معايير اختيار المشرفين التربويين من وجهة نظر القادة والمشرفين التربويين ومديري المدارس الثانوية في الأردن

مقدمة الدراسة:

تعد التربية أداة مهمة من أدوات البناء الحضاري، وعاملا أساسيا في أحداث التغيرات الاجتماعية والاقتصادية التي يشهدها العالم اليوم لما لها من دور فاعل في عملية إعداد القوى البشرية المؤهلة للقيام بهذه التغيرات، کما أن مهمة التربية أصبحت کبيرة جدا بسبب التغير والتطور المستمرين في عالم تتسع فيه الأفکار وتتفجر فيه الطاقات والمعارف بسرعة مذهلة (المساد، 2001). وتحقق التربية أهدافها المتعددة من خلال جملة من النشاطات والفعاليات التي تقوم بها أجهزة ومؤسسات متخصصة، يتألف من مجموعها النظام التربوي. وتتباين هذه الأجهزة من حيث أهميتها ومدى إسهامها في تحقيق الأهداف التربوية في ضوء أداء متکامل، وتمثل الأجهزة القيادية دورا بارزا في هذا المجال، ويعد الإشراف التربوي واحدا من هذه الأجهزة القيادية لما له من دور فاعل وکبير في قيادة العملية التربوية وتوجيه مساراتها التطويرية نحو تحقيق الأهداف المرسومة بالکفاءة والفاعلية المطلوبتين (السعود، 2007).

وإدراکا من واضعي السياسة التربوية لحاجات الأردن القائمة والمستقبلية في ضوء المتغيرات المستجدة، فقد اتجهت الأنظار إلى وضع استراتيجية لإعادة بناء النظام التربوي من خلال المراجعة الشاملة والتقويم الموضوعي للعمليات التربوية وفق معايير المواءمة والاستجابة لتلک الحاجات، وکان من أبرز توجهات المؤتمر الوطني التربوي عام (1999) في تطلعاته المستقبلية للفترة من (2000-2005) ما يأتي:

-الحرص على التوجيه المستقبلي للعمل التربوي: استشراقا وتخطيطا ومشروعات. وأن يکون المنهج التجريبي للأفکار وملاحظة مؤشرات النجاح أساسا للتعميم.

-ضرورة وضع معايير تربوية لاختيار المشرفين التربويين في الأردن.

-تطوير استراتيجية فعالة للإشراف التربوي، بيئية وآلية وممارسات (وزارة التربية والتعليم، 1999).

لقد تعرض الإشراف التربوي إلى محاولات تطويرية متلاحقة، وقد جاءت هذه المحاولات استجابة لعمليات التطوير التربوي بمفهومه الشمولي، والذي أصبح حاجة لدى المجتمعات الإنسانية ومتطلباتها التنموية، کما أن نتائج البحوث والدراسات التربوية التي تناولت جوانب الإشراف التربوي تخطيطا وممارسات وتقويما قد دفعت القائمين على السياسات التربوية نحو تطوير هذا المفهوم. أما من حيث النشأة، فقد واکب الإشراف التربوي العملية التربوية منذ نشأتها والنظرة الفلسفية لها في الحضارات المتعاقبة، لکن مفهومه المعاصر لم تتضح معالمه إلا حديثا (عيده، 2003) فقد نظر إليه کليکمان (Glickman, 1990) على أنه طرق عدة أو وسائل متماثلة تهدف إلى مساعدة المعلم لتحسين التعليم، في حين عرفه سير جوفاني وستارات (Sergiovanni & Starratt, 1998) بأنه مجموعة من الأنشطة المصممة لتطوير التعليم، والتي تعمل کمصدر للدعم البشري، وترکز على زيادة فعالية المدرسة من خلال تشجيع النمو المهني، مما يؤدي إلى انتماء عال للمدرسة وللجماعة والتزام بتحقيق الأهداف، وإنجاز أعلى وزيادة الرضا الوظيفي. کما عرفه السعود (2007) بأنه "جميع النشاطات التربوية التعاونية المنظمة المستمرة، التي يقوم بها المشرفون التربويون ومديرو المدارس والأقران والمعلمون أنفسهم بغية تحسين مهارات المعلمين التعليمية وتطويرها، مما يؤدي إلى تحقيق أهداف العملية التعليمية التعلمية.

وفي ضوء قانون التربية والتعليم والتجربة الوطنية الأردنية في مجال الإشراف التربوي فقد عرف بأنه "عملية تربوية تسعى لتقديم خدمات فنية متخصصة لتطوير العملية التعليمية التعلمية، بهدف تحسين نوعية التعليم عن طريق اتخاذ مجموعة من الإجراءات والأساليب اللازمة للتعرف إلى احتياجات ومتطلبات تحسين العملية التربوية على مستوى المدرسة، وهيئة العاملين فيها والطلبة والعمل على تلبية تلک الاحتياجات" (وزارة التربية والتعليم، 2001 / 2002).

وقد وجه النقد إلى عملية اختيار المشرفين التربويين في الأردن، واقترح على الوزارة أن تشرک مديريات التربية والتعليم في عملية اختيار المشرفين التربويين عن طريق الترشيح، وأن تؤلف لجنة من الوزارة لمقابلة الذين تختارهم للتعرف على شخصياتهم والتأکد من رغباتهم، وألا تقتصر عملية الاختيار على دراسة الملفات التي قد تؤدي إلى اختيار غير موفق (حسين وآخرون، 2006).

