عوامل الذاکرة وعلاقتها بأساليب الاستذکار والذکاءات المتعددة لدى بعض طلاب إعداد معلم الحاسب

مقدمة :

تعد الذاکرة الإنسانية من أهم نواتج حدوث التعلم والتى لا يمکن أن يستمر  بدونها ، فبدون الذاکرة لا يحتفظ الفرد بشىء مما يتعلمه . والذاکرة تؤدى دوراً هاماً في مختلف مجالات السلوک الإنسانى، في القراءة، في الکتابة، في الحديث، في الاستماع، في ممارسة الأعمال والمهارات المختلفة، ولذا فهى المسئولة عن استمرار بقاء النوع الإنسانى وارتقاءه بحضارته.

والذاکرة لدى الإنسان من أکثر العمليات المعرفية التى حظيت بالعديد من الدراسات منذ زمن طويل ويرجع هذا الاهتمام المتزايد إلى أهميتها، لأنها تعتبر العمود الفقرى الذى تدور حوله العمليات المعرفية الأخرى في بنية العقل، فهى تلعب دوراً فعالاً في تکيف الإنسان وحل مشکلاته.

وتقوم الذاکرة بالتسجيل والاحتفاظ بجميع الخبرات التى يمر بها الفرد في مواقف الحياة المختلفة مما يساعد على تراکم هذه الخبرات وبالتالى يتم استخدامها في الوقت المناسب. ولذلک اعتبرت الذاکرة کمحور للعمليات المعرفية، ومرکزاً لنظام تناول وتکوين المعلومات لدى الفرد، مما يؤثر على کافة الأنشطة المعرفية، فينعکس ذلک على عملية التعلم التى تتطلب من المعلم والمتعلم جهدً کبيراً على حد سواء.

ونظراً لما للجهد البشرى من قيمة بالغة، فقد قامت المحاولات لتنظيمه وحسن استثماره حتى يمکن الاستفادة منه إلى أقصى حد ممکن، والعمل على عدم تبديده، لأن عملية التعلم من العمليات المعقدة التى تدخل فيها عمليات معرفية عقلية متنوعة، کما أن وظيفة عملية التعلم والذاکرة هى مساعدة الفرد على التکيف مع بيئته التى يعيش فيها بالطرق البسيطة الممکنة.

ومن عمليات التعلم المهمة التى لا غنى للطالب عنها في أى مجال من مجالات العلوم المختلفة هى عملية الاستذکار، حيث أنها عملية ملازمة للفرد المتعلم، ونظراً لأن معرفة أساليب الاستذکار لدى الطلاب تساعد على معرفة الصعوبات التى يعانون منها في دراستهم الأکاديمية، ومن ثم يستطيع المهتمون بالمناهج الدراسية وضع خطط وبرامج وأنشطة تعليمية تعمل على التغلب على هذه الصعوبات ومحاولة علاجها في ضوء الذکاءات المتعددة لدى هؤلاء الطلاب.

وحيث أن الاستذکار هو أکثر من مجرد قراءة عابرة للکتاب أو النظر إلى الملخصات، بل يتطلب القيام بمراجعات نشيطة تعتمد على الذاکرة لما تم تعلمه واکتسابه، وهذا لا يتم بنجاح إلا إذا قام الفرد المتعلم باستذکار المعلومات المترابطة وذات الصلة بعد قراءتها مباشرة والبحث عن القاعدة العامة التى تدور حولها التفاصيل ومحاولة تذکر الحقائق الهامة، والعمل على صياغة أسئلة ومحاولة الإجابة عليها، والقيام بعملية تنظيم ذاتية للمعلومات الدراسية،  باستغلال ذکاءاته المتعددة لأن لکل فرد منا عاداته الخاصة وطريقته التى يتميز بها عن زملائه في عملية الاستذکار.

مشکلة الدراسة :

تعددت الرؤى والاتجاهات النظرية التى تناولت الذاکرة بالدراسة، لأنها تعد العمود الفقرى الذى يدور حوله معظم موضوعات علم النفس المعرفي، وتعتمد عليه العديد من العمليات المعرفية.

وقد استطاع الباحثون العاملون في مجال القدرات العقلية المعرفية تحليل النشاط العقلى المرتبط بالذاکرة، وتوصلوا إلى وجود عوامل تتعلق بهذا النشاط وهى : عامل الذاکرة الارتباطية، عامل الذاکرة البصرية، عامل مدى الذاکرة. (أنور الشرقاوى ، 2003).

لذلک يرى علماء علم النفس المعرفي على أن التحدى الحقيقى الذى يجب مواجهته يتمثل في إمکانية مضاعفة الذاکرة من حيث الفعالية ومدى الاستيعاب وکفاءة النظم المعالجة. وإمکانية مضاعفة الذاکرة البشرية أصبحت مطلباً ملحاً لجميع الأفراد، حيث يشکو العديد من الأفراد عامة والطلاب خاصة من نسيان ما يتم تعلمه مما يؤدى إلى التأخر الملحوظ في التحصيل، في الوقت الذى يمثل فيه التحصيل الأکاديمى معياراً للأخذ بتفوق الطلاب أو تدنى مستوياتهم. وحيث أن هناک صلة وثيقة بين الذاکرة والتعلم فکل تعلم يتضمن ذاکرة، فإذا لم يتذکر الفرد شيئاً من خبراته السابقة فلن يستطيع تعلم أى شىء.

لذلک تزايد في الآونة الأخيرة الاهتمام بأساليب الاستذکار عند الطلاب کأحد الوسائل المسهمة في زيادة التحصيل الأکاديمى لديهم، لأنها تساعدهم في فهم محتوى الکتب فهماً صحيحاً، واستيعاب ما تتضمنه من معلومات، وسهولة تذکرها والاستفادة منها عند الحاجة في ضوء نوع الذکاء المتميز لديهم، بما يؤدى في النهاية إلى تحسين درجاتهم العلمية وارتفاع مستوى
العملية التعليمية.

وتحاول الدراسة الحالية إلقاء الضوء على عوامل الذاکرة الثلاثة (الارتباطية والبصرية ومدى الذاکر) وعلاقتها بأساليب الاستذکار والذکاءات المتعددة لدى طلاب کليات التربية النوعية من خلال الإجابة عن التساؤلات التالية:

1-   هل توجد فروق بين البنين والبنات في کل من عوامل الذاکرة (الارتباطية ـ البصرية ـ مدى الذاکرة) وأساليب الاستذکار والذکاءات المتعددة؟

2-   هل توجد علاقة دالة إحصائياً بين عوامل الذاکرة الثلاث (الارتباطية ـ البصرية ـ مدى الذاکرة) وأساليب الاستذکار لدى أفراد العينة؟

3-   هل توجد علاقة دالة إحصائياً بين عوامل الذاکرة الثلاث (الارتباطية ـ البصرية ـ مدى الذاکرة) والذکاءات المتعددة لدى أفراد العينة؟

4- هل يمکن الوصول إلى صيغ تنبؤية تحکم العلاقة بين عوامل الذاکرة الثلاث
وأساليب الاستذکار؟

5- هل يمکن الوصول إلى صيغ تنبؤية تحکم العلاقة بين عوامل الذاکرة الثلاث
والذکاءات المتعددة؟

أهداف الدراسة :

تهدف الدراسة إلى التعرف على:

- مدى اختلاف عوامل الذاکرة الثلاثة (الذاکرة الارتباطية ـ الذاکرة البصرية ـ مدى الذاکرة) وأساليب الاستذکار والذکاءات المتعددة لدى طلاب الجامعة من البنين والبنات.

-    علاقة عوامل الذاکرة الثلاث (الارتباطية ـ البصرية ـ مدى الذاکرة) لدى طلاب الجامعة بأساليب الاستذکار.

-    علاقة عوامل الذاکرة الثلاث (الارتباطية ـ البصرية ـ مدى الذاکرة) لدى طلاب الجامعة بالذکاءات المتعددة.

-    الوصول على صيغ تنبؤية تحکم العلاقة بين عوامل الذاکرة وأساليب الاستذکار.

-    الوصول إلى صيغ تبنؤية تحکم العلاقة بين عوامل الذاکرة والذکاءات المتعددة.

الإطار النظرى ومصطلحات الدراسة :

تقوم الدراسة الحالية على تبنى المفاهيم والمصطلحات المستخدمة فيها وفقاً للرؤى والمحددات التالية:

الذاکــــرة :

تؤدى الذاکرة دوراً هاماً وکبيراً في حياة الفرد ، وما لم تحدد مفاهيمها العامة وتعين مراميها الخاصة، فستبقى لفظاً مبهما ومجرداً، إلا أنه لا يوجد اتفاق محدد على المقصود بالذاکرة. فيعرفها (حمدى محروس ، 1994) بأنها العملية العقلية التى ينتج عنها التخزين والاحتفاظ لما يتعلمه الفرد لحين استرجاعه فيما بعد.

کما يعرفها (فتحى الزيات ، 1998) على أنها نشاط عقلى معرفي يعکس القدرة على توفير وتخزين ومعالجة المعلومات المستدخلة أو المشتقة واسترجاعها.

ويعرفها (فؤاد أبو حطب ، 1996) بأنها المنظومة التى تحدث عمليات التشفير والتخزين للمعلومات والاستفادة بهذه المعلومات المخزنة بصورتها الأصلية ولا يتم ذلک إلا بعد اتمام عملية الاکتساب.

ويعرفها (محمد قاسم ، 2003) بأنها القدرة على التمثيل الانتقائى (Selectively represent) (في واحدة أو أکثر من منظومات الذاکرة) للمعلومات والاحتفاظ بتلک المعلومات بطريقة منظمة وإعادة إنتاج بعض أو کل هذه المعلومات في زمن معين في المستقبل وذلک تحت شروط أو ظروف محددة.

وبالنظر إلى التعريفات السابقة نجد أنها أکدت على العمليات والنشاط العقلى المعرفي التى تخضع لها المعلومات في الذاکرة من تشفير واکتساب وتخزين ومعالجة وکذلک على عملية الاستفادة من هذه المعلومات في مواقف جديدة مستقبلية وهو ما يحدث أثناء عملية الاسترجاع.

وقد بدأ تطور البحث في مجال الذاکرة على يد(اينجهاوس) الذى استخدم المدخل الترابطى في دراسته عن الذاکرة، ثم (جالتون (Galton الذى تناول الذاکرة الذاتية مستخدماً تکنيک الاستدعاء التلميحى، مروراً بـ (کاتل (Cattel الذى أکد على محدودية سعة الذاکرة للأحداث القريبة (الذاکرة قصيرة الأمد)، ثم (وليم جيمس) الذى ميز بين الذاکرة الأولية Primary Memory والذاکرة الثانوية Secondary Momory، باعتبار أن الذاکرة الأولية تحتوى على المعلومات النشطة والتى تقع في مجال الوعى أما الذاکرة الثانوية فهى تحتوى على الأحداث الماضية والتى سبق وأن مرت بخبرات الفرد وتحتاج إلى مجهود عقلى لاسترجاعها إلى منطقة الوعى أو الذاکرة الأولية، ولم تتوافر الأدلة العلمية على صحة ذلک التمييز في تلک الفترة،
وبعد ذلک اتجه (بارتيليت (Bartlett إلى دراسة الذاکرة الواقعية ليؤکد على أن
الذاکرة عملية متجددة البنية (عصام على الطيب ، ربيع عبده ، 2006 ، فوقية عبدالفتاح ، 2005 ، محمد قاسم ، 2003).

ويعد نموذج الذاکرة الأولية والثانوية من النماذج المبکرة للذاکرة في اتجاه تکوين وتناول المعلومات. ويفترض في هذا النموذج وجود نوعين من الذاکرة هما الذاکرة الأولية والتى تتصف بمحدودية السعة ولذلک تعمل المدخلات الحديثة إليها على إزاحة المعلومات القديمة المخزنة بها مما يتسبب في حدوث النسيان، والذاکرة الثانوية والتى توصف بأنها مخزن أکثر ديمومة للمعلومات وربما يحدث فيها تحريف أو تشويه للمعلومات المخزنة (فتحى الزيات ، 1995).

وتؤدى الذاکرة دوراً هاماً في نظام تکوين وتناول المعلومات، لاعتماد کثير من العلميات العقلية في هذا النظام على عملية التذکر لأن عملية التذکر ليست عملية بسيطة أو وحيدة في ذاتها بل أنها تعتبر عملية معقدة تساهم مع غيرها من عمليات أخرى في بناء نظام الذاکرة لدى الإنسان ... ويمکن تحديد ثلاث عمليات أو مکونات أساسية للذاکرة الإنسانية، أول هذه العمليات ما يسمى بنظام تخزين المعلومات الحسى، وهو على درجة کبيرة من الأهمية بالنسبة لعملية التناول الإدراکى للمعلومات الحسية، وعادة لا تستغرق أکثر من أجزاء معدودة من الثانية، أما العملية الثانية فهو ما يسمى بنظام الذاکرة قصيرة الأمد، حيث تبقى المعلومات لمدة ثوان، أو ربما لعدة دقائق، وتکون المعلومات قد استقرت بعد تصنيفها عقب عملية تناولها حسياً وقد يکون الفرد في حاجة ماسة وسريعة إلى هذه المعلومات مما يستدعى استرجاعها بشکل فورى، أو يقوم بإعادة تناولها وتنظيمها للاحتفاظ بها في الذاکرة مدة أطول. ثالث هذه العمليات ما يسمى بنظام الذاکرة طويلة الأمد، حيث تبقى التسجيلات الدائمة لخبرات الفرد التى کونها عبر فترات حياته، وأهم وظائفه تنظيم المعلومات خلال عملية تخزينها في الذاکرة، والقيام بعملية البحث عن المعلومات المطلوب استرجاعها حسب ما يقتضيه الموقف الذى يکون فيه الفرد (فتحى الزيات، 1995، أنور الشرقاوى، 2003، عصام الطيب، ربيع عبده، 2006، سلمان محمد ويحيى محمد، 2006).

ويشير (أنور الشرقاوى، 2003) أن الباحثين العاملون في مجال القدرات العقلية استطاعوا تحليل النشاط العقلى المرتبط بالذاکرة، وتوصلوا إلى وجود ثلاثة عوامل تتعلق بهذا النشاط وهى :

1- عامل الذاکرة الارتباطية Associative Memory، ويعرف بأنه "القدرة على استدعاء عنصر سبق أن ارتبط بعنصر آخر يظهر أمام الفرد، کما تم التوصل إلى عوامل منفصلة لکل من ذاکرة الحفظ غير الارتباطية وذاکرة الحفظ الارتباطية".

2-   عامل الذاکرة البصرية Visual Memory، يعرف بأنه "القدرة على تذکر ترکيب أشکال وموضعها واتجاهها".

