلاحظ کذلک أن الأسئلة والتدريبات اللغوية لم تتوجه إلى تدريب جميع المهارات الواردة في الأداة، بل توجهت إلى(19) منها، أي ما نسبته (90%) من عدد المهارات الواردة في القائمة، کما أن الأسئلة والتدريبات الواردة في الکتاب لم تتوجه إلى تدريبها بشکل متکافئ، وإنما کان هناک تباين واضح، فبعض المهارات نال(23) تکراراً، والبعض الآخر لم ينل أي تکرار.

أکثر المهارات تکراراً کانت المهارة السابعة عشرة " تحديد الجوانب الجمالية في المقروء "، التي نالت (23) تکراراً، أي ما نسبته (4%)، تلتها المهارة السادسة "عمل تعليقات وشروح حول موضوعات معينة"، التي نالت (16) تکراراً، ثم جاء بعدها مهارتان نال کل منهما (15) تکراراً، وهما الأولى " إعطاء أمثلة من المقروء والمسموع على موضوع ما "، والثالثة عشرة "عمل تنبؤات متصلة بمتعلقات النص"، وهناک مهارتان نال کل منهما تکراراً واحداً، وهما العاشرة " اقتراح نهايات لقصص ناقصة "، والحادية عشرة " تقديم حلول جديدة للمشکلات"،  وأما المهارات التي لم تنل أي تکرار فعددها اثنتان، هما الخامسة عشرة والتاسعة عشرة.

ثانياً: النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيس الثاني

يستقصي هذا السؤال کيفية توزع مدى الترکيز (التکرارات) على مهارات التفکير الإبداعي الخمس التي حددها کل من تورانس وجيلفورد  Torrance&Guilford، وهذه المهارات هي: الطلاقة والمرونة والأصالة والحساسية والتفاصيل، الجدول (5) يبين کيفية توزع هذا المدى.

جدول(5) توزع مدى الترکيز (التکرارات) على مهارات التفکير الإبداعي الخمس
 التي حددها کل من تورانس وجيلفورد  Torrance&Guilford

تفحص محتويات الجدول يبين أن المهارة جاءت في المرتبة الأولى في عدد التکرارات ومدى الترکيز کانت الأصالة بنسبة 42.5%، تلتها المرونة بنسبة 35.8%، وبعدها جاءت الطلاقة بنسبة 16.5%، وفي المرتبة الأخيرة جاءت مهارتا الحساسية للمشکلات بنسبة 3%، والتفاصيل بنسبة 2%.

مناقشة النتائج

تحاول هذه الدراسة تفحص مدى ترکيز کتب مهارات الاتصال للمرحلة الأساسية العليا في الأردن، وهي الثامن والتاسع والعاشر على تدريب مهارات التفکير الإبداعي في أسئلتها وتدريباتها اللغوية، من خلال تحليل الأسئلة والتدريبات اللغوية الواردة في هذه الکتب، بوساطة أداة الدراسة المتمثلة بقائمة بمهارات التفکير الإبداعي المتألفة من (21) مهارة، وقد حُولّت هذه المهارات إلى بطاقة لتحليل المحتوى، حُلّل محتوى الأسئلة والتدريبات بوساطتها، کما هدفت إلى بيان کيفية توزع مدى الترکيز على المهارات الخمس التي حددها کل من تورانس وجيلفورد  Torrance&Guilford، وهذه المهارات هي: الطلاقة والمرونة والأصالة والحساسية والتفاصيل.

   مهارات التفکير الإبداعي لا تنمو عند الطلبة بشکل تلقائي، ولکنها تحتاج إلى خطة محکمة تتمثل بتضمين الکتب المدرسية المقدمة للطلبة أنشطة وتدريبات لغوية محفزة للتفکير والإبداع، وقد أشارت إلى ذلک دراسات عدة ، کدراسة Bakr (2004)، التي بينت فعالية الأنشطة المخططة لتطوير التفکير الإبداعي، ودراسة Waters (2006) التي أوضحت أهمية الأنشطة المحفزة للتفکير في کتب اللغة العربية، ودراسة الأحمدي (2008) التي أوضحت أهمية البرامج المخططة في تطوير الإبداعي، ودراسة Karatas & Ozcan(2010) التي أثبت جدوى المناهج المتضمنة تدريبات محفزة على الإبداع في تطوير مهارات التفکير الإبداعي، وها هي التجربة الأردنية في تطوير المناهج تحاول استلهام ذلک بتضمين الکتب والمقررات المدرسية أسئلة وتدريبات لغوية تدرب الإبداع، وتنمي مهارات التفکير الإبداعي، في شتى المباحث والصفوف، ومنها مبحث اللغة العربية.