وتعمل وزارة التربية والتعليم في الأردن على تعبئة شواغر الإشراف التربوي لمختلف التخصصات عن طريق تعميم ترسله إلى مديريات التربية والتعليم في الميدان تطلب فيه من الراغبين تعبئة طلبات خاصة بذلک، وقد حدد قانون التربية والتعليم رقم (3) لسنة (1994) المادة (17) الشروط والمواصفات التي يجب أن يتمتع بها المشرف التربوي والتي نصت على: "أن يکون مؤهلا للتعليم في المرحلة التي يعمل فيها وأن يکون ذا خبرة في التعليم أو الإدارة المدرسية لمدة لا تقل عن خمس سنوات، وأن يکون حاصلا على الدرجة الجامعية الثانية - الماجستير - ويجوز الاکتفاء عند الضرورة بمؤهل تربوي لا تقل مدة الدراسة فيه عن سنة دراسية واحدة بعد الدرجة الجامعية الأولى وبخبرة لا تقل عن عشر سنوات" (وزارة التربية والتعليم، 1994).

إن ترشيح واختيار الأفراد للوظائف ليست عملية سهلة، لذا فمن الضروري أن يقوم بها أفراد لديهم الدراية الکافية بأساليب الاختيار المختلفة أو جهات متخصصة، وذلک حسب نوع الوظيفة، لأن السلطة المطلقة في التعيين بدون أسس وقواعد موضوعية ضابطة للتعيين، تؤدي إلى الانحراف في استعمال سلطة التعيين في الوظائف العامة (خطار، 1992). ووظيفة الإشراف التربوي من الوظائف الحساسة والهامة والتي لابد من أن يقوم بها أشخاص أکفياء، يتحملون المسؤولية ويشعرون بالواجب الملقى على عاتقهم فيؤدونه خير أداء (القاسم، 1992).

ومن الدراسات التي تناولت المعايير التي يجب اعتمادها لاختيار المشرفين التربويين دراسة الصالحي (1991) التي هدفت إلى تطوير معايير تربوية لاختيار المشرف التربوي في الأردن، وکان من أهم نتائجها تحديد عدد من المعايير لاختيار المشرف التربوي وهي: السمات الشخصية، وتقويم العمل وممارساته، وتحقيق أهداف الإشراف التربوي، والقدرة على التخطيط والإعداد المهني، وتحقيق الذات، وممارسة الأساليب والأنشطة التربوية المختلفة، والعمل بکفاءة وفاعلية والخبرة العملية الناجمة. أما بطاح (1993) فقد هدفت دراسته إلى تحديد أسس اختيار المشرف التربوي في الأردن من وجهة نظر المشرفين التربويين ومديري المدارس والمعلمين، ومن أبرز نتائج هذه الدراسة أنه يجب أن تراعى عند الاختيار الأسس الآتية: الصفات الأخلاقية والشخصية والکفاية الفنية، والمظهر الخارجي، والخبرة التعليمية والمؤهل العلمي والمسلکي، واجتياز الاختبار الکتابي والمقابلة الفردية، وقد جاءت الصفات الأخلاقية والشخصية في مقدمة الرتب، في حين جاءت أسس الخبرة التعليمية والمؤهل العلمي في نهاية القائمة.

وأجرى تليلان (1994) دراسة هدفت إلى تطوير معايير اختيار المشرفين التربويين لدى وزارة التربية والتعليم في الأردن، وتوصلت الدراسة إلى نتائج منها: أن أهم العوامل المؤثرة في اختيار المشرفين التربويين من وجهة نظر المعلمين هي العوامل الفسيولوجية والشخصية، أما من وجهة نظر مديري المدارس فقد حلت العوامل المؤسسية في المرتبة الأولى، کما أظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية لأثر الجنس والخبرة والمؤهل في تحديد درجة تأثير العوامل المؤثرة في اختيار
المشرفين التربويين.

کما أجرى السويلم (1997) دراسة هدفت التعرف إلى معايير اختيار المشرفين التربويين ومدى موافقتها للأسس العلمية للإشراف التربوي، وأکدت نتائج الدراسة على ضرورة الاهتمام بالتدريب وإعادة النظر في الأساليب المستخدمة في اختيار المشرفين التربويين، بحيث يکون أساس الجدارة والاستحقاق هو الأساس في عملية الاختيار، وأن يتم اختيار المشرفين وفق معايير علمية
وفنية وواقعية.

وأجرى البلوشي (1999) دراسة هدفت إلى تطوير معايير اختيار المشرفين التربويين في سلطنة عمان، وکان من أهم نتائجها، أن المعايير التي يمکن الاعتماد عليها في عملية الاختيار هي الحصول على درجة البکالوريوس کحد أدنى، والخبرة في التعليم والنواحي الإدارية، والتمتع بالصفات الأخلاقية والالتزام بأخلاقيات مهنة التعليم وخلو الملف الشخصي من التنبيهات والعقوبات في السنوات الثلاث الأخيرة.