3- عامل مدى الذاکرة Memory Span، ويعرف بأنه "قدرة الفرد على الاستدعاء الکامل لسلسة من العناصر أو الوحدات بعد أن يقدم له عنصر واحد من هذه السلسلة. کما يفسر هذا العامل بأنه إمکانية تمييز أکبر عدد ممکن من العناصر أو الوحدات التى يتم استيعابها خلال فترة معينة من الإدراک الفورى".

أى أن عامل الذاکرة الارتباطية يعتمد على قدرة الفرد على تذکر عناصر أو جزئيات غير مرتبطة أصلاً ...، واحتمالية أن يکون هذا العامل مرتبطاً بتذکر المواد عديمة المعنى فقط، مما يستدعى وجود عامل آخر يختص بتذکر المواد ذات المعنى، وأن ذاکرة المعنى هى تعبير عن الذکاء في صورة الأداء التذکرى. ويشير حيلفورد وهوبفنز (1971) إلى أن الاختبارات الأخرى غير اختبارات الترابط المزدوج، مثل اختبارات العمليات العددية، واختبارات رموز الأعداد تظهر في نفس العامل. ويفسر ذلک "على أن هذه الاختبارات ترکز على التضمينات أکثر من ترکيزها على العلاقات" ويبدو أن المحتوى العددى للأعمال التى تتضمنها هذه الاختبارات وجد لکى يجعلها تتشبع بالاختبارات التى تتطلب تزاوج الأعداد مع المادة الأخرى (في أنور الشرقاوى وآخرون ، 1996).

والاختبارات التى استخدمت کمقاييس لعامل الذاکرة الارتباطية (أنور الشرقاوى ووليد القفاص ، 2003) هى:

- اختبار الصورة ـ الرقم Picture-Number Test، ويتطلب من الفرد أن يتعلم ارتباط مجموعة من الصور والأرقام، ثم يقوم بعد ذلک بکتابة الرقم المناسب عندما تظهر الصورة.

- اختبار الموضوع ـ الرقم Object-Number Test ويزاوج الفرد فيه الکلمات التى ترمز إلى موضوعات معينة والأرقام، ثم يقوم بعد ذلک بکتابة الرقم المناسب عندما تظهر الکلمة.

- اختبار الأسماء الأولى والأخيرة First and last Names Test، وفيه تقدم مجموعة أسماء کاملة، ثم يطلب من المختبر استدعاء الاسم الأول عندما يظهر الاسم الأخير.

وعامل الذاکرة البصرية يعتمد على تذکر ترتيب موقع واتجاه المادة المصورة، وقد تم اکتشاف هذا العامل أول مرة على يد همفرى وفرتشر (1945)، والاختبارات التى ويجد أنها مشبعة بهذا العامل تتطلب من المفحوص أن يتعرف على وضع واتجاه أشکال بسيطة درست من قبل، وأن يصف ترتيب حروف درست من قبل، وأن يتذکر موقع مبانى على خريطة درست من قبل، وأن يختار من بين مجموعة الخرائط تلک التى سبق دراستها، وأن يتذکر تسلسل بنود أو عناصر سبقت رؤيتها (أنور الشرقاوى وآخرون ، 1996).

والاختبارات التى أعدت لقياس هذا العامل (أنور الشرقاوى ووليد القفاص ، 2003) هى :

- اختبار ذاکرة الشکل Shape Memory Test، ويقيس قدرة الفرد على تذکر مجموعة من الأشکال ومواقعها بالنسبة لبعضها، أى يطلب من المفحوص أن يتعرف على تلک الأشکال غير المنتظمة التى رآها في نفس الاتجاه على صفحة الدراسة.

- اختبار ذاکرة المبانى Building Memory Test، ويقيس قدرة الفرد على تذکر موقع الأشياء على خريطة الشارع، أى يطلب من المفحوص أن يعين عدد من الشوارع والأبنية ومکونات أخرى على خريطة درست من قبل.

- اختبار ذاکرة الخرائط Map Memory Test، ويقيس قدرة الفرد أن يتذکر جزء من خريطة، أى يطلب من المفحوص التعرف على تلک الخرائط التى قدمت من قبل على صفحة الدراسة.

وعامل مدى الذاکرة يعتمد على الاستدعاء الفورى لعدد من العناصر غير المرتبطة، حيث تدل مدى الذاکرة على عدد الوحدات المعرفية التى يتم تشفيرها، ذلک أن مدى الذاکرة يقوم على مفهوم الوحدة وهى عدد مفردات وحدة المعلومات في الذاکرة، وأن تنظيم المعلومات في صورة وحدات للمعلومات يسهل من عمل الذاکرة العاملة في التشفير فتشفيرها باعتبارها وحدة معرفية
واحدة، مما يقلل الجهد على الذاکرة ويسمح بتشفير مزيد من الوحدات المعرفية، ولذلک
يمکن تعريف مدى الذاکرة بعدد الوحدات المعرفية التى يتم تشفيرها واستدعاؤها بصورة
صحيحة (فوقية عبدالفتاح ، 2005).

ويشير فتحى الزيات (1998) إلى ما توصل إليه بوستمان (Postman, 1975) من أن نوعية التشفير ونمطه يؤثر على مدى الذاکرة ، فقد يتجه إلى التشفير وفقاً لمنطوق الکلمة أو الأعداد أو الرموز، وقد يلجأ إلى تشفير المثير وفقاً لشکله أو ترميز المثير وفقاً لمدلوله أو معناه.

ويتناول (أنور الشرقاوى ، وليد القفاص" (2003) ما أشار إليه کل من "ميللر" (Miller, 1956) من أن عدد الوحدات التى يتم استدعاؤها يکون محدوداً بالمدى من خمسة إلى تسعة عند أغلب الأفراد العاديين ، و"کاتل" (Cattell, 1971) من أن التسليم بمدى الذاکرة  کعامل منفصل يعنى الدقة الشديدة، کارول (Carroll, 1974) من أن مدى الذاکرة يتضمن التخزين والاسترجاع من الذاکرة قصيرة الأمد، والاستراتيجيات التى تقوم على تجزيل أو تجميع العناصر التى يستخدمها بعض الأفراد، والاختبارات التى استخدمت کمقاييس لعامل مدى الذاکرة هى :

- اختبار مدى تذکر الأعداد السمعى Auditory Number Span Test، وهو اختبار سعة أعداد مألوف باستخدام سلاسل اعداد مختلفة الطول يتم تلاوتها بسرعة کل ثانية، ويقيس قدرة الفرد على تذکر سلاسل الأعداد.

- اختبار مدى تذکر الأعداد البصرى Visual Numper Span Test، وهو اختبار سعة أعداد مألوف باستخدام سلاسل أعداد مختلفة الطول يتم عرضها باستخدام کروت کبيرة بحيث عدد واحد في کل کارت، ويقيس قدرة الفرد على تذکر سلاسل الأعداد.

- اختبار تذکر الحروف السمعى Auditory letter Span Test، وهو اختبار يشبه في طريقة التقديم وأطوال سلاسل اختبار مدى تذکر الأعداد السمعى، إلا أنه مستبدل الأعداد بالحروف، ويقيس قدرة الفرد على تذکر سلاسل الحروف.

أساليب الاستذکار:

تعد أساليب الاستذکار من عمليات التعلم ذات الصلة الوثيقة بالتفوق الدراسى لأنها عبارة عن طرق يتبعها الطالب لاکتساب خبرات وتحصيل العلم والمعرفة، بهدف الاستفادة من إمکاناته لتوفير الوقت والجهد، وهذه الأساليب إذا أُخذت في الاعتبار فإنها تساعد الطالب على التکيف الاجتماعى والنفسى مع المجتمع، وتحقيق التوازن لشخصيته بأقل مجهود ممکن.

وإذا کانت أساليب الاستذکار أحد المتغيرات المهمة في عملية التعلم التى لها دور کبير في إحداث التفوق الدراسى، فإن تعريف الطالب بهذه الأساليب قد يساعده في أن يغير من أسلوبه وينوع من طريقته ويختبر أنماطاً سلوکية جديدة ينتقى من بينها ما هو مناسب حتى تتمايز المعلومات وتتکامل، ويسهل عليه تذکرها واستدعاء ما يحتاجه منها وتوليفها بحيث تتفق مع مواقف الحياة الحاضرة والمستقبلية.

ويمکن تعريف أساليب الاستذکار بأنها نوع من الأنشطة السلوکية المکتسبة والتى تتکرر في المواقف المتشابهة، والتى يتبعها الطالب والمتمثلة في درجة ترکيزه والمثابرة على أداء الواجبات الدراسية، ومدى تأثره بالمشتتات والمعوقات، والتى تساعده في مجموعها على التعلم مباشرة. (جابر عبدالحميد، محمد جمال الدين ،1988، لورانس بسطاذکرى، 1995، فوترز ونيلسون ، (Foster & Nelson, 1987.

وترى "سناء محمد سليمان" (1988 : 146) بأن أساليب الاستذکار نوع من السلوک المکتسبة يتکرر في المواقف المتشابهة. بينما يشير "لطفي محمد فطيم" (1989 : 120) إلى أن أساليب الاستذکار هى عبارة عن مجموعة من الطرق التى يستخدمها الطالب عندما يدرس ويحصل ويتعلم ويکتسب معلومات ومعارف وخبرات ومهارات.

ويتفق معه "کيرت وجوهن" (Curt & John, 1990) في أن أساليب الاستذکار عبارة عن طرق خاصة يتبعها الطالب أثناء تعامله مع المعلومات، سواء کان ذلک داخل قاعات المحاضرات أو أثناء قيامه بالاستذکار.

ويشير أيضاً کلا من "رمضان صالح رمضان" (1987) ، "فوزى ابراهيم يوسف" (1989) ، "قاسم على الصراف" (1992)على أن أساليب الاستذکار هى مجموعة من الطرق التى يتبعها الطالب في الدراسة واستذکار المواد الدراسية المختلفة، بهدف استيعابها وتحصيلها استعداداً للامتحان، أو بهدف الإلمام بالعلم والمعرفة للانتفاع بها في مواقف الحياة المختلفة.

ويتفق کلا من "فتحى عبدالحميد" (1995)، "علاء الشعراوى" (1995) بأن أساليب الاستذکار هى مجموعة من السلوکيات الخاصة التى يکتسبها الطالب نتيجة خبراته المتکررة والمستمرة، والتى يبذل فيها جهداً في الاستذکار للالمام بالحقائق وتفحص الآراء والتحليل والنقد وتفسير الظواهر وحل المشکلات وابتکار أفکار وسلوکيات جديدة تفيده في مجال دراسته وفي حياته، وتختلف هذه السلوکيات من طالب لآخر، کما تختلف أساليب الاستذکار باختلاف المواد الدراسية التى يدرسها الطالب.

ويرى "الشناوى عبدالمنعم" (1998) أن عملية الاستذکار هى برنامج مخطط لاستيعاب المواد الدراسية المختلفة التى درسها الطالب أو التى سيقوم بدراستها، ومن خلال الاستذکار يلم الطالب بالمعلومات ويتفحص الآراء، ويتعرف على الإجراءات، ويحلل وينقد ويفسر الظواهر ويحل المشکلات، ويبتکر أفکار جديدة، وينشىء ويتفنن ويتقن المهارات، ويکتسب سلوکيات جديدة تفيده في مجال تخصصه الدراسى وفي أسلوب حياته.

ويتضح من تعريفات أساليب الاستذکار السابقة أن بعض الدراسات تناولت هذه الأساليب على أنها نوع من الأنشطة السلوکية المکتسبة التى يتبعها الطالب في المواقف المتشابهة بغرض استيعابها للمواد الدراسية کما في (جابر عبدالحميد، محمد جمال الدين، 1988 ، سناء محمد سليمان ، 1988 ، لورانس بسطاذکرى ، 1995 ، Foster & Nelson, 1987 ، فتحى عبدالحميد، 1995 ، علاء الشعراوى، 1995)، وأن البعض الآخر أشار إلى أنها مجموعة من الطرق التى يتبعها الطالب عند استذکار المواد الدراسية بهدف التحصيل استعداداً للامتحان کما في (السيد عبدالقادر زيدان، 1990 ـ Curt & Jhon, 1990 ـ رمضان صالح ، 1987 ـ فوزى ابراهيم، 1987 ـ قاسم الصراف، 1992). وأن هذه الأساليب تختلف من طالب لآخر ولکل طالب أسلوبه في الاستذکار يعتقد أنه الأفضل في التحصيل الدراسى، وتختلف هذه الأساليب باختلاف المواد الدراسية التى يدرسها الطالب، کما أن هذه الأساليب نتيجة للتکرار المستمر تکتسب صفة الثبات النسبى لدى الطالب (علاء الشعراوى ، 1995 ـ حمدى الفرماوى ، 2002).

ويمکن الإشارة إلى أنواع أساليب الاستذکار والتى تناولتها الدراسات السابقة ، ففي دراسة "جابر عبدالحميد ، ومحمد جمال الدين" (1988) يشيرا إلى أساليب : تجنب التأخير وطرق العمل. أما دراسة "السيد عبدالقادر زيدان" (1990) فيزيد على أسلوبى تجنب التأخير وطرق العمل ، أسلوبى: الرضا عن العمل ، تقبل التعليم. أما "سناء محمد سليمان" (1988) فقد حددت هذه الأساليب في : تنظيم الوقت والترکيز، والمثابرة في الواجبات المنزلية ومدى تأثر الطالب بالمشتتات والمعوقات، ودرجة توزيع الدراسة عبر أيام السنة، وکيفية الاستعداد للامتحان. ويراها "محمد کامل عبدالموجود" (1996) في : مداومة الإنجاز في الاستذکار، استخدام القواميس، المناقشة مع المعلمين والأقران، المراجعة، الحرية الأکاديمية، تدوين الملاحظات، إعادة القراءة، الترکيز، المثابرة في الاستذکار. ويقدم "والثر" (Walther, 1997) تصنيفاً آخر لأساليب الاستذکار وهى : تنظيم الوقت والمواد، القراءة المرکزة للکتب، الاستعداد للامتحان، أخذ المذکرات، القراءة النموذجية، تدريب الذاکرة،
المراجعة الذاتية.

أما "جابر عبدالحميد جابر" (1998) فيرى أن أکثر أساليب الاستذکار شيوعاً لدى الطلاب هى : مهارة القراءة، مهارة الاستماع، الإصغاء، تحليل البيانات، الکتابة، التأليف بين البيانات، تقويم البيانات، أخذ مذکرات، عمل مختصر تمهيدى ـ التصفح.

وفي ضوء ما سبق يمکن تحديد أساليب الاستذکار الذى سيتناولها الباحث في دراسته الحالية وهى : تهيئة الاستذکار ـ تجنب التأخير ـ تقبل التعلم ـ الدافع للاستذکار ـ عادات الاستذکار ـ التوجه العقلى للاستذکار ـ الاستعداد لأداء الاختبار ـ المشکلات المعوقة للاستذکار.