بلغ إجمالي عدد الأسئلة في الکتب الثلاثة التي تم تحليلها (1724)، رکز على مهارات التفکير الإبداعي في الکتب الثلاثة منها (458) أي (26.6%)، وذلک هو مدى الترکيز على مهارات التفکير الإبداعي في هذه الکتب، وهي نسبة تعتبر مرتفعة إذ يحتل هذا الجانب من النمو العقلي هذه النسبة، وربما يعزى ذلک إلى أن مشاريع التطوير التي تنفذها وزارة التربية والتعليم الأردنية يحتل موضوع التفکير فيها مکاناً محورياً، فالمتأمل للنتاجات العامة للنظام التربوي الأردني يجد أن النتاج الثالث عشر هو " التفکير بعمق وإبداع في المواضيع والقضايا الهامة"، والنتاج الرابع عشر هو " استخدام التفکير الناقد وحل المشکلات ومهارات صنع القرار بطريقة فاعلة (وزارة التربية والتعليم، 2005)، وکذلک جاء في وثيقة الإطار العام في حقل الصورة الجديدة للمنهاج في الأردن الترکيز على کفايات الاقتصاد المعرفي؛ لأنه يوجد مجتمعاً مزدهراً؛ لأنه يوظف طاقات أفراده على الابتکار والتعلم مدى الحياة(وزارة التربية والتعليم، 2003: ص3).

   کانت مدى الترکيز على مهارات التفکير الإبداعي في الصف الثامن (22.5%)، وفي التاسع (26%) وفي العاشر (31%)، وهذا يظهر زيادة جرعة الأنشطة المحفزة للإبداع مع تقدم العمر بالطالب، وذلک يعزى إلى أن التفکير الإبداعي قدرة عقلية تتأثر بعدة عوامل، منها ما يعود للوراثة ومنها ما يعود إلى البيئة، حيث تزداد خبرات الفرد وقدرته على التعاطي مع الفعل الإبداعي بتقدم العمر (کنعان،2004: 18-19).

لم توزع هذه التکرارات وفرص التدريب الموفرة في الکتب التي  تم تحليلها على مهارات التفکير الإبداعي بشکل متساوٍ، وإنما لوحظ التفاوت والتباين الواضح، ففي الصف الثامن تراوحت التکرارات مابين (18) تکراراً في أعلاها ولا شيء في أدناها، وفي الصفين التاسع والعاشر تراوحت مابين (23) في أعلاها ولا شيء في أدناها؛ وربما يفسر هذا التباين بأن من قاموا على تأليف هذه الکتب ربما لم يضعوا التدريبات اللغوية والأسئلة في ضوء مصفوفة مدى وتتابع أو جدول مواصفات أو قائمة محددة مسبقاً بمهارات التفکير الإبداعي کالتي أنشئت لإغراض هذه الدراسة، وربما يعود أيضا إلى اختلاف رؤية المؤلفين لمهارات التفکير الإبداعي.

في الصف الثامن الأساسي   المهارات الأوفر حظاً بين مهارات القائمة في التکرارات کانت المهارة السادسة "عمل تعليقات وشروح حول موضوعات معينة"، التي نالت (18) تکراراً، بنسبة (3.3%)، والمهارة السابعة عشرة "تحديد الجوانب الجمالية في المقروء"، والتي توافر لها (16)، أي ما نسبته(3%)، والمهارة الثامنة " کتابة قصص أو أغانٍ أو قصائد أو مقالات أو برقيات أو فقرات أو رسائل"، التي نالت (14)، بنسبة (2.6%)،   وقد يفسر هذا الارتفاع بان المهارة السادسة، يوجد مجموعة من نتاجات مبحث اللغة العربية لهذا الصف تصب في هذه المهارة من مثل  " يناقش فکرة أو ظاهرة"، وکذلک "يبدي رأياً شفوياً"، وهذان المثلان هما النتاج الأول والثاني من نتاجات المحادثة للصف الثامن، وأما المهارة السابعة عشرة، فقد نُص عليها صراحة، فالنتاج الرابع عشر من نتاجات الاستماع، والثالث عشر والرابع عشر من نتاجات القراءة تدور حول الصور الجمالية وتوضيحها، أما فيما يتعلق بالمهارة الثامنة کتابة القصص، فجل نشاطات الکتابة تدور حول ذلک ( وزارة التربية والتعليم،2005: 64-69)، أما بقية المهارات التي لم تنل تدريبات أو تدنت تکراراتها، فيعود ذلک إلى أن المؤلفين لم يضعوا الأسئلة والأنشطة وفق جدول مواصفات يعطي کل مهارة حظاً مناسباً وعادلاً من التدريبات، وقد أفاد بذلک بعض المؤلفين عندما سئل عن هذا الموضوع،  وهذا ينطبق على الصفين التاسع والعاشر.