وهدفت دراسة السعود (2007) إلى تطوير معايير لاختيار المشرفين التربويين في الأردن في ضوء الواقع وتوجهات الإشراف التربوي المعاصرة، وأظهرت نتائج الدراسة، أن المعايير المستخدمة حاليا في اختيار المشرفين التربويين في الأردن تنحصر في المؤهل العلمي، الشهادة الجامعية الثانية، الخبرة، المقابلة، الامتحان، درجة الکفاءة في التقدير السنوي، وأن المعايير المعاصرة لاختيار المشرفين التربويين تتلخص في حصول المشرف على مؤهل علمي بحد أدنى ماجستير، خبرة علمية مناسبة، توفر سمات شخصية متعددة ومتنوعة، مقدرة المرشح على القيام بالدراسات والأبحاث وتطوير أداء المعلم، وأن المعايير المقترحة للمرشح لوظيفة مشرف تربوي تؤکد على الموضوعية والحيادية في طرق اختيار المشرف، من مقاييس للرتب واعتماد مجموعة من الملاحظين المهرة لتقييم قدرة المرشح على القيادة خلال عدة مواقف فضلا عن إجراء اختبار ومقابلة واعتماد معايير تربوية مطورة خصيصا لهذه الغرض. کما وقف الباحثان على عدد من الدراسات الأجنبية التي تناولت المعايير التي يجب اعتمادها لاختيار المشرفين التربويين، ومنها دراسة جرين وبنتلي (Green & Bently, 1988) التي هدفت التعرف إلى العوامل والمعايير المستخدمة في اختيار القادة التربويين، وأظهرت الدراسة أن الخصائص الآتية يمکن اعتمادها کمعايير لاختيار القائد التربوي وهي: الشخصية القوية والإحساس المرهف، والخبرة بالأنظمة والأسس المعمول بها بالمدارس، والقدرة على التخطيط والتنظيم والرقابة، والخبرة بالمناهج الدراسية، والتقارير السنوية بحيث لا تقل عن ممتاز.

وفي دراسة قام بها بانشيلور (Betchelor, 1990) حول معايير اختيار القائد التربوي (مدير - مشرف) أشارت الدراسة إلى أهمية استخدام أسلوب المقابلة في اختيار القائد التربوي في ضوء معايير حددها الباحث في الآتي: معايير شخصية، ووظيفية واجتماعية ومعايير متعلقة بالخبرة، وقام الباحث بدراسة هذه المعايير والحکم عليها في ضوء متغيرات الدراسة وهي الخبرة، المرکز الوظيفي، المؤهل، والتخصص، وبينت الدراسة أن هناک ارتباطا کبيرا بين المؤهل العالي وتحديد المعايير الوظيفية والتطبيقية. وأجرت ليندي (Linde, 1990) دراسة هدفت إلى الإعداد والاستقطاب والاختيار والنماذج الوظيفية لمشرفي التربية، وتحديد أنماط العمل الخاصة بهم في مدينة سايکاشوان بکندا، وأوضحت نتائج الدراسة أن عملية الاختيار تمر بعدد من الخطوات تبدأ بالإعلان في الصحف ثم يقدم الأفراد طلباتهم، ثم تعقد المقابلات الشخصية للمتقدمين، ويتم الترکيز في عملية الاختيار على المهارات الإدارية، والفنية والعلاقات الشخصية، ومدى قدرة المتقدم على إقناع أعضاء لجنة الترشيح بأنه الأجدر والأفضل للمنصب الشاغر. کما أجرى نارانجو (Narango, 1993) دراسة هدفت إلى تقويم نظام الإشراف التربوي في کولومبيا ومعرفة درجة مواکبته للتطورات العلمية والتکنولوجية، وأظهرت الدراسة أن الإشراف التربوي يواجه مشکلات ومعوقات کثيرة منها الغموض في دور المشرف التربوي، وقد رکزت الدراسة على ضرورة إعطاء أهمية أکبر لدور المشرف التربوي، وأن تحدد الممارسات المطلوبة من المشرف بدقة، وأن يتم اختياره بطريقة علمية وموضوعية، وأن تقوم الوزارة بدور الموجه والمخطط للمشرف.

کما أجرى مارتن (Martten, 2000) دراسة هدفت إلى تحديد المعايير المرغوبة في المشرف في ولاية لويزانا، وکان من نتائجها أن رتب المشرفون والمديرون والمعلمون معايير المشرف کمايلي: المعرفة المتجددة، تقديم العون والمساعدة المودة والمقدرة على التکيف، وقد خلصت الدراسة إلى أن أدوار المشرف التربوي تتمثل فيمايلي: التخطيط، وتوجيه المعلمين ومساعدتهم، وتقييم المعلمين أثناء الخدمة ومراقبة تنفيذ البرامج وتوجيهها وتقويمها.

من خلال استعراض الدراسات السابقة لاحظ الباحثان أن موضوع اختيار المشرفين التربويين قد لاقى اهتماما کبيرا من قبل الباحثين بهدف الوصول إلى مواصفات أو معايير أو شروط تساعد المعنيين في اختيار عناصر إشرافية قادرة على تطوير العمل التربوي وتحقيق
الإنتاجية المتوخاة.