کما يمکن تعريف أساليب الاستذکار المستخدمة في هذه الدراسة على أنها الطرق التى يتبعها الطالب لمساعدته على فهم واستيعاب المواد الدراسية بصورة جيدة بما فيها من معلومات ومفاهيم، وحقائق وتحليل وفحص ونقد الآراء، وحل المشکلات وابتکار أفکار جديدة.

الذکاءات المتعددة: The multiple intelligenees

يعد موضوع الذکاء من الموضوعات الأساسية المهمة التى يهتم بها المربون وعلماء النفس بدراستها والبحث فيها، لما له من انعکاسات على الکثير من المجالات التربوية والاجتماعية التى تتصل ببرامج التعليم والمناهج والعلاقات الاجتماعية والسياسية بين الأفراد والشعوب.

وحيث أن أداء الفرد في أى مجال من مجالات النشاط الإنسانى يتطلب نوعاً وقدراً معيناً من الذکاء الذى يستلزمه هذا المجال، لذلک اهتم علماء النفس بوضع نظريات ومفاهيم فسرت الذکاء على أنه قدرة عقلية عامة، ثم تطورت هذه النظرة في نهايات الثمانينيات وبداية التسعينيات وظهرت وجهات نظر حديثة في الذکاء، منها ما توصل إليه "فؤاد أبو حطب" (Abou-Hatab, 2000 في عبدالمنعم الدردير ، 2004) إلى ثلاثة أنواع من الذکاء : الذکاء الموضوعى أو غير الشخصى Impersonal orobjective intelligence، الذکاء الاجتماعى (العلاقة بين الأشخاص) Interpersonal or Social intelligence، الذکاء الشخصى Intrapersonal or personal intelligence.

ونظرية ستيرنبرج (Sternberg, 1992) الذى اقترح نظرية مرکبة من ثلاثة أنواع من الذکاء هى : الذکاء التکوينى Componetial، والذکاء الموقفي أو السياقى Contextual، والذکاء التجريبى Experimential. واستعرض في نظريته عدداً من المفاهيم والافتراضات المرتبطة بکل نوع من الأنواع الثلاثة، وناقش بإسهاب مکونات الذکاء مع التأکيد على الطبيعة التکاملية لها.

ثم ظهرت نظرية الذکاءات المتعددة على يد جاردنر (Gardner, 1999, 1983) والتى حدد فيها سبعة أنواع من الذکاء: الذکاء اللغوى ـ الذکاء المنطقى ـ الذکاء الفضائى/المکانى ـ الذکاء الجسمى/الحرکى ـ الذکاء الموسيقى ـ الذکاء الاجتماعى ـ الذکاء الذاتى ، ثم أضاف نوعاً ثامناً من الذکاءات هو الذکاء الطبيعى. وقد انتقد جاردنر في کتابه أطر العقل Frames of mind عام (1983) اختبارات الذکاء التقليدية التى تقيس الذکاء في ضوء أنه قدرة عقلية عامة تقيس نوعين فقط من الذکاء هما: الذکاء اللغوى والذکاء المنطقى ـ الرياضى.

وقد عرض (عبدالمطلب القريطى ، 2005) رأى جاردنر في أن کل فرد يولد مزوداً بهذه الذکاءات ولکن بدرجات متفاوتة ومتباينة بين کل منها، وأن کل ذکاء ينمو داخل کل منا بمعدل مختلف، وهذه الذکاءات مستقلة نسبياً عن بعضها البعض، ولکل منها أساس بيولوجى داخل المخ، إلا أنها تتفاعل فيما بينها کلما دعت الحاجة إلى ذلک، ولا يمکن الفصل بينها عند حل مشکلة ما أو القيام بعمل معين وهذه الأنواع من الذکاء هى :

1. الذکاء اللغوى Linguistic intelligence: ويعنى قدرة الفرد على استخدام
اللغة بسهولة، والإحساس بالفرق بين الکلمات وترتيبها وايقاعها، والتعبير الکتابى
عما يجول في خاطره وفهم الآخرين (أحمد أوزى ، 1999 ـ ناديا السرور ، 2003 ـ
عبدالمطلب القريطى ، 2005).

2. الذکاء المنطقى ـ الرياضى Logical-Mathematical intelligence: ويعنى قدرة الفرد على معالجة السلاسل من الحجج والبراهين والوثائق للتعرف على أنماطها ودلائلها. أى يتمثل في طريقة التفکير العلمية والمنطقية الصحيحة باستعمال الاستنتاج والاستنباط، والتعرف على الرسوم البيانية والعلاقات التجريدية وتقديرها. ومن العمليات المستخدمة في هذا الذکاء : التجميع في فئات، التصنيف، الاستدلال، التعميم ـ المعالجات الحسابية، اختبار الفروض (أحمد أوزى ، 1999 ـ عبدالمنعم الدردير، 2004 ـ عبدالمطلب القريطى ، 2005).

3. الذکاء الفضائى ـ المکانى Spatial intelligence: ويعنى قدرة الفرد على إدراک تمثلات مرئية للعالم في الفضاء، وتکييفها ذهنياً وبطريقة ملموسة، أى يتضمن التفکير في حرکة وضع الأشياء في الفراغ، وإدراک صور أو تخيلات ذهنية داخلية بالقيام بتحويلات أو تنظيمات أو ترتيبات لهذه الادراکات في الحيز المکانى (الفراغ) (أحمد أوزى ، 1999 ـ عبدالمنعم الدردير ، 2004، ـ عبدالمطلب القريطى، 2005).

4. الذکاء الموسيقى Musical intelligence: ويعنى قدرة الفرد على الترکيبات الموسيقية والحساسية للأصوات والآلات الموسيقية والأنغام. وتمييز طبقات الصوت والنغمات وتذکرها، وربما الأداء (العزف) أو التأليف. وقد يعنى هذا الذکاء الفهم الحدسى الکلى للموسيقى، والفهم المنهجى التحليلى لها أو کليهما (عبدالمنعم الدردير، 2004 ـ عبدالمطلب القريطى ، 2005).

5. الذکاء الجسمى ـ الحرکى Bodily-Kinesthetic intelligence: ويتمثل في قدرة الفرد على استخدام جسمه ـ کاملاً أو جزء منه ـ في إنتاج تشکيل حرکى للتعبير عن أفکاره أو مشاعره للوصول لحل مشکلة أو صنع شىء ما ، کما يتمثل في سهولة استخدام الفرد ليديه في تشکيل الأشياء وتحويلها مثلما يبدو في أداء الحرفي والنحات والجراح والميکانيکى (عبدالمطلب القريطى ، 2005 ـ زکريا الشربينى ، يسرية صادق ، 2002).

6. الذکاء الاجتماعى Interpersonal intelligence: ويتضمن قدرة الفرد على ملاحظة وفهم الأفراد وتکوين العلاقات الاجتماعية معهم. أى القدرة على فهم مشاعر الآخرين والتمييز بينها، وأيضاً القدرة على فهم اتجاهاتهم ودوافعهم والتصرف بحکمة
حيالها والتعامل والتفاعل معهم بکفاءة وفاعلية (عبدالمنعم الدردير ، 2004  
عبدالمطلب القريطى ، 2005).

7. الذکاء الذاتى Intrapersonal intelligenc: ويعنى قدرة الفرد على فهمه لنفسه، ومعرفة الذات والوعى بها والتصرف بطريقة متوائمة مع هذه المعرفة. أى القدرة على الوعى والتعبير عن المشاعر المختلفة والحساسية للذات، والضبط الذاتى والاحترام الذاتى. ويعمل هذا الذکاء کمؤسسه مرکزية للذکاءات تمکن الأفراد من أن يعرفوا قدراتهم وکيفية استخدامها على نحو أفضل. أى تعمق الفرد داخل نفسه لمعرفة حدود إمکاناته، وما الذى يجب أن يسعى من أجله، وما الذى عليه أن يتجنبه، وکيف يتفاعل مع الناس والأشياء من حوله. بمعنى تکوين صورة واضحة ودقيقة عن النفس بمعرفة جوانب القوة والضعف فيها ومعرفة الفرد لسلوکياته (عبدالمنعم الدردير، 2004 ـ عبدالمطلب القريطى ، 2005).

8. الذکاء الطبيعى Naturalist intelligence: ويتمثل في قدرة الفرد على التعرف على النماذج والأشکال الطبيعية، أى فهم الطبيعة وما بها من حيوانات ونباتات، والقدرة على التصنيف والحساسية لمظاهر الکون الطبيعية کالسحب وتشکيلات الصخور، والبراکين، والمد والجزر.

وقد أکد جاردنر على أن تلک الذکاءات ما هى إلا مجموعة من المواهب في مجالات متعددة، وأنها على نفس القدر من الأهمية، وعلى المربين العمل على کيفية تنميتها جميعاً دون تفرقة، وبخاصة مجالات الذکاء التى يتميز فيها کل تلميذ، کما أوضح أنه قد يلاحظ أن مقدرة بعض الأفراد في أحد مجالات الذکاء تنمو بسرعة أکبر أو أقل من السرعة التى تنمو بها مقدراته في المجالات الأخرى، ربما لکونهم ولدوا مزودين بمقدرة أعلى أو أدنى في هذا المجال، وربما لأن بيئاتهم الثقافية والاجتماعية قد وفرت لهم فرصاً تعليمية وتدريبية أفضل أو أدنى لهذا النوع من الذکاء (عبدالمطلب القريطى، 2005).

وأن کل نوع من أنواع الذکاء إلا ويتراوح بين بعدين أحدهما يمثل أقصى قمة من النمو والتطور، والآخر يمثل نواته وبدايته، وتبعاً لذلک فإن أى نوع من الذکاء إلا ويوجد لدى الناس بنسب مختلفة تتراوح بين القوة والضعف (أحمد أوزى، 1999).

لذا فإن المسئولية کبيرة على النظام التعليمى وعلى المعلم في تهيئة الفرص أمام التلاميذ لتعرف مواطن القوة وجوانب الضعف فيما يمتلکونه من ذکاءات ، وتوفير البرامج التعليمية التى من شأنها تشجيع التلاميذ على تمديد نطاق مقدراتهم وتوسيعها بقدر المستطاع، وإظهار مواهبهم المتنوعة، فمعظم التلاميذ لديهم المقدرة على تنمية ذکاءاتهم المختلفة إلى مستوى مناسب إذا ما أتيحت لهم الرعاية التعليمية والتشجيع الکافيين (عبدالمطلب القريطى، 2005).

لذلک فإن توفير البرامج التعليمية الملائمة وتهيئة المناخ التعليمى الجيد لاستخدام اساليب الاستذکار المناسبة لدى کل طالب واستغلال عوامل الذاکرة: الارتباطية ـ البصرية ـ مدى أو سعة الذاکرة، وتبعاً لذلک فإن الطالب يسعى لتنشيط نوع الذکاء الذى يتميز عنده بالقوة، ويعمل على تطور وتنمية نوع الذکاء الذى يتميز عنده بالضعف، مما ينعکس على تحصيله الأکاديمى وتفوقه الدراسى.

الدراسات السابقة :

لم تتناول الدراسات السابقة موضوع عوامل الذاکرة وعلاقتها بأساليب الاستذکار والذکاءات المتعددة ـ في حدود علم الباحث ـ وإنما هناک بعض الدراسات التى تناولت کل متغير على حدة أو دراسته مع بعض المتغيرات الأخرى .

فقد توصلت دراسة (Corlett, 1974  في الشناوى عبدالمنعم ، 1998) إلى مجموعة من النتائج أهمها: وجود علاقة ارتباطية بين عادات الاستذکار والتحصيل الدراسى لدى طلاب الجامعة، ووجود علاقة ارتباطية بين عادات الاستذکار والاتجاهات لدى طلاب الجامعة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين البنين والبنات في کل من عادات الاستذکار، والاتجاهات ، والتحصيل الدراسى.

وقد أوضحت دراسة "ريتا کولوما صادق" (1986) عن أثر مقرر لمهارات الدراسة والاستذکار لدى عينة من طالبات إحدى کليات التربية بالسعودية على التحصيل الدراسى لديهن، ارتفاع مستوى التحصيل الدراسى لدى الطالبات اللاتى درسن مقرراً خاص لمهارات الدراسة والاستذکار عن باقى الطالبات، أى أن هناک علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين مهارات الاستذکار
والتحصيل الدراسى.

وفي دراسة قام بها  "رمضان صالح رمضان" (1987) بهدف التعرف على مهارات التعلم والاستذکار الشائعة لدى طلاب المرحلة الثانوية ومدى ارتباط مهارات التعلم والاستذکار بالتحصيل الدراسى، وتوصلت هذه الدراسة إلى أن مهارات الترکيز على الأفکار العامة في أول المهارات ثم التفاصيل في مقدمة مهارات الاستذکار، بينما کانت أقل المهارات استخداماً هى مهارة التلخيص، کما توصلت إلى وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين مهارات الاستذکار والتحصيل عند
مستوى دلالة (0.01).

کما توصلت دراسة کيرت وجوهن (Curt & John, 1990) إلى وجود ارتباط بين مهارات الاستذکار والإنجاز الأکاديمى لدى الطلاب بالمرحلة الجامعية، فالطلاب الذين حققوا تقديرات عالية کانت لديهم مهارات استذکار جيدة، کما توصلت الدراسة إلى أن بعض مهارات الاستذکار الموجودة لدى هؤلاء الطلاب کانت تشمل مهارة ترکيز الانتباه، ومهارة ترکيز الجهد، الاختبار الذاتى، ومهارة تنظيم الوقت.

کما تناولت دراسة "کوکس" (Cox, 1991) أثر سعة الذاکرة قصيرة الأمد على درجات تلاميذ الصف السادس في الفهم القرائى، وقد توصلت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين البنين والبنات في عدد الاستجابات الصحيحة للأسئلة المهمة، ووجود تفاعل دال بين أهمية الأسئلة ودرجة تعقيدها وسعة الذاکرة قصيرة الأمد.

کما اهتمت دراسة "سليمان الخضرى، أنور رياض" (1993) بالتعرف على أهم مهارات التعلم والاستذکار لدى عينة من تلاميذ الصف الثانى الإعدادى بمدينة الدوحة بدولة قطر. وأوضحت الدراسة إلى أن أفراد العينة لا يتمتعون بمهارات عالية في مجال التعلم والاستذکار، وکان هناک ارتباطات بين کل من مهارات التعلم والاستذکار ومکونات الدافعية بالتحصيل الدراسى، ووجود فروق دالة إحصائياً في التحصيل بين مرتفعى ومنخفضى التعلم والاستذکار لصالح المرتفعين، ووجود ارتباطات دالة بين مهارات التعلم والاستذکار ومکونات الدافعية، وکان هناک تفاعل دال بين مهارات التعلم والدافعية في تأثيرهما على التحصيل لدى أصحاب الدافعية المرتفعة فقط.