 في الصف التاسع الأساسي   المهارات الأوفر حظاً بين مهارات القائمة في التکرارات کانت المهارة الثامنة " کتابة قصص أو أغانٍ أو قصائد أو مقالات أو برقيات أو فقرات أو رسائل "، التي نالت (23)، بنسبة (3.7%)، والمهارة الأولى " إعطاء أمثلة من المقروء والمسموع على موضوع ما "، والتي توافر لها (21)، أي ما نسبته(3.4%)، والمهارة السادسة " عمل تعليقات وشروح حول موضوعات معينة "، التي نالت (19)، بنسبة (3.1%)، وقد يفسر هذا الارتفاع بان المهارة الثامنة جل نتاجات الکتابة لهذا الصف الواردة في وثيقة الإطار العام والنتاجات العامة والخاصة للغة العربية، التي هي بمنزلة وثيقة المنهاج التي تحکم عمل جميع فرق التأليف تصب فيها، وأما المهارة  السادسة، فيوجد مجموعة من النتاجات لهذا الصف تصب في هذه المهارة، کالنتاج الأول من نتاجات المحادثة، والنتاج  الخامس عشر من نتاجات القراءة لهذا الصف،  وأما المهارة الأولى المتعلقة  بإعطاء الأمثلة فبعض مهارات القراءة  ينص عليها،  من مثل يتذکر مضمون النص، ويربط النص بخبراته ويقارن النص بخبراته ينميها، وأما فيما يتعلق بالمهارة السادسة  يوجد مجموعة من النتاجات لهذا الصف تصب في هذه المهارة من مثل " يناقش فکرة أو ظاهرة"، وکذلک "يناقش ما يسمعه ويعرف أبعاده"، وهذان المثلان هما النتاج الخامس عشر من نتاجات القراءة لهذا الصف،  والسابع من نتاجات الاستماع ( وزارة التربية والتعليم،2005: 72-75).

في الصف العاشر الأساسي   المهارات الأوفر حظاً بين مهارات القائمة في التکرارات کانت المهارة السابعة عشرة " تحديد الجوانب الجمالية في المقروء "، التي نالت (23)، بنسبة (4%)، تلتها المهارة السادسة" عمل تعليقات وشروح حول موضوعات معينة "، والتي توافر لها (16)، أي ما نسبته(2.8%)، ثم جاءت بعدها المهارة الأولى " إعطاء أمثلة من المقروء والمسموع على موضوع ما "، والتي توافر لها (15)، أي ما نسبته(2.7%)، وقد يفسر هذا الارتفاع بأن المهارة السابعة عشرة تدور حول الصور الجمالية التي دار حولها اثنان من نتاجات القراءة واثنان من نتاجات الاستماع لهذا الصف، وأما المهارة السادسة المتعلقة بعمل التعليقات والشروح يدعمها النتاج السابع من نتاجات الاستماع في وثيقة الإطار العام، والنتاج السابع من نتاجات المحادثة، والنتاج السادس عشر من نتاجات القراءة  لهذا الصف، ( وزارة التربية والتعليم،2005: 79-82 ).

أما فيما يتعلق بالسؤال الثاني المتعلق بتعرف کيفية توزع مدى الترکيز والتکرارات على المهارات الرئيسة  فقد جاءت الأصالة في طليعة المهارات في عدد تکراراتها، وربما يعزى ذلک إلى أن هذه المهارة أکثر المهارات التصاقاً بالتفکير الإبداعي والإبداع (جروان،2002، ب: 84-86)، وکذلک المهارات المنضوية تحتها هي سبع مهارات، وهذه المهارات مجسدة لنتاجات نصت عليها صراحة وثيقة والإطار العام والنتاجات الخاصة بمبحث اللغة العربية، وربما ينطبق ذلک على المرونة التي لها سبع مهارات، وقد تراجع عدد التکرارات والترکيز على مهارتي الحساسية للمشکلات والتفاصيل لقلة عدد المهارات الممثلة لها في الأداة، فقد مثل الأولى مهارتان، والثانية مهارة واحدة.

التوصيات

1. تحليل الأسئلة والتدريبات اللغوية المضمنة في الکتب المدرسية بعد الانتهاء من تأليفها لبيان مدى تحقيقها للنتاجات العامة المتصلة بالتفکير بشکل عام والتفکير الإبداعي بشکل خاص، وبيان مدى تحقيقها للنتاجات الخاصة بمهارات الاتصال والتي يعد بعضها ممثل لمهارات التفکير الإبداعي، ومعالجة جوانب الخلل قبل تعميم الکتاب للتنفيذ في المدارس.

2. قيام المعلمين المنفذين للمنهاج بدور فاعل في معالجة الفجوات وعدم التوازن في فرص التدريب التي نالتها النتاجات ومهارات التفکير الإبداعي،  من خلال إثراء المنهاج بأسئلة وتدريبات يعدونها تتولى تدريب مهارات التفکير الإبداعي التي قلت تدريباتها، أو تلک التي لم تُفرد لها تدريبات.