وتتميز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة في أنها تأتي في مرحلة توجيه أهداف النظام التربوي الأردني نحو اقتصاد المعرفة والوصول إلى نتاجات تعلمية قادرة على المنافسة العالمية في شتى أوجه التنمية، وهذا يتطلب دورا إشرافيا فاعلا في إدارة المعرفة وتوجيه عمليات التعلم نحو الاقتصاد المعرفي المنشود، کما أنها تناولت المعايير التي يجب اعتمادها لاختيار المشرفين التربويين في الأردن من وجهة نظر القادة ومديري المدارس والمشرفين أنفسهم، حيث لم تتطرق إليه الدراسات السابقة في حدود علم الباحثين، ومما تفردت به الدراسة أنها تناولت متغيرات المرکز الوظيفي والجنس، والمؤهل العلمي، لعينة الدراسة إضافة إلى أنها جاءت استجابة إلى إجراء مزيد من الدراسات المتعلقة بأسس اختيار المشرفين من وجهة نظر فئات تربوية متنوعة.

وقد قام الباحثان - بعد الإطلاع على التحولات التطويرية في النظام التربوي الأردني، ومراجعة الأدب النظري والدراسات السابقة -بوضع الفرضيات وتطوير أداة الدراسة واختيار المعالجات الإحصائية المناسبة لإجراء الدراسة.

مشکلة الدراسة:

يجمع معظم المهتمين في مجال الإدارة والإشراف التربوي على أهمية اکتشاف المشرفين التربويين من بين العاملين في مجال التربية، وحفزهم وتنميتهم وإکسابهم المهارات التي تزيد من کفاءتهم الأدائية، کما أن اختيار المشرفين التربويين في حد ذاته عملية بالغة الأهمية، الأمر الذي يترتب عليه وضع أسس ومعايير خاصة يمکن بوساطتها الاستدلال على العناصر القادرة على تحمل المسؤولية والقيام بالمهام الموکولة إليهم بکفاية وفاعلية. وقد توالت الجهود المبذولة لتحسين الواقع الإشرافي في الأردن، ورغبة في التحديث والتطوير ومواکبة المستجدات العلمية والتکنولوجية والتربوية العالمية وانسجاما مع دعوات المؤتمرات الوطنية التربوية المتعاقبة والخطط التطويرية التي کان أخرها خطة التطوير التربوي نحو اقتصاد المعرفة التي تبنت رؤية وطنية ترمي إلى إيجاد نظام تربوي يحقق التميز والجودة من خلال استثمار الموارد البشرية والمعرفة کثروة وطنية استراتيجية يضع الأردن على خريطة الدول المتقدمة والمصدرة للکفاءات البشرية القادرة على المنافسة إقليميا وعالميا (وزارة التربية والتعليم، 2002)، إلا أن الدراسات التقويمية قد أشارت إلى أن الواقع الإشرافي في الأردن ما زال دون المستوى المطلوب، فقد أظهرت دراسة قام بها المرکز الوطني لتنمية الموارد البشرية بأن الممارسات الإشرافية لم تختلف کثيرا عما کان سائدا قبل المؤتمرات التطويرية (الشيخ، 2001). لذا جاءت هذه الدراسة للتعرف إلى المعايير التي يجب اعتمادها لاختيار المشرفين التربويين في الأردن من وجهة نظر القادة ومديري المدارس والمشرفين أنفسهم في ضوء متغيرات المرکز الوظيفي والجنس والمؤهل. وفي هذا الإطار فإن مشکلة الدراسة تتمثل في الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي: ما المعايير التي يجب اعتمادها لاختيار المشرفين التربويين في الأردن؟

هدف الدراسة:

تهدف هذه الدراسة التعرف إلى المعايير التي يجب اعتمادها لاختيار المشرفين التربويين في الأردن، والتعرف إلى مدى اختلاف درجة أهمية تلک المعايير تبعا لمتغيرات المرکز الوظيفي
والجنس والمؤهل.

أسئلة الدراسة:

سعت الدراسة إلى الإجابة عن السؤالين الآتيين:

1. ما المعايير التي يجب اعتمادها لاختيار المشرفين التربويين من وجهة نظر القادة والمشرفين التربويين ومديري المدارس الثانوية في الأردن؟

2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( = 0.05) في تحديد معايير اختيار المشرفين التربويين تعزى إلى المرکز الوظيفي والجنس والمؤهل؟

أهمية الدراسة:

تنبع أهمية هذه الدراسة من الأبعاد الآتية:

1. أهمية الإشراف التربوي ودوره في تحسين العملية التربوية من خلال الترکيز على تحديث طرائق اختيار المشرفين وأساليب أدائهم، إذ لا يمکن لأي تجديد أو ابتکار أن يکون فعالا، إلا إذا قام على أساس علمي يتاح فيه - من خلال البحث والدراسة - اکتشاف المعايير المناسبة للقائمين على الأداء التجديدي المقصود.

2. مساعدة المسؤولين في عملية الاختيار مما يزيد من نسبة الموضوعية في اختيار المرشحين لوظيفة مشرف تربوي.

3. يمکن للقائمين على رسم السياسات التربوية في الأردن الإفادة من نتائج هذه الدراسة في تطوير القوانين والنظم والتعليمات الخاصة بالکوادر الفنية والإدارية
العاملة في الوزارة.