وفي دراسة "أوجوکو" (Ojoko, 1993) والتى هدفت إلى التعرف على طبيعة العلاقة بين مهارات الدرس والمذاکرة والأداء الأکاديمى لدى الطلاب بالمرحلة الجامعية، فتوصلت إلى وجود فروق بين الطلاب ذوى التحصيل المرتفع والطلاب ذوى التحصيل المنخفض في مهارات الاستذکار لصالح الطلاب مرتفعى التحصيل.

وقد توصلت دراسة "محسن محمد عبدالنبى" (1996) على عينة من (480) تلميذاً وتلميذة من تلاميذ الصف الأول الثانوى تم توزيعهم على أربعة مجموعات حسب مستوى الذکاء ومستوى الابتکار، إلى وجود فروق دالة إحصائياً بين البنين والبنات في مهارات التعلم والاستذکار لصالح الإناث، ووجود علاقة موجبة دالة إحصائياً بين مهارات التعلم والاستذکار والتحصيل الدراسى، وکذلک وجود فروق دالة إحصائياً بين المتفوقين عقلياً والعاديين في مهارات التعلم والاستذکار لصالح المتفوقين عقليا، وعدم وجود أثر دال للتفاعل بين الذکاء والابتکار على مهارات التعلم والاستذکار لعينة الذکور، بينما وجد أثر للتفاعل بين الذکاء والابتکار على مهارات التعلم والاستذکار لدى عينة الإناث.

أما دراسة "جوزيف ، يوجديولينوه" (Joseoph & Ugodulunwa, 1997) والتى هدفت إلى معرفة مدى تأثير کل من دافعية الإنجاز وعادات الاستذکار على الأداء الأکاديمى لدى طلاب المرحلة الثانوية بنيجريا، وتکونت العينة من (160) طالباً مقسمين إلى أربع مجموعات: (المجموعة المختلطة ، وتشمل مرتفعى عادات الاستذکار ومرتفعى دافعية الإنجاز) ، (مجموعة مرتفعى دافعية الإنجاز) ، (مجموعة مرتفعى عادات الاستذکار) ، مجموعة ضابطة)، وتوصلت هذه الدراسة إلى وجود تأثير فعال لکل من دافعية الإنجاز وعادات الاستذکار على الأداء الأکاديمى للطلاب في مادة اللغة الإنجليزية، وکان هذا التأثير في الأداء لصالح المجموعة المختلطة، ثم مجموعة دافعية الإنجاز، يليها مجموعة عادات الاستذکار، ثم المجموعة الضابطة.

وفي دراسة "محمد عبدالسلام غنيم" (1998) التى تناولت فاعلية مستوى المعلومات على سعة الذاکرة السمعية/البصرية قصيرة الأمد في ضوء الجنس والمرحلة السنية، وذلک على عينة من تلاميذ المرحلتين الابتدائية والإعدادية، وقد توصلت الدراسة إلى : وجود فروق ذات دلالة إحصائية على سعة الذاکرة السمعية/البصرية في ضوء مستوى المعلومات (الوحدات ـ العلاقات) لصالح الذاکرة السمعية، وتساوى سعة الذاکرة البصرية والسمعية في مستوى الفئات، ووجود فروق دالة بين ذاکرة العلاقات البصرية بنات والفئات السمعية بنين لصالح البنات، وفروق بين العلاقات السمعية بنين والفئات السمعية بنات لصالح البنات، والوحدات البصرية بنين مع الفئات السمعية بنات
لصالح البنات.

- وجود فروق بين أفراد العينة من المرحلتين الابتدائى والإعدادى لصالح الإعدادى في: العلاقات السمعية والوحدات السمعية والعلاقات البصرية والوحدات البصرية مع الفئات السمعية، والعلاقات البصرية مع الفئات البصرية.

- وجود أثر للتفاعل بين الجنس ونوع الذاکرة السمعية/ البصرية في ضوء مستوى المعلومات، فالبنات أفضل في التذکر في مستوى العلاقات السمعية، بينما يتفوق البنين في مستوى الوحدات أو الفئات السمعية.

وتوصلت دراسة "الشناوى عبدالمنعم" (1998) على عينة من طلبة کلية التربية بالزقازيق وعددها (159) طالباً وطالبة إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين عادات الاستذکار والتحصيل الدراسى ولکنها تعتمد على الذکاء والاتجاهات نحو الدراسة، وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين الاتجاهات نحو الدراسة والتحصيل الدراسى ولکنها تعتمد على عادات الاستذکار، وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين الاتجاهات نحو الدراسة وعادات الاستذکار. وهى علاقة مباشرة لا تعتمد على الذکاء أو التحصيل الدراسى. ووجود فروق بين الطلبة والطالبات في عادات الاستذکار لصالح الطلبة، ووجود فروق بين الطلبة والطالبات في الذکاء لصالح الطالبات، ولا يوجد فروق بين الطالبة والطالبات في الاتجاهات نحو الدراسة والتحصيل الدراسى.

أما دراسة "امام مصطفي ، صلاح الدين حسين" (1999) فقد کشفت عن وجود علاقة ارتباطية دالة موجبة بين التحصيل الأکاديمى وکل من مکونات ما وراء الذاکرة (الضبط ، تقسيم الوقت ـ والمثيلات العقلية)، استراتيجيات التذکر (التوضيح العقلى ، الترابط ، التنظيم ، التخيل ، التسميع والاسترجاع) وأساليب الاستذکار (الفهم ، الاستبصار ، مدخل إثارة الأسئلة ، واستخلاص المعلومات الهامة) لطلاب العلمى والأدبى.

- المتغيرات التى لها تأثيراً کبيراً في التحصيل الأکاديمى لطلاب الشعبة الأدبية هى الضبط ، تقسيم الوقت والتمثيلات العقلية للمعلومات (ما وراء الذاکرة) والتوضيح اللفظى (استراتيجية التذکر) ، والقدرة على استخلاص المعلومات الهامة (أساليب الاستذکار).

- المتغيرات الأکثر تأثيراً في التحصيل الأکاديمى لطلاب الشعبة العلمية هى التمثيلات العقلية للمعلومات (ما وراء الذاکرة) ، الترابط ، التنظيم ، التوضيح اللفظى والاسترجاع (استراتيجيات التذکر) ، والفهم والاستبصار (أساليب الاستذکار).

وأوضحت نتائج دراسة کل من (Anderson, 1998; Burhorn & et al, 1999) أن استخدام البرامج المعتمدة على الذکاءات المتعددة في الفصل المدرسى يؤدى إلى اکتساب واحتفاظ التلاميذ بالمادة المتعلمة ، وترکيز المعلم على طرق التدريس التى تدعم فهم التلميذ وزيادة مهارات الاستذکار لديه وزيادة دافعيته للتعلم وزيادة درجاته المدرسية وتناقص سلوکه العدوانى وزيادة التعاون بينه وبين زملائه ومعلميه.

واتفقت دراسة "صلاح الدين الشريف" (2001) مع دراسة "فيورنهام وجاسون" (Furnham & Gasson, 1998) في عدم وجود فروق بين البنين والبنات في الذکاءات المتعددة.

أما دراسة "سميث وآخرون" (Smith et al, 2000) فقد توصلت إلى فعالية استخدام مهارات الاستذکار المنظمة والمحددة مثل (تنظيم الوقت ، أخذ مذکرات ، الاستعداد للامتحان ، الترکيز عند القراءة) في تحقيق وتنمية دافعية الإنجاز الأکاديمى لدى طلاب المرحلة الثانوية بإنجلترا، وتوصلت أيضاً إلى أن تفوق الطلاب في المدرسة مرتبط بمهارات الاستذکار الجيدة.

وهدفت دراسة "آيات عبدالمجيد" (2002) إلى إعداد برنامج إرشادى لتحسين عادات الاستذکار لدى طالبات کلية النبات بمکة المکرمة، وتوصلت إلى وجود تأثير للبرنامج الإرشادى في تحسين بعض عادات الاستذکار مثل (تجنب التأخير ، طرق العمل) في الفرقتين الثالثة والرابعة ، وأن هذا التأثير للبرنامج لا يختلف باختلاف المستوى الدراسى أى بين مجموعة الفرقة الثالثة ومجموعة الفرقة الرابعة.

يتضح مما سبق أن مفاهيم عوامل الذاکرة (الذاکرة الارتباطية ـ الذاکرة البصرية ـ مدى الذاکرة)، وأساليب الاستذکار والذکاءات المتعددة تتطلب إجراء مزيد من البحوث والدراسات عليهم لعدم وجود دراسة عربية ـ في حدود علم الباحث ـ بحثت علاقة هذه المفاهيم بعضها ببعض، ويستخلص من نتائج الدراسات السابقة، وجود فروق بين البنين والبنات في عادات الاستذکار کما وضحتها دراسة (Corlett, 1974)، ولصالح البنات في دراسة "محسن محمد عبدالنبى" (1996) ولصالح البنين في دراسة "الشناوى عبدالمنعم" (1998). وفي عدم وجود فروق بين البنين والبنات في الذکاءات المتعددة کما بينتها دراسة "فيورنهام وجاسون" (Furnham & Gasson, 1998). وعدم وجود فروق بين البنين والبنات في سعة الذاکرة کما توصلت إليها دراسة (Cox, 1991) ووجود فروق بين البنين والبنات في العلاقات البصرية بنات والفئات السمعية بنين لصالح البنات وبين العلاقات السمعية بنين والفئات السمعية بنات لصالح البنات، والوحدات البصرية بنين مع الفئات السمعية بنات لصالح البنات.

وفي ضوء ما سبق عرضه من دراسات يتضح اختلاف الفروق بين البنين والبنات في عادات الاستذکار ففي دراسات أشارت على أن الفروق لصالح البنات وفي دراسات أشارات إلى أن الفروق لصالح البنين، وعدم وجود فروق بين البنين والبنات في الذکاءات المتعددة، ووجود فروق في سعة الذاکرة بين البنين والبنات. ومن هنا تحاول الدراسة الحالية الکشف عن وجود أو عدم وجود هذه الفروق بين البنين والبنات من أفراد العينة والتعرف على العلاقة بين عوامل الذاکرة وأساليب الاستذکار والذکاءات المتعددة لدى أفراد العينة ، ومحاولة الوصول إلى صيغة تنبؤية تحکم هذه العلاقة.

فروض الدراسة:

1- لا توجد فروق دالة إحصائياً بين البنين والبنات في کل من: عوامل الذاکرة الثلاث (الارتباطية ـ البصرية ـ مدى الذاکرة) وأساليب الاستذکار والذکاءات المتعددة.

2-    لا توجد علاقة دالة إحصائياً بين درجات عوامل الذاکرة الثلاث ودرجات أساليب الاستذکار لدى أفراد العين.

3-    لا توجد علاقة دالة إحصائياً بين درجات عوامل الذاکرة الثلاثة ودرجات الذکاء المتعددة لدى أفراد العينة.

4- يمکن الوصول إلى صيغ تنبؤية تحکم العلاقة بين عوامل الذاکرة الثلاث
وأساليب الاستذکار.

5- يمکن الوصول إلى صيغ تنبؤية تحکم العلاقة بين عوامل الذاکرة الثلاث
والذکاءات المتعددة.

إجراءات الدراسة:

اتبعت هذه الدراسة المنهج الوصفي لملاءمته أهداف الدراسة الحالية، لأنه لا يقتصر فقط على وصف الظاهرة بل يمتد إلى استخدام کل من الطريقتين الارتباطية والفارقة والتى تتمثل في تحديد ظاهرات معينة واکتشاف کل من العلاقات والفروق بين تلک الظاهرات لدى أفراد العينة، کما أن الطريقة الارتباطية توضح إلى أى حد يرتبط بمتغيران، أو إلى أى حد تتفق التغيرات في أحد العوامل مع التغيرات في عامل آخر، أى أن الطريقة الارتباطية تظهر أهميتها کأسلوب تمهيدى للکشف عن الظواهر موضوع الدراسة ومن ثم تفسير هذه النتائج ثم التنبؤ بصيغ تحکم العلاقة بين الذاکرة وأساليب الاستذکار والذکاءات المتعددة.

عينة الدراسة:

تکونت عينة الدراسة في صورتها النهائية بعد تطبيق جميع أدوات الدراسة من (120) طالباً وطالبة (45طالباً ، 75طالبة) من طلاب الفرقة الرابعة إعداد معلم حاسب بکلية التربية النوعية بميت غمر جامعة المنصورة خلال العام الدراسى 2006/2007 وذلک من عينة أولية بلغ قوامها (135) طالباً وطالبة نتيجة استبعاد بعض الطلاب الذين لم يجيبوا عن فقرات بعض أدوات الدراسة ، والغائبين أثناء تطبيق بعض أدوات الدراسة.

 

أدوات الدراسة:

استخدمت الدراسة الأدوات التالية:

1ـ بطارية الاختبارات المعرفية العاملية:

* عوامل الذاکرة.

أ.  الذاکرة الارتباطية (تعريب وإعداد: أنور الشرقاوى، سليمان الخضرى، نادية
عبدالسلام، 1993).

ب ـ الذاکرة البصرية ( تعريب وإعداد: وليد القفاص ، أنور الشرقاوى ، 2002)

جـ ـ مدى الذاکرة ( تعريب وإعداد: وليد القفاص ، أنور الشرقاوى ، 2002)

2ـ مقياس أساليب الاستذکار: (إعداد: الباحث).

3ـ مقياس الذکاءات المتعددة: (إعداد: الباحث).

1ـ بطارية الاختبارات المعرفية العاملية:

وقد اعتمد الباحثون في إعداد بطارية الاختبارات المعرفية العاملية على ثلاثة محاور رئيسية (أنور الشرقاوى ، وليد القفاص، 2003) هى:

-    البحث الشامل في التراث السيکولوجى عن العوامل التى تثبت وجودها.

- تطوير اختبارات مرجعية جديدة للعوامل التى اکتشفت من قبل وتضمنها
التراث السيکولوجى.

- التحقق من مدى صلاحية الاختبارات الجديدة لقياس العوامل العقلية عن طريق
البحوث الميدانية.

وقد وضع الباحثون (اکستروم، فرنش، هارمان، ديرمين) نصب أعينهم ثلاثة معايير رئيسية اعتبرت بمثابة موجهات للبحوث العاملية أثناء إعدادهم هذه البطارية وهذه المعايير هى :

-    ضرورة ظهور العامل في ثلاثة بحوث على الأقل، وفي إطارين واتجاهين مختلفين أيضا، حتى يتم الإقرار بوجوده.

-    أن تشترک ثلاثة اختبارات على الأقل في قياس العامل.

-    أن يتم اختبار المقاييس والاختبارات معملياً لتحديد خواصها الاحصائية الأساسية والتحقق من صدق محتواها العاملى.