التعريفات الإجرائية:

- معايير الاختيار: هي مجموعة القواعد والشروط والأسس والضوابط التي يتم
على أساسها انتقاء المرشح من بين أقرانه الذين أعدوا إعدادا تربويا مناسبا للقيام بمهمة ما.

- المشرف التربوي: هو الموظف الذي تعينه وزارة التربية والتعليم للإشراف على المعلمين وللقيام بأعمال فنية متخصصة بهدف تحسين العملية التعليمية وتطويرها.

- القائد التربوي: يشمل هذا المفهوم المديرين العامين العاملين في مرکز وزارة التربية والتعليم، وکل من مديري التربية والتعليم ومديري الشؤون التعليمية والفنية، ومديري الشؤون الإدارية والمالية ورؤساء أقسام الإشراف التربوي في مديريات التربية والتعليم في الميدان.

- مدير المدرسة الثانوية: هو الشخص الذي يعين رسميا من قبل وزارة التربية والتعليم والمکلف بإدارة مدرسة ثانوية تشمل أحد الصفين الأول الثانوي والثاني الثانوي أو تشملهما معا.

حدود الدراسة:

يمکن تعميم نتائج الدراسة في ضوء المحددات الآتية:

1. تقتصر هذه الدراسة على عينة من القادة التربويين ومديري المدارس الثانوية ومشرفي المباحث الدراسية في وزارة التربية والتعليم للعام الدراسي 2007/2008، وقد تم استثناء فئة مشرفي المرحلة الذين يتابعون عمليات الإشراف التربوي في الصفوف الأساسية الأربعة الأولى، لتحقيق نوع من الاتساق بين أفراد عينة الدراسة کونها تقتصر على مديري المدارس الثانوية.

2. تتحدد نتائج هذه الدراسة بصدق أداة الدراسة وثباتها وأمانة وموضوعية أفراد عينة الدراسة في استجاباتهم بحدود ومعايير وفقرات أداة الدراسة.

منهجية الدراسة وإجراءاتها:

منهج الدراسة:

استخدم الباحثان المنهج الوصفي التحليلي لمناسبته لطبيعة الدراسة وأهدافها.

مجتمع الدراسة وعينتها:

تکون مجتمع الدراسة وعينتها، کما هو موضح في الجدول رقم (1) من الفئات
الوظيفية الآتية:

1. القادة التربويون: وهم المديرون العاميين العاملون في مرکز الوزارة، وکل من مديري التربية والتعليم ومديري الشؤون التعليمية والفنية، ومديري الشؤون الإدارية، ورؤساء أقسام الإشراف في المديريات وبلغ عددهم (154) قائدا. وقد تم اختيار عينة الدراسة من القادة المعنيين في مديريات ثلاث تمثل أقاليم المملکة (شمال، وسط، جنوب) وبلغ عددهم (30) قائدا.

2. المشرفون التربويون العاملون في الميدان وقد بلغ عددهم (588) مشرفا، وقد تم اختيار عينة الدراسة من المشرفين في المديريات الثلاث المذکورة وعددهم (76) مشرفا.

3. مديري المدارس الثانوية وقد بلغ عددهم (1017) مديرا، وتم اختيار عينة الدراسة من المديريات الثلاث أيضا وبلغ عددهم (77) مديرا (وزارة التربية والتعليم، التقرير الإحصائي، 2007/2008).

الجدول رقم (1)

توزيع أفراد مجتمع الدراسة وعينتها حسب المرکز الوظيفي

أداة الدراسة:

بعد الاطلاع على الأدب التربوي والدراسات السابقة الخاصة بموضوع الدراسة، قام الباحثان ببناء أداة الدراسة وقد تکونت من جزأين هما:

1. الجزء الأول: تضمن معلومات عامة حول متغيرات الدراسة المستقلة من حيث المرکز الوظيفي والجنس والمؤهل العلمي.

2. الجزء الثاني: تکون من (42) فقرة موزعة في خمسة مجالات هي:

المجال الأول: العوامل المؤسسية، المجال الثاني: عوامل طبيعة الوظيفة ومهامها، المجال الثالث: الميول والاتجاهات، المجال الرابع: العوامل الشخصية، أما المجال الخامس فهو متعلق بالانطباع العام لمتخذ القرار، وطلب من أفراد عينة الدراسة الإجابة عن فقرات الاستبانة بمقياس ليکرت الخماسي کالآتي: کبيرة جدا، کبيرة، متوسطة، ضعيفة، ضعيفة جدا، وتمثل رقميا بالعلامات الآتية على الترتيب (5، 4، 3، 2، 1).

صدق الأداة:

للتأکد من صدق الأداة قام الباحثان بعرض الأداة على (10) من الخبراء المتخصصين في التربية والإدارة التربوية في الجامعتين الأردنية والبلقاء التطبيقية و (10) من القادة التربويين ومديري المدارس والمشرفين التربويين، وطلب منهم الحکم على درجة ملاءمة الفقرات ضمن کل مجال من المجالات المحددة في الاستبانة ومدى دقة الصياغة اللغوية ووضوح المعنى، وقد اختيرت الفقرات التي أيد صلاحيتها (15) خبيرا على الأقل أي بنسبة (75%) في حين استبعدت الفقرات التي حظيت بنسبة أقل من هذه النسبة. وفي ضوء آراء المحکمين تم إعادة صياغة فقرات الأداة في صورتها النهائية، إذ استقرت على (42) فقرة موزعة على مجالات الدراسة الأربعة.