وتتضمن البطارية في صورتها الأخيرة أربعة وسبعين اختباراً مرجعى العامل، لقياس ثلاثة وعشرين عاملاً معرفياً ثبت وجودها في التراث السيکولوجى وتم تحقيقها تجريبياً. وفيما يلى بيان بالعوامل واختباراتها التى تم استخدمها في الدراسة الحالية:

 

1ـ عوامل الذاکرة:

أ ـ الذاکرة الارتباطية:

الاختبارات التى استخدمت کمقاييس لعامل الذاکرة الارتباطية في بطارية 1963هى:

-    اختبار العدد والصورة Picture-Numper Test:

ويتطلب من الفرد أن يتعلم ارتباط مجموعة أزواج من الصور والأعداد، ثم يقوم بعد ذلک بکتابة العدد المناسب عندما تظهر الصورة.

-     اختبار العدد والموضوع Object-Numper Test:

ويزاوج الفرد فيه الکلمات التى ترمز إلى موضوعات معينة والأعداد، وذلک
بالطريقة السابقة.

-     اختبار الأسماء الأولى والأخيرة First and Last names Test :

وفيه تقدم مجموعة أسماء کاملة. ثم يطلب من المختبر استدعاء الاسم الأول عندما يظهر الاسم الأخير.

وقد استخدمت هذه الاختبارات الثلاثة معاً في دراسات (بندرسون، 1967 ـ دنکانسون، 1966 ـ مولينز، 1967 ـ تروب، 1970 في أنور الشرقاوى وآخرون، 1996).

وفي کل موقف اختبارى من المواقف السابقة تم التوصل بصورة واضحة إلى عامل الذاکرة الارتباطية. وهذا يدعم صدق الاختبار.

ثبات الاختبار:

قام الباحث الحالى بحساب معامل ثبات الاختبارات الثلاثة التى تقيس الذاکرة الارتباطية بطريقة إعادة الاختبار بعد فترة زمنية مدتها ثلاثة أسابيع على عينة مقدارها (50) طالباً وطالبة من الفرقة الرابعة بکلية التربية النوعية بميت غمر، وکان معامل الثبات على النحو التالى: للاختبار الأول اختبار العدد والصورة هو 0.787، وللاختبار الثانى اختبار العدد والموضوع هو 0.762، وللاختبار الثالث اختبار الأسماء الأولى والأخيرة هو 0.577، ومن هذا يتضح أن معاملات الثبات مرتفعة ودالة عند مستوى 0.01 مما يوحى بالثقة في ثبات الاختبارات.

ب ـ الذاکرة البصرية:

الاختبارات التى وجد أنها مشبعة بهذا العامل تتطلب من المفحوص أن يتعرف على وضع واتجاه أشکال بسيطة درست من قبل، وأن يصف ترتيب حروف درست من قبل، وأن يتذکر موقع مبانى على خريطة درست من قبل، وأن نختار من بين مجموعة من الخرائط تلک التى سبق دراستها، وأن يتذکر تسلسل بنود أو عناصر سبقت رؤيتها على صفحة دراسة. والاختبارات التى تقيس هذا
العامل هى:

- اختبار ذاکرة الشکل :Shape Memory Test وفيه يطلب من الفرد أن يتعرف على تلک الأشکال غير المنتظمة التى رآها في نفس الاتجاه على صفحة الدراسة.

-    اختبار ذاکرة المبانى :Building Memory Test وفيه يطلب من الفرد أن يعين موضع عدد من المبانى على خريطة درست من قبل.

-    اختبار ذاکرة الخرائط :Map Memory Test ويطلب من الفرد التعرف على تلک الخرائط التى تمت من قبل على صفحة الدراسة.

صدق الاختبار:

تم التعرف على صدق الاختبارات الثلاثة من خلال استخدامها في العديد من الدراسات، مما يشير إلى صلاحية هذه الاختبارات في قياس الذاکرة البصرية.

ثبات الاختبار:

قاما معدا الاختبارات الثلاثة بحاسب معاملات الثبات (أنور الشرقاوى ، وليد القفاص، 2003) بتطبيق الاختبارات على عينة من طلاب وطالبات الصف الثالث بکلية التربية ببنها والبنات جامعة عين شمس ، وقد بلغ عدد عينة الطلاب (101) طالباً ، وعدد الطالبات (127) طالبة، وکانت معاملات الثبات لهذه الاختبارات على النحو التالى:

-    ذاکرة الشکل: معامل ثبات سبيرمان براون (0.513)، معامل ثبات جتمان (0.503)، معامل ألفا (0.498).

-    الذاکرة البنائية : معامل ثبات سبيرمان براون (0.773)، معامل ثبات جتمان (0.773)، معامل ثبات ألفا (0.867)

-    ذاکرة الخرائط : معامل ثبات سبيرمان براون (0.644)، معامل ثبات جتمان (0.644)، معامل ثبات ألفا (0.564)

وقد قام الباحث الحالى بحساب معامل ثبات الاختبارات الثلاثة بطريقة إعادة الاختبار بعد فترة زمنية مدتها ثلاثة أسابيع على عينة مقدارها (50) طالباً وطالبة من الفرقة الرابعة بکلية التربية النوعية بميت غمر ، وکان معامل الثبات على النحو التالى:

ذاکرة الشکل (0.561)، الذاکرة البنائية (0.775)، ذاکرة الخرائط (0.625).

ويتضح من ذلک أن معاملات الثبات مرتفعة بصفة عامة ودالة عند مستوى 0.01 مما يوحى بالثقة في ثبات الاختبارات.

جـ ـ مدى الذاکرة:

الاختبارات التى استخدمت کمقاييس لعامل مدى الذاکرة هى :

- ـ اختبار مدى تذکر الأعداد السمعى Auditory Number Span Test: وهو اختبار سعة أعداد مألوف باستخدام سلاسل أعداد مختلفة الطول يتم تلاوتها بسرعة کل ثانية.

- اختبار مدى تذکر الأعداد البصرى Visual Numper Span Test: المفردات في هذا الاختبار تکون مشابهة لمفردات اختبار مدى تذکر الأعداد السمعى، ولکن يتم عرضها باستخدام کروت کبيرة بحيث يکتب عدد واحد في کل کارت، ويقيس قدرة الفرد على تذکر سلاسل الأعداد.

- اختبار تذکر الحروف السمعى Auditory letter Span Test: وهذا الاختبار يشبه في طريقة التقديم وأطوال السلاسل اختبار مدى تذکر الأعداد السمعى، إلا أنه يستبدل الأعداد بالحروف.

ثبات الاختبار:

قاما معدا الاختبارات الثلاثة بحاسب معاملات الثبات (أنور الشرقاوى ، وليد القفاص، 2003) بتطبيق الاختبارات على عينة من طلاب وطالبات الصف الثالث بکلية التربية ببنها والبنات جامعة عين شمس ، وقد بلغ عدد عينة الطلاب (101) طالباً ، وعدد الطالبات (127) طالبة، وکانت معاملات الثبات لهذه الاختبارات على النحو التالى:

-    مدى تذکر الأعداد السمعى: معامل ثبات سبيرمان براون (0.824)، معامل ثبات جتمان (0.812)، معامل ألفا (0.828).

-    مدى تذکر الأعداد البصرى : معامل ثبات سبيرمان براون (0.863)، معامل ثبات جتمان (0.861)، معامل ثبات ألفا (0.840)

-    مدى تذکر الحروف السمعى : معامل ثبات سبيرمان براون (0.861)، معامل ثبات جتمان (0.842)، معامل ثبات ألفا (0.855)

وقد قام الباحث الحالى بحساب معامل ثبات الاختبارات الثلاثة بطريقة إعادة الاختبار بعد فترة زمنية مدتها ثلاثة أسابيع على عينة مقدارها (50) طالباً وطالبة من الفرقة الرابعة بکلية التربية النوعية بميت غمر ، وکان معامل الثبات على النحو التالى:

مدى تذکر الأعداد السمعى (0.788)، مدى تذکر الأعداد البصرى (0.874)، مدى تذکر الحروف السمعى (0.789).

2ـ مقياس الذکاءات المتعدد: (إعداد: الباحث)

أعد هذا المقياس الباحث ويستهدف في صورته الحالية قياس الذکاءات المتعددة عند الطلاب أفراد العينة. وفي ضوء نظرية (Gardner, 1993)، ودراسة "أحمد أوزى" (1999)، تناول الباحث ثمانية أنواع من الذکاءات المتعددة التى أشار إليها "جاردنر" في نظريته وهى : الذکاء اللغوى، الذکاء المنطقى الرياضى، الذکاء الموسيقى، الذکاء الفضائى/المکانى، الذکاء الجسمى/الحرکى، الذکاء التفاعلى، الذکاء الذاتى، والذکاء الطبيعى، وفقاً للأسس والمحددات التالية:

- اختيار (80) عبارة تعبر کل (10) عبارات منها عن نوع من أنواع الذکاءات المتعددة الثمانية وعلى الطالب أن يختار بين ثلاثة بدائل (دائماً ـ أحياناً ـ لا يحدث) في کل عبارة.

- وقد تم تعديل وإلغاء العبارات التى حصلت على معامل اتفاق أقل من نسبة 85%
بين المحکمين.

تم تطبيق المقياس على عينة استطلاعية قوامها (50) طالباً وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة بکلية التربية النوعية بميت غمر، وذلک للتحقق من وضوح العبارات وملاءمتها للطلاب.

المحددات السيکومترية للمقياس:

أ ـ صدق المقياس: تم إيجاد صدق المقياس بعدة طرق هى:

1- صدق المحکمين: وذلک بعرض المقياس في صورته النهائية على مجموعة من الخبراء في مجال علم النفس للحکم على مدى تمثيل عبارات المقياس للذکاءات المتعددة الثمانية.

2- صدق المحک: وقد قام الباحث (2007) بحساب معامل الارتباط بين هذا المقياس، ومقياس أحمد أوزى (1999) للذکاءات المتعددة على عينة مقدارها (64) تلميذاً وتلميذة من تلاميذ مدرسة الإمام محمد عبده بالمنصورة وأسفر عن معامل صدق مرتفع قيمته (0.789) وهو دال عند مستوى 0.01. ثم قام الباحث في هذه الدراسة بحساب معامل الارتباط بين هذا المقياس، ومقياس "أحمد أوزى" (1999) على عينة مقدارها (50) طالباً وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة بکلية التربية النوعية بميت غمر وأسفر عن معامل مرتفع قيمته (0.812) وهو دال عند مستوى (0.01)

3- الاتساق الداخلى: أکد کرونباخ على خمسة دلائل للصدق التکوينى من بينها الاتساق الداخلى للمقياس (صفوت فرج، 1980: 315-321).

- وذلک بحساب قيم معاملات الارتباط بين عبارات المقياس والدرجة الکلية للذکاءات المتعددة الثمانية موضع الدراسة، وکانت هذه المعاملات محصورة بين (0.312)، (0.545). وکلها دالة عند مستوى 0.01.

-    وتم حساب معاملات الارتباط البينية للذکاءات الثمانية کما هو موضح في المصفوفة التالية:

 

جدول (1)

معاملات الارتباط البينية للذکاءات المتعددة (ن = 50)

* دالة عند مستوى 0.05        ** دالة عند مستوى 0.01

يتضح من جدول (1) السابق أن بعض قيم معاملات الارتباط البينية للذکاءات المتعددة في المصفوفة منخفضة وبعضها دالاً وبعضها الآخر غير دال، وهذا يتفق مع نظرية جاردنر التى ترى أن الذکاءات الثمانية تعمل بصورة مستقلة، وترتبط فيما بينها ارتباطاً منخفضاً، أما الذکاءات المرتبطة ارتباطاً دالاً فقد أطلق عليها جاردنر القدرات المتوائمة Twin abilities.

ب ـ ثبات المقياس: تم حساب ثبات مقياس اساليب التعليم بطريقتين هما:

1- إعادة التطبيق: تم تطبيق مقياس الذکاءات المتعددة على (50) طالباً وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة بکلية التربية النوعية بميت غمر، ثم إعادة الاختبار بعد فترة زمنية مقدارها ثلاثة أسابيع على نفس العينة، وکان قيم معامل الثبات على النحو التالى:

   الذکاء اللغوى (0.901)، الذکاء المنطقى ـ الرياضى (0.882)، الذکاء الموسيقى (0.812)، الذکاء الفضائى ـ المکانى (0.835)، الذکاء الجسمى ـ الحرکى (0.799)، الذکاء التفاعلى (0.889)، الذکاء الذاتى (0.855)، والذکاء الطبيعى (0.877)، وهى جميعها دالة عند مستوى (0.01)

2- طريقة الفا کرونباک: باستخدام معادلة ألفا کرونباک توصل الباحث إلى قيم معاملات الثبات التالية على عينة (50) طالباً وطالبة: للذکاء اللغوى (0.878)، للذکاء المنطقى ـ الرياضى (0.821)، للذکاء الموسيقى (0.720)، للذکاء الفضائى ـ المکانى (0.775)، للذکاء الجسمى ـ الحرکى (0.742)، للذکاء التفاعلى (0.811)، للذکاء الذاتى (0.801)، وللذکاء الطبيعى (0.833)، وکلها قيم دالة عند مستوى 0.01.

 

 

3-مقياس أساليب الاستذکار: (إعداد الباحث)

قام الباحث بعمل دراسة مسحية لتحديد أساليب الاستذکار والجوانب المختلفة لهذه الأساليب وأهمية کل جانب بالنسب للجوانب الأخرى، وذلک من وجهة نظر الطلاب أنفسهم، ثم أضاف الباحث إلى ذلک ما توفر لديه من معلومات من البحوث والأطر النظرية التى حاولت تفسير عملية الاستذکار، وکما استفاد الباحث في صياغة مفردات مقياسه من اختبارات الاستذکار وعادات الاستذکار ومنها: مقياس الاستذکار (محمد أحمد سعفان، 1997)، مقياس عادات الاستذکار والاتجاهات نحو الدراسة "لبراون وهولتزمان" تعريب "جابر عبدالحميد، سليمان الخضرى" (1978).

في ضوء ما سبق تم بناء مقياس أساليب الاستذکار في صورته المبدئية، ثم عرض على مجموعة من المحکمين، وذلک بغرض الحکم على مدى ملائمة أبعاد المقياس لقياس أساليب الاستذکار والصياغة المناسبة لعبارات المقياس ومدى انتماء کل عبارة للبعد الذى تنتمى إليه والتأکد من مدى ملائمة صياغة العبارات لعينة طلاب الجامعة.

وبعد أراء المحکمين تم إدخال تعديلات على بعض عبارات المقياس بإعادة الصياغة اللغوية لها، وحذف بعض العبارات وإضافة عبارات أخرى لم تکن متضمنة المقياس. وبذلک أصبح مقياس أساليب الاستذکار يتکون من (96) عبارة موزعة على ثمانية أبعاد بالتساوى (أى أن کل بعد يمثله 12عبارة) يتم الإجابة عليها بـ (تنطبق علىَّ دائماً ـ تنطبق علىَّ غالباً ـ تنطبق علىَّ أحياناً ـ لا تنطبق)، وفيما يلى التحديد الإجرائى للأبعاد الثمانية:

تهيئة الاستذکار:

يقصد به طريقة الفرد في کيفية تنظيم وترشيد بيئته الخاصة بالاستذکار والتى تؤثر على کفاءة الفهم والاستيعاب عنده. وتحسب بعدد الدرجات التى يحصل عليها الطالب في مقياس أساليب الاستذکار لهذا البعد.