ثبات الأداة:

استخدم الباحثان طريقة الاختبار وإعادة الاختبار وذلک بتوزيعها على عينة مکونة
من (18) فردا خارج عينة الدراسة بفارق زمني مدته ثلاثة أسابيع بين التطبيق الأول والتطبيق الثاني، ثم استخرج معامل الثبات باستخدام معامل ارتباط بيرسون (Person) لقياس معامل الثبات وکان (0.816) وهو معامل مقبول إحصائيا في البحوث التربوية، کما استخدم الباحثان معادلة کرونباخ ألفا (Cronpach - Alfa)لاستخراج معامل الثبات على الأداة ککل، وقد بلغ معالم الارتباط (0.918) وهو مقبول إحصائيا أيضا.

إجراءات التنفيذ:

بعد إعداد أداة الدراسة في صيغتها النهائية والتأکد من صدقها وثباتها، وبعد أن تم تحديد عينة الدراسة، قام الباحثان بتوزيع الاستبانة على أفراد الدراسة في مرکز الوزارة ومديريات التربية والتعليم الثلاث خلال الفصل الأول من العام الدراسي 2007/2008، ثم جمعت الاستبانات، وفرغت الواردة في جداول خاصة، ثم أدخلت في جهاز الحاسوب حسب نموذج (SPSS) من أجل
التحليل الإحصائي.

المعالجة الإحصائية:

تم استخدام المعالجات الإحصائية الآتية:

1. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة على المجالات الأربع، ولکل فقرة من فقرات الأداة مرتبة تنازليا حسب أهميتها في کل مجال.

2. تحليل التباين الأحادي (ANOVA) واختبار (T -Test) لمعرفة أثر کل من المرکز الوظيفي والجنس والمؤهل العلمي في تحديد درجة أهمية المجالات والفقرات.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

للإجابة عن السؤال الأول وهو: "ما المعايير التي يجب اعتمادها لاختيار المشرفين التربويين من وجهة نظر القادة والمشرفين التربويين ومديري المدارس الثانوية في الأردن؟" فقد تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأهمية کل مجال من مجالات الدراسة، کما هو وارد في الجدول رقم (2).

الجدول رقم (2)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأهمية کل مجال من مجالات الدراسة مرتبة تنازليا

يشير الجدول رقم (2) إلى أن العوامل الشخصية قد احتلت المرتبة الأولى من حيث الأهمية، إذ بلغ المتوسط الحسابي لهذا المجال (4.40) تلاه المجال المتعلق بالميول والاتجاهات بمتوسط حسابي مقداره (4.38)، ويلاحظ هنا أن هذين المجالين قد تفوقا على المتوسط الکلي للأداة، فيما نجد أن المجالات الثلاثة الأخرى لم تصل إلى المتوسط الکلي للأداة، ولاسيما المجال الخاص بالعوامل المؤسسية الذي حل في المرتبة الأخيرة بمتوسط حسابي مقداره (4.04). ويلاحظ من الجدول رقم (2) أن فقرات مجالات الدراسة کافة قد حققت أهمية نسبية لدى عينة الدراسة، إذ بلغ المتوسط الحسابي الکلي (4.25) وبانحراف معياري مقداره (0.45) لکن هذه الأهمية تفاوتت من مجال إلى آخر، إذ تفوقت الفقرات المتعلقة بالمواصفات الشخصية للمشرف التربوي ومدى قابليته للانخراط في هذا المنحى التربوي على الفقرات التي تناولت معايير تحصيلية أو خبرات وظيفية أو تدريبية أو بحثية، أو امتلاک مهارات أدائية متعلقة بطبيعة المهنة، ويعزو الباحثان ذلک إلى أن العامل الإنساني القائم على مهارات التواصل واحترام الآخرين بمنأى عن المرتبة الوظيفية هو العامل الحاسم في تقبل المشرف التربوي ورؤاه المهنية. وقد يشير ذلک إلى أن العامل الإنساني والسلطة المهنية القائمة على الدراية الواعية في الجانبين الأکاديمي والتربوي ما زالا يمثلان حاجة فعلية في العمل الإشرافي، ولاسيما أن کثيرا من الدراسات التربوية التقويمية في الأردن قد أکدت على أن "الممارسات الإشرافية ما زالت ذات طابع تقويمي وإداري، وليست ذات طابع تطويري فقد تميز السلوک الإشرافي بالسلبية في خصائصه السلوکية مع المعلمين، کما أنه يتسم بالسطحية في تناوله لموضوع الأهداف التي تدور في اللقاءات التي تعقب الزيارة الصفية" (المساد، 2001).

وتتفق هذه النتائج مع التوجهات المعاصرة الداعية إلى ضرورة تحول المشرف التربوي من صاحب سلطة إدارية أو فنية إلى صديق مهني يساهم مع الفريق العامل في المدرسة من إداريين ومعلمين وکوادر فنية مساندة ومتعلمين في تشکيل بيئات تعلمية جاذبة تتحقق فيها الأهداف التربوية بکفاية وفاعلية.

وللوقوف على أهمية کل فقرة من فقرات الأداة، فقد تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لکل فقرة وترتيبها تنازليا حسب أهميتها بالنسبة لجميع أفراد العينة کما هو مبين في الجدول رقم (3).

الجدول رقم (3)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لکل فقرة مرتبة تنازليا حسب الأهمية لمعايير اختيار المشرفين التربويين

   يشير الجدول رقم (3) بوضوح إلى أهمية المکونات البنيوية للشخصية الإشرافية، إذ تربعت الکفايات المتعلقة بهذا البعد قائمة الکفايات وحلت بصورة متتالية في المراکز الأولى، وکأن الأولوية في البحث عن مشرف تربوي فعال ما زالت تتمحور حول شخصية تتسم بالثقة بالنفس والنزاهة في السلوک والعدالة في التقييم والموضوعية في التعامل واحترام المعلمين والقدرة على الإقناع، انطلاقا من مرجعية مهنية عالية المواصفات وشخصية جذابة تتمتع بمهارات تواصلية محببة.

وقد اقترنت هذه الکفايات برغبة متأصلة في ممارسة العمل الإشرافي وإحساس بالمسؤولية وأهمية الدور الذي يضطلع به المشرف التربوي في توجيه وتطوير أداء المعلمين بما ينعکس على تحقيق نتاجات منشودة في شخصيات المتعلمين.

ويبدو للباحثين أن مرد ذلک عائد إلى ضرورة الانسجام بين طبيعة المهمة وخصائص الدور الذي يقوم به الفرد في تنفيذها، ولاسيما أن الأمر متعلق بالمهمة الإشرافية التي اتجهت منذ الربع الأخير من القرن الماضي نحو دور استشاري يعتمد على کفايات تأهيلية وتربوية متجددة، إضافة إلى بناء شراکة مهنية قائمة التواد والتواصل بين المشرف التربوي والمعلم.

وعلى الجانب المقابل يلاحظ أن الغالبية العظمى من العوامل المؤسسية قد تتابعت لتحل في المراکز الأخيرة باستثناء الخبرة في مجال التعليم والمقابلة الشخصية، رغم أن المتوسط الحسابي لها لم يکن متدنيا إذ بلغ (4.04) إلا أنها في الوقت نفسه لم تکن أولوية في معايير الاختيار مقارنة بغيرها من العوامل، وربما يعود ذلک إلى أن هذه المعايير تعود إلى نتائج تحصيلية في مجالات أکاديمية أو تربوية نظرية قد لا يتم توظيفها بصورة مناسبة في المجال الإشرافي الذي يعول فيه على الجانب المهاري الأدائي أکثر من الجانب التحصيلي، ومن الکفايات التي حلت في المراکز المتأخرة إتقان لغة أجنبية وامتلاک مهارات تقنية متطورة والمساهمة في البحوث والدراسات، ويعزو الباحثان ذلک إلى أن هذه الکفايات قد تتعلق بمستوى إشرافي غاية في التطور والمهنية في وقت ما زلنا نبحث عن مواصفات واقعية متوافرة لدى الفئات التربوية التي يتم اختيار المشرفين منها.

من جهة أخرى فإن الکفايات المتعلقة بطبيعة العمل تخطيطا وتنفيذا وتقويما قد جاءت في مرتبة متوسطة ضمن قائمة الدراسة، وبلغ متوسطها الحسابي (4.24)، ويرى الباحثان أن هذه النتائج قد جاءت منطقية فعند توافر السمات الشخصية المنسجمة مع طبيعة المهمة، لابد للفرد من امتلاک مهارات خاصة بها، واتفقت هذه النتائج مع دراسات کل من بطاح (1993) وتليلان (1994)، و Green & Bently, (1988)، و Wartten (2000)، ودراسة الصالحي (1991).

إذ أفرزت هذه الدراسات أولوية للعوامل الشخصية في اختيار المشرفين التربويين وضرورة تطوير معايير متجددة لاختيارهم، فيما اختلفت نتائج هذه الدراسة مع دراسة البلوشي (1999) التي أعطت أولوية للسجل الأکاديمي والخبرات السابقة عند اختيار المشرفين التربويين.

وللإجابة عن السؤال الثاني والذي نص على "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( = 0.05) في تحديد معايير اختيار المشرفين التربويين تعزى إلى المرکز الوظيفي والجنس والمؤهل العلمي؟" فقد تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لکل فئة من أفراد عينة الدراسة کما هو مبين في الجدول رقم (4).

الجدول رقم (4)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأهمية فقرات الأداة ککل مرتبة تنازليا حسب متغير المرکز الوظيفي

يتضح من الجدول رقم (4) أن فقرات الأداة قد سجلت درجة عالية من الأهمية، إذ بلغت (4.25)، ولکن درجة الأهمية تفاوتت إلى حد ما، وکانت لصالح مديري المدارس، ومن ثم المشرفين التربويين، وجاء القادة التربويون في المرتبة الثالثة، ولفحص الفروق بين استجابات أفراد عينة الدراسة تبعا للمرکز الوظيفي، فقد تم استخدام تحليل التباين الأحادي (ANOVA) على النحو الموضح في الجدول رقم (5).