تجنب التأخير:

يقصد به تکملة الفرد لواجباته المنزلية في الوقت المناسب، ودون حث من أحد حتى لو کان الواجب صعباً أو مملاً. ويحسب بعدد الدرجات التى يحصل عليها الطالب في مقياس أساليب الاستذکار لهذا البعد.

تقبل التعلم:

يقصد به عمل الفرد بجد واجتهاد للحصول على تقديرات جيدة، حتى لو کان لا يحب مادة من المواد، مع عدم شعوره بالحيرة أو التردد، لأن تحصيله للعلم مهم في حد ذاته. ويقاس بعدد الدرجات التى يحصل عليها الطالب في مقياس أساليب الاستذکار لهذا البعد.

الدافع للاستذکار:

يقصد به إرادة الفرد على التعلم لأنها الموجه والمحرک لسلوکه من أجل تحقيق الأهداف التى تتعلق بتحصيله الدراسى وزيادة مهاراته وخبراته. وتقاس بعدد الدرجات التى يحصل عليها الطالب في مقياس أساليب الاستذکار لهذا البعد.

عادات الاستذکار:

يقصد بها تکرار الفرد لشکل من أشکال النشاط المکتسب عند استذکاره لدروسه بطريقة شبه آلية في المواقف المشابهة. وتقاس بعدد الدرجات التى يحصل عليها الطالب في مقياس أساليب الاستذکار لهذا البعد.

التوجه العقلى الاستذکار:

يقصد به استخدام الفرد لطريقة معينة لاستيعاب الدرس بوعى فکرى نشط ومنظم تسهل عملية التعلم والتذکر. ويقاس بعدد الدرجات التى يحصل عليها الطالب في مقياس أساليب الاستذکار لهذا البعد.

الاستعداد لأداء الاختبار:

يقصد به وضع الفرد خطة لنفسه أثناء استذکاره للموضوعات التى سيختبر فيها وأدائه على هذا الاختبار وفقاً لأنماط سلوکية مصاحبة لتفنيذ هذه الخطة. ويقاس بعدد الدرجات التى يحصل عليها الطالب في مقياس أساليب الاستذکار لهذا البعد.

المشکلات المعوقة للاستذکار:

يقصد به جميع المشکلات التى تؤثر في کفاءة الاستذکار عند الفرد من مشکلات عقلية وشخصية وأسرية واجتماعية وصحية. وتقاس بعدد الدرجات التى يحصل عليها الطالب في مقياس أساليب الاستذکار لهذا البعد.

صدق المقياس:

تم حساب صدق المقياس بعدة طرق:

1. صدق المحکمين: وذلک بعرض المقياس على مجموعة من العاملين والخبراء في مجال علم النفس للحکم على مدى تمثيل عبارات المقياس لأساليب الاستذکار الثمانية، وقد تم تعديل وإلغاء العبارات التى حصلت على معامل اتفاق أقل من نسبة 85% بين المحکمين.

2. صدق المحک: قام الباحث بحساب معامل الارتباط بين الدرجة الکلية لهذا المقياس والدرجة الکلية لمقياس الاستذکار "لمحمد أحمد سعفان" (1997) على عينة مقدارها (50) طالباً وطالبة من الفرقة الرابعة بکلية التربية النوعية وأسفر عن معامل ارتباط مرتفع قيمته (0.882) وهو دال عند مستوى (0.01).

3. الاتساق الداخلى: أکد کرونباخ على خمسة دلائل للصدق التکوينى من بينها الاتساق الداخلى للمقياس (صفوت فرج، 1980 : 315-321).

وبذلک تم حساب قيم معاملات الارتباط بين درجات مفردات کل نوع من أساليب الاستذکار بالدرجة الکلية له بعد حذف درجة المفردة من الدرجة الکلية للأساليب المتضمنة به، وکانت جميع قيم معاملات الارتباط (معامل الاتساق) المفردات محصورة بين (0.475 ، 0.695) وکلها دالة عند مستوى (0.01)

وتم حساب معاملات الارتباط (معاملات الاتساق) البينية لأساليب الاستذکار الثمانية کما هو موضح في الجدول التالى:

جدول (2)

معاملات الاتساقات البينية لأساليب الاستذکار

ويتضح من جدول (2) السابق لمصفوفة معاملات الاتساق البينية لأساليب الاستذکار أنها دالة عند مستوى (0.01) عدا أسلوب عادات الاستذکار فهو غير دال مع کل من الاستعداد لأداء الاختبار، والمشکلات المعوقة للاستذکار، والتهيئة للاستذکار، وهى يتناسب مع تعريف عادات الاستذکار التى يعتمد فيه الطالب على التکرار الآلى لمذکراته في المواقف المشابهة.

 

ثبات المقياس:

تم حساب ثبات مقياس أساليب الاستذکار:

1. إعادة التطبيق: تم حساب ثبات المقياس باستخدام طريقة إعادة الاختبار على عينة مقدارها (50) طالباً وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة بکلية التربية النوعية بميت غمر، وتم إعادة التطبيق بعد ثلاثة أسابيع من إجراء التطبيق الأول، وتم حساب معامل الارتباط بين درجات الطلاب في التطبيقين وکانت قيم معاملات الارتباط کلها دالة عند مستوى (0.01).

2. التجزئة النصفية: تم تقسيم کل أسلوب من أساليب الاستذکار إلى نصفين متساويين على حدة لحساب ثباته منفصلاً عن بقية الأساليب، ثم تم حساب معاملات الارتباط بين نصفي کل أسلوب. وکانت قيم معاملات الارتباط کلها دالة عند مستوى (0.01).

وجدول (3) يوضح نتائج معاملات الارتباط باستخدام الطريقتين السابقتين (طريقة إعادة الاختبار، وطريقة التجزئة النصفية):

جدول (3)

معاملات الارتباط لمقياس أساليب الاستذکار بطريقة إعادة الاختبار وطريقة التجزئة النصفية (2 = 50)

ويتضح من جدول (3) أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائياً عند مستوى (0.01)

1. طريقة الفا کرونباخ: باستخدام معادلة ألفا کرونباخ توصل الباحث إلى قيم معاملات ثبات محصورة بين (0.694 ، 0.832) لأساليب الاستذکار الثمانية وکلها قيم دالة عند مستوى (0.01).

لذلک يمکن تقرير أن مقياس أساليب الاستذکار على درجة عالية من الصدق والثبات الأمر الذى يطمئن الباحث إلى استخدامه لتحقيق أهداف الدراسة الحالية.

 

نتائج الدراسة ومناقشتها:

في ضوء مشکلة الدراسة والأسئلة التى تطرحها، والفروض التى تقوم عليها والأساليب الاحصائية المستخدمة للتحقق من صحة هذه الفروض. جاءت نتائج الدراسة الحالية على
النحو التالى:

الفــــرض الأول:

لا توجد فروق دالة إحصائياً بين البنين والبنات في کل من: عوامل الذاکرة الثلاث (الارتباطية ـ البصرية ـ مدى الذاکرة) وأساليب الاستذکار والذکاءات المتعددة.

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب قيم (ت) للتعرف على الفروق بين البنين والبنات في عوامل الذاکرة الثلاثة (الذاکرة الارتباطية ـ الذاکرة البصرية ـ مدى الذاکرة)، وأساليب الاستذکار، والذکاءات المتعددة کما توضحها جداول (4، 5، 6) التالية:

جدول (4)

قيم (ت) بين البنين والبنات على اختبارات عوامل الذاکرة الارتباطية ـ الذاکرة البصرية ـ مدى الذاکرة (ن = 45)

 

 

ويتضح من جدول (4) السابق:

- عدم وجود فروق بين البنين والبنات في عامل الذاکرة الارتباطية على اختبارى : الصورة ـ الرقم ، الموضوع ـ الرقم ، وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) في الذاکرة الارتباطية بين البنين والبنات على اختبار الأسماء الأولى والأخيرة، والمجموع الکلى لصالح البنات.

- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين البنين والبنات عند مستوى دلالة (0.01) في الذاکرة البصرية على اختبارى: ذاکرة الشکل والذاکرة البنائية والمجموع الکلى لصالح البنات ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين البنين والبنات عند مستوى دلالة (0.01) في ذاکرة الخرائط لصالح البنين.

- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين البنين والبنات عند مستوى دلالة (0.01) في مدى الذاکرة لمدى الأرقام المسموعة لصالح البنين، وعدم وجود فروق بين البنين والبنات في عامل مدى الذاکرة على اختبارى : مدى الأرقام المرئية ، والحروف المسموعة، المجموع الکلى.

جدول (5)

قيم (ت) بين البنين والبنات على مقياس الذکاءات المتعددة الثمانية (ن = 45)

ويتضح من جدول (5) السابق:

-    عدم وجود فروق بين البنين والبنات في الذکاءات المتعددة: الذکاء اللغوى، الذکاء المنطقى، الذکاء الجسمى ـ الحرکى.

-    وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين البنين والبنات في الذکاء الموسيقى، الذکاء التفاعلى، الذکاء الذاتى، لصالح البنين.

-    وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين البنين والبنات في الذکاء الفضائى ـ المکانى، والذکاء الطبيعى، لصالح البنات.

جدول (6)

قيم (ت) بين البنين والبنات على مقياس أساليب الاستذکار الثمانية (ن = 45)

ويتضح من جدول (6) السابق:

- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين البنين والبنات عند مستوى (0.01) في أساليب الاستذکار: تهيئة الاستذکار ـ تجنب التأخير ـ تقبل التعلم ـ التوجه العقلى للاستذکار ـ الاستعداد لأداء الاختبار ـ المشکلات المعوقة للاستذکار لصالح البنات.

-    عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين البنين والبنات في أسلوب الدافع للاستذکار وعادات الاستذکار.

الفرض الثانى:

لا توجد علاقة دالة إحصائياً بين درجات اختبارات عوامل الذاکرة الثلاث ودرجات مقياس أساليب الاستذکار لدى أفراد العينة.

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب معامل ارتباط "بيرسون" بين درجات اختبارات عوامل الذاکرة (الذاکرة الارتباطية ـ الذاکرة البصرية ـ مدى الذاکرة) کمتغير مستقل لدى طلاب عينة الدراسة ودرجاتهم في مقياس أساليب الاستذکار الثمانية کما هو موضح
بالجدول التالى:

 

يتضح من جدول (7) السابق ما يلى :

أولاً :

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عوامل الذاکرة على اختبار الأسماء الأولى والأخيرة لعامل الذاکرة الارتباطية، على اختبار الأرقام المرئية واختبار الحروف المسموعة والدرجة الکلية لعامل مدى الذاکرة، وبين أسلوب تهيئة الاستذکار.

2-   توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين الذاکرة البصرية على اختبار ذاکرة الشکل وبين أسلوب تهيئة الاستذکار.

3- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) ومستوى (0.01) بين عاملى الذاکرة الارتباطية والبصرية على اختبارى الصورة والرقم، والموضوع والرقم، ذاکرة الخرائط لکل من عامل الذاکرة الارتباطية وعامل الذاکرة البصرية وبين أسلوب تهيئة الاستذکار.

4- عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين الذاکرة البصرية على اختبار الذاکرة البنائية ومدى الذاکرة على اختبار الأرقام المسموعة وبين أسلوب تهيئة الاستذکار.

ثانيــــاً :

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عوامل الذاکرة على اختبار الأسماء الأولى والأخيرة للذاکرة الارتباطية، واختبار الأرقام المرئية والدرجة الکلية لمدى الذاکرة، وبين أسلوب تجنب التأخير.

2-   توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين مدى الذاکرة على اختبار الأرقام المسموعة وبين أسلوب تجنب التأخير.

3-   توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين الذاکرة البصرية على اختبار ذاکرة الخرائط وبين أسلوب تجنب التأخير.

4- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين الذاکرة الارتباطية على اختبارى الصورة ـ الرقم، الموضوع ـ الرقم، الذاکرة البصرية على اختبارى ذاکرة الشکل والذاکرة البنائية، ومدى الذاکرة على اختبار الحروف المسموعة وبين أسلوب تجنب التأخير.

ثالثــــاً :

1-   توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين الذاکرة على اختبار الأرقام المسموعة وبين أسلوب تقبل التعلم.

2- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين الذاکرة الارتباطية على اختبار الأسماء الأولى والأخيرة، ومدى الذاکرة على اختبارى: الأرقام المرئية والدرجة الکلية وبين أسلوب تقبل التعلم.

3-   توجد علاقة سالبة دال إحصائياً عند مستوى (0.01) بين الذاکرة البصرية على اختبار ذاکرة الخرائط وبين أسلوب تقبل التعلم.

4-   توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين الذاکرة الارتباطية على اختبار الموضوع ـ الرقم، وبين أسلوب تقبل التعلم.

5- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين الذاکرة الارتباطية على اختبار الصورة ـ الرقم، والذاکرة البصرية على اختبارى ذاکرة الشکل والذاکرة البنائية، ومدى الذاکرة على اختبار الحروف المسموعة وبين أسلوب تقبل التعلم.

رابعــــاً :

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين الذاکرة الارتباطية على اختبارى الأسماء الأولى والأخيرة، ومدى الذاکرة على اختبار الأرقام المسموعة وبين أسلوب الدافع للاستذکار.

2- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين الذاکرة الارتباطية على اختبارى الصورة ـ الرقم ، الموضوع ـ الرقم وبين أسلوب الدافع للاستذکار.

3-    توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين الدرجة الکلية للذاکرة الارتباطية وبين أسلوب الدافع للاستذکار.

4- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين الذاکرة البصرية على اختبارات: ذاکرة الشکل، الذاکرة البنائية، ذاکرة الخرائط، الدرجة الکلية، ومدى الذاکرة على اختبارات: الأرقام المرئية، الحروف المسموعة، والدرجة الکلية وبين أسلوب الدافع للاستذکار.

خامســــاً :

1-    توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين مدى الذاکرة على اختبار الأرقام المسموعة وبين أسلوب عادات الاستذکار.

2- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين الذاکرة الارتباطية على اختبارات : الصورة ـ الرقم ، الموضوع ـ الرقم ، الدرجة الکلية، والذاکرة البصرية على اختبارات : ذاکرة الشکل ، الذاکرة البنائية، الدرجة الکلية وبين أسلوب عادات الاستذکار.

3- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين الذاکرة الارتباطية على اختبارات الأسماء الأولى والأخيرة، والذاکرة البصرية على اختبار ذاکرة الخرائط، ومدى الذاکرة على اختبار الأرقام المرئية ، الحروف المسموعة ، الدرجة الکلية ، وبين أسلوب عادات الاستذکار.

سادســــاً :

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين الذاکرة الارتباطية على اختبار الأسماء الأولى والأخيرة، والذاکرة البصرية على اختبار الذاکرة البنائية وبين أسلوب التوجه العقلى للاستذکار.

2- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين الذاکرة البصرية على اختبار ذاکرة الخرائط وبين أسلوب التوجه العقلى للاستذکار.

3- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين الذاکرة الارتباطية على اختبارات : الصورة ـ الرقم ، الموضوع ـ الرقم، الدرجة الکلية، والذاکرة البصرية على اختبار ذاکرة الشکل والدرجة الکلية، ومدى الذاکرة على اختبارات : الأرقام المسموعة، الأرقام المرئية، الحروف المسموعة، الدرجة الکلية، البنائية وبين أسلوب التوجه العقلى للاستذکار.

سابعــــاً:

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين الذاکرة الارتباطية على اختبار الأسماء الأولى والأخيرة، الدرجة الکلية، والذاکرة البصرية على اختبار الذاکرة البنائية، ومدى الذاکرة على اختبار الحروف المسموعة وبين أسلوب الاستعداد لأداء الاختبار.

2-    توجد علاقة سالبة دالة عند مستوى (0.05) بين الذاکرة البصرية على اختبار ذاکرة الخرائط وبين أسلوب الاستعداد لأداء الاختبار.

3- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين الذاکرة الارتباطية على اختبارى: الصورة ـ الرقم، الموضوع ـ الرقم، والذاکرة البصرية على اختبار ذاکرة الشکل ، الدرجة الکلية، ومدى الذاکرة على اختبارى : الأرقام المسموعة ، الأرقام المرئية، الدرجة الکلية، وبين أسلوب الاستعداد لأداء الاختبار.

ثامنــــاً :

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين الذاکرة الارتباطية على اختبار الأسماء الأولى والأخيرة، والذاکرة البصرية على اختبار الذاکرة البنائية، وبين أسلوب المشکلات المعوقة للاستذکار.

2- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين الذاکرة الارتباطية على اختبارات : الصورة ـ الرقم ، الموضوع ـ الرقم ، الدرجة الکلية، والذاکرة البصرية على اختبارى: ذاکرة الشکل ، ذاکرة الخرائط، الدرجة الکلية، ومدى الذاکرة على اختبارات الأرقام المسموعة، الأرقام المرئية، الحروف المسموعة، الدرجة الکلية، وبين أسلوب المشکلات المعوقة للاستذکار.

الفرض الثالث:

لا توجد علاقة دالة إحصائياً بين درجات اختبارات عوامل الذاکرة الثلاثة ودرجات مقياس الذکاء المتعددة لدى أفراد العينة.

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب معامل ارتباط "بيرسون" بين درجات اختبارات عوامل الذاکرة (الذاکرة الارتباطية ـ الذاکرة البصرية ـ مدى الذاکرة) کمتغير مستقل لدى طلاب عينة الدراسة ودرجاتهم في مقياس الذکاءات المتعددة کما هو موضح بالجدول التالى:

 

يتضح من جدول (8) السابق ما يلى :

أولاً :

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عوامل الذاکرة على اختبارات الصورة ـ الرقم، الموضوع ـ الرقم، الدرجة الکلية لعامل الذاکرة الارتباطية ، على اختبارات الذاکرة البنائية، ذاکرة الخرائط، الدرجة الکلية لعامل الذاکرة البصرية، وبين الذکاء اللغوى.

2- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين ذاکرة الشکل لعامل الذاکرة البصرية، وبين الذکاء اللغوى.

3- توجد علاقة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين درجات اختبار الحروف المسموعة، والدرجة الکلية لعامل مدى الذاکرة، وبين الذکاء اللغوى.

4- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين درجات اختبار الأسماء الأولى والأخيرة لعامل الذاکرة الارتباطية، درجات اختبارى الأرقام المسموعة، الأرقام المرئية لعامل مدى الذاکرة، وبين الذکاء اللغوى.

ثانيــــاً :

1- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين درجات اختبارى: الصورة ـ الرقم ، الموضوع ـ الرقم، لعامل الذاکرة الارتباطية، وبين الذکاء المنطقى.

2- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين درجات الدرجة الکلية لعامل الذاکرة الارتباطية، وبين الذکاء المنطقى.

3- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين درجات اختبار الأسماء الأولى والأخيرة لعامل الذاکرة الارتباطية، ودرجات اختبارات: ذاکرة الشکل ، الذاکرة البنائية، ذاکرة الخرائط، الدرجة الکلية لعامل الذاکرة البصرية، ودرجات اختبارات: الأرقام المسموعة، الأرقام المرئية، الحروف المسموعة، الدرجة الکلية لعامل مدى الذاکرة وبين الذکاء المنطقى.

ثالثــــاً :

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين درجات اختبار ذاکرة الشکل لعامل الذاکرة البصرية، ودرجات اختبار الحروف المسموعة لعامل مدى الذاکرة ، وبين الذکاء الموسيقى.

2- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين درجات اختبار الأسماء الأولى والأخيرة لعامل الذاکرة الارتباطية، ودرجات اختبار ذاکرة الخرائط لعامل الذاکرة البصرية، ودرجات اختبار الأرقام المرئية لعامل مدى الذاکرة، وبين الذکاء الموسيقى.

3- توجد علاقة سالبة دال إحصائياً عند مستوى (0.05) بين درجات الدرجة الکلية لعامل الذاکرة الارتباطية، ودرجات اختبار الذاکرة البنائية لعامل الذاکرة البصرية، ودرجات اختبار الأرقام المسموعة لعامل مدى الذاکرة، وبين الذکاء الموسيقى.

4- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين درجات اختبارى : الصورة ـ الرقم ، الموضوع ـ الرقم، لعامل الذاکرة الارتباطية، ودرجات الدرجة الکلية لعامل الذاکرة البصرية، ودرجات الدرجة الکلية لعامل مدى الذاکرة، وبين الذکاء الموسيقى.

رابعــــاً :

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عوامل الذاکرة على اختبار الأسماء الأولى والأخيرة لعامل الذاکرة الارتباطية، على اختبار الذاکرة البنائية، ذاکرة الخرائط، الدرجة الکلية على عامل الذاکرة البصرية، على اختبار الأرقام المرئية على عامل مدى الذاکرة وبين الذکاء الفضائى ـ المکانى.

2- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين درجات اختبار الصورة ـ الرقم لعامل الذاکرة الارتباطية وبين الذکاء الفضائى ـ المکانى.

3- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين درجات اختبار الموضوع ـ الرقم، الدرجة الکلية لعامل الذاکرة الارتباطية، ودرجات اختبار ذاکرة الشکل لعامل الذاکرة البصرية، ودرجات اختبارى: الأرقام المسموعة، الحروف المسموعة، الدرجة الکلية لعامل مدى الذاکرة، وبين الذکاء الفضائى ـ المکانى.

خامســــاً :

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين درجات اختبار ذاکرة الشکل لعامل الذاکرة البصرية وبين الذکاء الجسمى ـ الحرکى.

2- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين درجات الدرجة الکلية لعامل الذاکرة البصرية وبين الذکاء الجسمى ـ الحرکى.

3- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين درجات اختبارى: الصورة ـ الرقم ، الموضوع ـ الرقم، الدرجة الکلية لعامل الذاکرة الارتباطية ، وبين الذکاء الجسمى ـ الحرکى.

4- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين درجات اختبار الأرقام المرئية لعامل مدى الذاکرة ، وبين الذکاء الجسمى ـ الحرکى.

5- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين درجات اختبار الأسماء الأولى والأخيرة لعامل الذاکرة الارتباطية، واختبارى: الذاکرة البنائية، ذاکرة الخرائط لعامل الذاکرة البصرية، واختبارى: الأرقام المسموعة ، والحروف المسموعة، الدرجة الکلية لعامل مدى الذاکرة، وبين الذکاء الجسمى ـ الحرکى.

سادســــاً :

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين درجات اختبار ذاکرة الشکل ، والدرجة الکلية لعامل الذاکرة البصرية وبين الذکاء التفاعلى.

2- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين درجات اختبار الذاکرة البنائية لعامل الذاکرة البصرية وبين الذکاء التفاعلى.

3- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين درجات اختبار الموصوع ـ الرقم ، الدرجة الکلية لعامل الذاکرة الارتباطية، الأرقام المرئية لعامل مدى الذاکرة، وبين الذکاء التفاعلى.

4- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين درجات اختبار الصورة ـ الرقم، الأسماء الأولى والأخيرة لعامل الذاکرة الارتباطية، الأرقام المسموعة لعامل مدى الذاکرة، وبين الذکاء التفاعلى.

5- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين درجات اختبار ذاکرة الخرائط لعامل الذاکرة البصري، ودرجات اختبار الحروف المسموعة، والدرجة الکلية لعامل مدى الذاکرة، وبين الذکاء التفاعلى.

سابعــــاً :

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين درجات اختبارات: ذاکرة الشکل، الذاکرة البنائية، ذاکرة الخرائط، الدرجة الکلية لعامل الذاکرة البصرية، وبين
الذکاء الذاتى.

2-    توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين درجات اختبار الموضوع ـ الرقم لعامل الذاکرة الارتباطية ، وبين الذکاء الذاتى.

3- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين درجات اختبارات: الصورة ـ الرقم، الأسماء الأولى والأخيرة، الدرجة الکلية لعامل الذاکرة الارتباطية، ودرجات اختبارات: الأرقام المسموعة، الأرقام المرئية، الحروف المسموعة، الدرجة الکلية لعامل مدى الذاکرة، وبين
الذکاء الذاتى.

ثامنــــاً:

1- توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) درجات اختبار الأسماء الأولى والأخيرة لعامل الذاکرة الارتباطية، ودرجات اختبار الذاکرة البنائية، الدرجة الکلية لعامل الذاکرة البصرية، وبين الذکاء الطبيعى.

2-   توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين درجات اختبار ذاکرة الشکل  لعامل الذاکرة البصرية، وبين الذکاء الطبيعى.

3-   توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين درجات اختبار الصورة ـ الرقم لعامل الذاکرة الارتباطية، وبين الذکاء الطبيعى.

4- توجد علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين درجات اختبار الموضوع ـ الرقم لعامل الذاکرة الارتباطية، ودرجات اختبار الحروف المسموعة لعامل مدى الذاکرة، وبين الذکاء الطبيعى.

5- عدم وجود علاقة دالة إحصائية بين درجات الدرجة الکلية لعاملة الذاکرة الارتباطية، ودرجات اختبار ذاکرة الخرائط لعامل الذاکرة البصرية، ودرجات اختبارات الأرقام المسموعة، الأرقام المرئية، الدرجة الکلية لعامل مدى الذاکرة، وبين الذکاء الطبيعى.

الفرض الرابع:

يمکن الوصول إلى صيغ تنبؤية تحکم العلاقة بين عوامل الذاکرة موضع الدراسة وأساليب الاستذکار

للتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث أسلوب تحليل الانحدار المتعدد باستخدام طريقة Enter على النحو الذى يوضحه الجدول التالى:

 

جدول (9)

تحليل الانحدار المتعدد باستخدام Enter لعوامل الذاکرة من خلال مقياس أساليب الاستذکار موضع الدراسة. (ن = 120)

ويتضح من جدول (9) ما يلى :

- وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين کل من الدرجة الکلية للذاکرة الارتباطية وبين أساليب الاستذکار: تجنب التأخير ـ تقبل التعلم ـ الدافع للاستذکار ـ عادات الاستذکار ـ التوجه العقلى للاستذکار  ـ المشکلات المعوقة للاستذکار، وهذا الإسهام لأساليب الاستذکار يصل إلى (0.499) للذاکرة الارتباطية، کما يوضحها مربع معامل الارتباط، کم أن معامل الارتباط المتعدد والذى يعبر عن أقصى ارتباط لأساليب الاستذکار والذاکرة الارتباطية (0.706)، وهذا يدل على أن الارتباط بين الدرجة الکلية للذاکرة الارتباطية وبين أساليب الاستذکار الستة السابقة دال عند مستوى (0.01 ، 0.05).

ويمکن صياغة معادلة التنبؤ للدرجة الکلية للذاکرة الارتباطية من خلال أساليب الاستذکار کالتالى :

الذاکرة الارتباطية = 56.548 + 0.732 تجنب التأخير + 0.649 تقبل التعلم + 0.216 الدافع للاستذکار – 0.564 عادات الاستذکار + 0.697 التوجه العقلى للاستذکار – 1.613 المشکلات المعوقة للاستذکار.

- وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين کل من الدرجة الکلية للذاکرة البصرية وبين أساليب الاستذکار: تهيئة الاستذکار ـ تجنب التأخير ـ عادات الاستذکار ـ التوجه العقلى للاستذکار ـ المشکلات المعوقة للاستذکار ، وهذا الإسهام لأساليب الاستذکار يصل (0.217) للذاکرة البصرية، کما يوضحها مربع معامل الارتباط، کما أن معامل الارتباط المتعدد والذى يعبر عن أقصى ارتباط لأساليب الاستذکار والذاکرة البصرية (0.466)، وهذا يدل على أن الارتباط بين الدرجة الکلية للذاکرة البصرية وبين أساليب الاستذکار الخمسة السابقة دال عند مستوى (0.01 ، 0.05).

   ويمکن صياغة معادلة التنبؤ للدرجة الکلية للذاکرة البصرية من خلال أساليب الاستذکار کالتالى :

الذاکرة البصرية = 17.876 + 0.781 تهيئة الاستذکار + 0.562 تجنب التأخير + 0.466 عادات الاستذکار + 0.798 التوجه العقلى للاستذکار – 1.889 المشکلات المعوقة للاستذکار.

الفرض الخامس:

يمکن الوصول إلى صيغ تنبؤية تحکم العلاقة بين عوامل الذاکرة الثلاث والذکاءات المتعددة.

للتحقق من صحة هذا الفرض استخدم الباحث أسلوب تحليل الانحدار المتعدد باستخدام طريقة Enter على النحو الذى يوضحه الجدول التالى:

جدول (10)

تحليل الانحدار المتعدد باستخدام Enter لعوامل الذاکرة من خلال مقياس الذکاءات المتعددة موضع الدراسة. (ن = 120)

 

 

ويتضح من جدول (10) ما يلى :

- وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين کل من الدرجة الکلية للذاکرة الارتباطية وبين الذکاءات المتعددة: الذکاء اللغوى ـ الذکاء الفضائى المکانى ـ الذکاء الطبيعى وهذا الإسهام للذکاءات المتعددة يصل إلى (0.341) للذاکرة الارتباطية، کما يوضحها مربع معامل الارتباط، کما أن معامل الارتباط المتعدد والذى يعبر عن أقصى ارتباط للذکاءات المتعددة (0.584)، وهذا يدل على أن الارتباط بين الدرجة الکلية للذاکرة الارتباطية وبين الذکاءات المتعددة الثلاثة السابقة دال عند مستوى (0.01).