الجدول رقم (5)

تحليل التباين الأحادي للفروق بين أفراد عينة الدراسة حسب المرکز الوظيفي

يتضح من الجدول رقم (5) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط استجابات أفراد العينة بالنسبة إلى مراکزهم الوظيفية، ويعزو الباحثان ذلک إلى إيمان مشترک ورؤية موحدة بضرورة تطوير معايير اختيار المشرف التربوي بين الفئات الثلاث على اختلاف مواقعهم، التخطيطية ممثلة بالقادة، والتنفيذية ممثلة بالمشرفين أنفسهم وفئة مديري المدارس التي تطلع مباشرة على مدى فاعلية الدور الإشرافي وأهميته في قيادة وتوجيه عمليات التعلم في الميدان.

وفيما يتعلق بمتغير الجنس، فقد تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار "ت" لأفراد عينة الدراسة کما هو موضح في الجدول رقم (6).

الجدول رقم (6)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار "ت" لأثر الجنس على الأداة ککل

يشير الجدول رقم (6) إلى أن فقرات الأداة قد سجلت أهمية أکبر لدى فئة الإناث، إذ بلغت (4.39) متجاوزة الوسط الحسابي الکلي لأفراد العينة، فيما يلاحظ أن متوسط الأهمية لدى الذکور کان أقل من الوسط الحسابي الکلي، فبلغ (4.20).

کما يشير الجدول رقم (6) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة
( = 0.05) لصالح فئة الإناث، ويمکن أن يعزى ذلک إلى عدم رضا الإناث بصورة عامة عن الممارسات الإشرافية الواقعية ذات الصبغة التوجيهية، مما يتطلب من وجهة نظرهن ضرورة تطوير معايير شاملة ومتکاملة في اختيار الأفراد لوظيفة مشرف تربوي، واتفقت هذه النتيجة مع دراسة تليلان (1994) بأثر الجنس في أهمية اختيار المشرفين التربويين.

أما بالنسبة لمتغير المؤهل، فقد استخدمت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار "ت" لأفراد عينة الدراسة کما هو مبين في الجدول رقم (7).

الجدول رقم (7)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار "ت" لأثر المؤهل على الأداة ککل

يستدل من الجدول رقم (7) أن فقرات الأداة قد سجلت أهمية متقاربة لدى المستويين التعليميين من أفراد الدراسة، وکانت حول الوسط الحسابي الکلي للأداة، فبلغت (4.23) لحملة درجتي البکالوريوس والدبلوم و (4.27) لحملة درجة الماجستير فأکثر، کما يتضح من الجدول رقم (7) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد عينة الدراسة حسب متغير المؤهل، ويرى الباحثان أن مرد ذلک عائد إلى أهمية تطوير معايير اختيار المشرفين لتراعي فيها التوجهات المعاصرة سواء منها ما کان متعلقا بشخصية المشرف أو التوجه نحو العمل التشارکي مع المعلمين أو خصائص المهمة الإشرافية ذات الطابع التطويري لمفردات العملية التعليمية التعلمية، ويعزز هذا التغير ما أسفرت عنه الإجابة عن السؤال الأول، الذي حلت فيها العوامل المؤسسية المتعلقة بالمؤهلات الأکاديمية والتربوية وما ارتبط بها، في المرتبة الأخيرة من مجالات الدراسة، واختلفت هذه النتيجة مع دراسة تليلان (1994) بأثر المؤهل في أهمية تأثيره في اختيار المشرفين التربويين.

التوصيات:

بعد أن أفرزت الدراسة حاجة ملحة لتطوير معايير وأسس عملية لاختيار المشرفين التربويين فإنها توصي بمايلي:

1. اعتماد معايير محددة في اختيار المشرف التربوي تقوم على مبدأ الکفاية المهنية في الأداء المتوقع اعتمادا على عوامل ترتبط بمدى الانسجام والتفاعل بين خصائص المشرف ومتطلبات المهمة الإشرافية، ليکون دوره فاعلا ومؤثرا في إدارة وتوجيه عمليات التعلم نحو الأهداف التربوية المتجددة.

2. عقد دورات متقدمة للمشرفين التربويين القدامى والجدد في المهارات الإنسانية کالاتصال والقيادة والعمل التعاوني وإدارة الذات وإدارة الموارد البشرية.

3. تفعيل دور المشرفين في القيام بالبحوث الإجرائية بمشارکة المعلمين للعمل على حل المشکلات الواقعية التي يواجهها المعلمون في الميدان، مما يسهم في بناء علاقات قائمة على التعاون وتبادل الآراء، والجهد المشترک سعيا للوصول إلى تطوير مهني للطرفين وتحقيقا لنتاجات
تعلمية مفترضة.

4. القيام بدراسات تستطلع فيها آراء ووجهات نظر أطراف أخرى ذات علاقة بالإشراف التربوي کالمعلمين والطلبة وأولياء الأمور لأخذها بعين الاعتبار في تطوير معايير اختيار
المشرفين التربويين.