ويمکن صياغة معادلة التنبؤ للدرجة الکلية للذاکرة الارتباطية من خلال الذکاءات المتعددة کالتالى :

الذاکرة الارتباطية = 60.222 + 0.579 الذکاء اللغوى + 0.476 الذکاء الفضائى المکانى - 0.853 الذکاء الطبيعى.

- وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين کل من الدرجة الکلية للذاکرة البصرية وبين الذکاءات المتعددة: الذکاء المنطقى ـ الذکاء الموسيقى ـ الذکاء الفضائى/المکانى ـ الذکاء الجسمى/الحرکى ـ الذکاء التفاعلى ـ الذکاء الذاتى ـ الذکاء الطبيعى ، وهذا الإسهام للذکاءات المتعددة يصل (0.484) للذاکرة البصرية، کما يوضحها مربع معامل الارتباط، کما أن معامل الارتباط المتعدد والذى يعبر عن أقصى ارتباط للذکاءات المتعددة والذاکرة البصرية (0.695)، وهذا يدل على أن الارتباط بين الدرجة الکلية للذاکرة البصرية وبين الذکاءات المتعددة السبعة السابقة دال عند مستوى (0.01 ، 0.05).

ويمکن صياغة معادلة التنبؤ للدرجة الکلية للذاکرة البصرية من خلال الذکاءات المتعددة کالتالى :

الذاکرة البصرية = - 19.186 – 0.265 الذکاء المنطقى – 0.417 الذکاء الموسيقى – 0.301 الذکاء الفضائى المکانى + 0.240 الذکاء الجسمى الحرکى – 0.457 الذکاء التفاعلى + 0.512 الذکاء الذاتى + 0.820 الذکاء الطبيعى.

- وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين کل من الدرجة الکلية لمدى الذاکرة وبين الذکاءات المتعددة: الذکاء الفضائى/المکانى ـ الذکاء الطبيعى ، وهذا الإسهام للذکاءات المتعددة يصل (0.172) لمدى الذاکرة، کما يوضحها مربع معامل الارتباط، کما أن معامل الارتباط المتعدد والذى يعبر عن أقصى ارتباط للذکاءات المتعددة ومدى الذاکرة (0.415)، وهذا يدل على أن الارتباط بين الدرجة الکلية لمدى الذاکرة وبين الذکاءات المتعددة: الذکاء الفضائى/المکانى ، الذکاء الطبيعى، دال عند مستوى (0.05).

ويمکن صياغة معادلة التنبؤ للدرجة الکلية لمدى الذاکرة من خلال الذکاءات المتعددة
کالتالى :

مدى الذاکرة = 60.993 + 0.464 الذکاء الفضائى/المکانى – 0.809 الذکاء الطبيعى.

ولذلک تشير نتائج الدراسة الحالية إلى :

- عدم وجود فروق بين البنين والبنات في بعض عوامل الذاکرة کما في الذاکرة الارتباطية وعلى اختبارى الصورة ـ الرقم ، الموضوع ـ الرقم وفي مدى الذاکرة على اختبارات الأرقام المرئية والحروف المسموعة والدرجة الکلية.

- ووجود فروق في بعض عوامل الذاکرة لصالح البنات کما في الذاکرة الارتباطية على اختبار الأسماء الأولى والأخيرة والدرجة الکلية، في الذاکرة البصرية على اختبارات ذاکرة الشکل، الذاکرة البنائية والدرجة الکلية وهذا يتفق مع بعض نتائج (Cox, 1991).

- ووجود فروق في بعض عوامل الذاکرة لصالح البنين کما في الذاکرة البصرية على اختبار ذاکرة الخرائط، وفي مدى الذاکرة کما في اختبار مدى الأرقام المسموعة وهذا يتفق مع نتائج (Cox, 1991).

- عدم وجود فروق بين البنين البنات في الذکاءات المتعددة الثلاث : الذکاء اللغوى ، الذکاء المنطقى ، الذکاء الجسمى ـ الحرکى وهذا يتفق مع دراسة (Furnham & Gasson, 1998).

-    ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في الخمس ذکاءات المتعددة الأخرى وهذا يختلف مع نتائج دراسة Furnham & Gasson, 1998)).

- ـ وجود فروق بين البنين والبنات في جميع أساليب الاستذکار لصالح البنات عدا أسلوب الدافع للاستذکار فلا يوجد فرق بين البنين والبنات وهذا يتفق مع دراسات (Corlett, 1979) ومحسن محمد عبدالنبى (1996).

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل الذاکرة الارتباطية وبين أسلوب تهيئة الاستذکار، وأسلوب تجنب التأخير، وأسلوب تقبل التعلم، وأسلوب الدافع للاستذکار، والتوجه العقلى للاستذکار، وأسلوب الاستعداد لأداء الاختبار، وأسلوب المشکلات المعوقة للاستذکار على اختبار الأسماء الأولى والأخيرة، وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة الارتباطية وبين أسلوب عادات الاستذکار على نفس الاختبار.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل الذاکرة الارتباطية وبين أسلوب الاستعداد لأداء الاختبار على الدرجة الکلية لاختبارات الذاکرة الارتباطية.

- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عام الذاکرة الارتباطية وبين الدرجة الکلية لکل من أساليب: تهيئة الاستذکار، تجنب التأخير، تقبل التعلم، التوجه العقلى للاستذکار، المشکلات المعوقة للاستذکار لاختبارات الذاکرة الارتباطية.

- وجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل الذاکرة الارتباطية وبين أسلوب تهيئة الاستذکار، وأسلوب الدافع للاستذکار، وأسلوب عادات الاستذکار على اختبار الصورة ـ الرقم.

- وجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل الذاکرة الارتباطية وبين أسلوب تهيئة الاستذکار، وأسلوب تقبل التعلم، وأسلوب الدافع للاستذکار، وأسلوب عادات الاستذکار على اختبار الموضوع ـ الرقم. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة الارتباطية وبين أساليب: تجنب التأخير، التوجه العقلى للاستذکار، الاستعداد لأداء الاختبار، المشکلات المعوقة للاستذکار على نفس الاختبار.

- عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة الارتباطية وبين أسلوب تجنب التأخير، وأسلوب تقبل التعلم، وأسلوب التوجه العقلى للاستذکار، وأسلوب الاستعداد لأداء الاختبار، وأسلوب المشکلات المعوقة للاستذکار على اختبار الصورة ـ الرقم.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين عامل الذاکرة البصرية، وبين أسلوب تهيئة الاستذکار على اختبار ذاکرة الشکل، ووجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل الذاکرة البصرية وبين أسلوب عادات الاستذکار على اختبار ذاکرة الشکل. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين الذاکرة البصرية، وبين أساليب: تجنب التأخير، تقبل التعلم، الدافع للاستذکار، التوجه العقلى للاستذکار، الاستعداد لأداء الاختبار، المشکلات المعوقة للاستذکار على اختبار ذاکرة الشکل.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل الذاکرة البصرية، وبين أساليب: التوجه العقلى للاستذکار، الاستعداد لأداء الاختبار، المشکلات المعوقة للاستذکار. ووجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل الذاکرة البصرية، وبين أسلوب عادات الاستذکار. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة البصرية، وبين أساليب: تهيئة الاستذکار، تجنب التأخير، تقبل التعلم، الدافع للاستذکار على اختبار الذاکرة البنائية.

- وجود علاقة سالبة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة البصرية وبين أساليب: تهيئة الاستذکار، تجنب التأخير، تقبل التعلم، التوجه العقلى للاستذکار، الاستعداد لأداء الاختبار. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة البصرية، وبين أساليب: الدافع للاستذکار، عادات الاستذکار، المشکلات المعوقة للاستذکار على اختبار ذاکرة الخرائط.

- وجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل الذاکرة البصرية، وبين أسلوب عادات الاستذکار. عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة البصرية، وبين أساليب: تهيئة الاستذکار، تجنب التأخير، تقبل التعلم، الدافع للاستذکار، التوجه العقلى للاستذکار، الاستعداد لأداء الاختبار، المشکلات المعوقة للاستذکار على الدرجة الکلية لاختبارات الذاکرة البصرية.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل مدى الذاکرة، وبين أساليب: تهيئة الاستذکار، التوجه العقلى للاستذکار، الاستعداد لأداء الاختبار، المشکلات المعوقة للاستذکار على اختبار الأرقام المسموعة.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل مدى الذاکرة، وبين أساليب: تهيئة الاستذکار، تجنب التأخير، تقبل التعلم. عدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل مدى الذاکرة، وبين أساليب: الدافع للاستذکار، عادات الاستذکار، التوجه العقلى للاستذکار، الاستعداد لأداء الاختبار، المشکلات المعوقة للاستذکار على اختبار
الأرقام المرئية.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل مدى الذاکرة، وبين أسلوبى: تهيئة الاستذکار، الاستعداد لأداء الاختبار. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل مدى الذاکرة وباقى أساليب الاستذکار على اختبار الحروف المسموعة.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل مدى الذاکرة، وبين أساليب: تهيئة الاستذکار، تجنب التأخير، تقبل التعلم. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل مدى الذاکرة وباقى أساليب الاستذکار في الدرجة الکلية على اختبارات عامل مدى الذاکرة.

     أى أن عوامل الذاکرة الثلاث لها علاقات موجبة مع بعض أساليب الاستذکار، وعلاقات سالبة مع بعض هذه الأساليب، وعدم وجود علاقات مع البعض الآخر من هذه الأساليب وهذا يتوقف على نوع عامل الذاکرة والاختبارات المستخدمة لکل عامل وعلى أيضاً طبيعة أسلوب الاستذکار.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل الذاکرة الارتباطية، وبين الذکاء اللغوى، ووجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل الذاکرة الارتباطية، وبين الذکاءات: المنطقى، الفضائى/ المکانى، الجسمى/الحرکى، التفاعلى، الطبيعى. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة الارتباطية، وبين الذکاءات: الموسيقى، الذاتى على اختبار الصورة ـ الرقم.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل الذاکرة الارتباطية، وبين الذکاء اللغوى. ووجود علاقة سالبة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة الارتباطية، وبين الذکاءات: المنطقى، الجسمى/الحرکى، التفاعلى، الذاتى، الطبيعى. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة الارتباطي، وبين الذکاءات: الموسيقى، الفضائى/المکانى على اختبار الموضوع ـ الرقم.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل الذاکرة الارتباطية، وبين الذکاء الفضائى/ المکانى، الذکاء الطبيعى. ووجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل الذاکرة الارتباطية، وبين الذکاءات: الموسيقى، التفاعلى. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة الارتباطية وبين باقى الذکاءات المتعددة على اختبار الأسماء الأولى والأخيرة.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستو (0.01) بين عامل الذاکرة الارتباطية، وبين الذکاء اللغوى. ووجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل الذاکرة الارتباطية، وبين الذکاءات: المنطقى، الموسيقى، الجسمى/الحرکى، التفاعلى. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة الارتباطية وبين باقى الذکاءات المتعددة في الدرجة الکلية على اختبارات الذاکرة الارتباطية.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل الذاکرة البصرية، وبين الذکاءات: اللغوى، الموسيقى، الجسمى/الحرکى، التفاعلى، الذاتى، الطبيعى. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة البصرية وبين باقى الذکاءات المتعددة على اختبار ذاکرة الشکل.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل الذاکرة البصرية، وبين الذکاءات: اللغوى، الفضائى/المکانى، الذاتى. ووجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين عامل الذاکرة البصرية وبين الذکاء الموسيقى. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة البصرية وبين باقى الذکاءات المتعددة على اختبار الذاکرة البنائية.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل الذاکرة البصرية وبين الذکاءات المتعدد: اللغوى، الفضائى/المکانى، الذاتى. ووجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل الذاکرة البصرية، وبين الذکاء الموسيقى. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة البصرية وبين باقى الذکاءات المتعددة على اختبار ذاکرة الخرائط.

- وجود علاقة موجبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل الذاکرة البصرية، وبين الذکاءات: اللغوى، الفضائى/المکانى، الجسمى/الحرکى، التفاعلى، الذاتى، الطبيعى. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل الذاکرة البصرية وبين الذکاء المنطقى، الذکاء الموسيقى في الدرجة الکلية على اختبارات الذاکرة البصرية.

- وجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) بين عامل مدى الذاکرة وبين الذکاء الموسيقى، الذکاء التفاعلى. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل مدى الذاکرة وباقى أنواع الذکاءات المتعددة على اختبار الأرقام المسموعة.

- وجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل مدى الذاکرة وبين الذکاءات المتعددة: الموسيقى، الفضائى/المکانى، الجسمى/الحرکى، التفاعلى. عدم وجود علاقة دالة إحصائية بين عامل مدى الذاکرة وبين باقى أنواع الذکاءات المتعددة على اختبار الأرقام المرئية.

- وجود علاقة دالة موجبة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل مدى الذاکرة وبين الذکاء الموسيقى. ووجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01 ، 0.05) بين عامل مدى الذاکرة وبين الذکاءات: اللغوى، الطبيعى. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل مدى الذاکرة وبين باقى أنواع الذکاءات المتعددة على اختبار الحروف المسموعة.

- وجود علاقة سالبة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين عامل مدى الذاکرة وبين الذکاء اللغوى. وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين عامل مدى الذاکرة وبين باقى أنواع الذکاءات المتعددة في الدرجة الکلية على اختبارات عامل مدى الذاکرة.

     أى أن عوامل الذاکرة الثلاث لها علاقة موجبة ببعض الذکاءات، وسالبة ببعض ، وعدم وجود علاقة ببعض الذکاءات الأخرى، وهذا يتفق مع تنوع الذکاءات المتعددة وتتوقف العلاقة على نوع عامل الذاکرة والاختبارات المستخدمة لکل عامل.

- وفي ضوء ذلک أمکن الوصول إلى صيغ تنبؤية دالة لعوامل الذاکرة (الذاکرة الارتباطية ـ الذاکرة البصرية ـ مدى الذاکرة) من خلال أساليب الاستذکار، والذکاءات المتعددة.

     مما يساعد ذلک الفرد على الاهتمام بأساليب استذکاره التى تساعده على فهم واستيعاب المعلومات وتنظيمها وبالتالى سهولة تذکرها واستدعائها مستغلاً نوع الذکاء الذى يتميز به عن زملائه مما يؤدى إلى تحسين وارتفاع العملية التعليمية.

Article View: 652

PDF Download: 268