مقدمة

ساهم توظيف الکمبيوتر کتقنية تکنولوجية رقمية في تطوير برامج الوسائل المتعددة  والتغلب على عديد من المشکلات التي کانت تواجه القائمين على تصميم هذه البرامج وإنتاجها؛ حيث ابتُکرت أساليب وطرائق جديدة لإنتاج وعرض وتقديم الوسائط التعليمية المتنوعة المتضمنة فيها ، وقد ساهمت إمکانيات الکمبيوتر في طلاقة فکر القائمين على تصميم هذه البرامج وإنتاجها في تناولهم للموضوعات التعليمية مما أدى إلي زيادة کفاءة هذه البرامج.

کما زاد الاهتمام ببحوث تصميم وإنتاج واستخدام برامج الوسائل المتعددة  ، إلا أنه لم يلتفت البعض في کثير من الأحيان للأسس النظرية والفلسفية التي قامت علي أساسها عروض برامج الوسائل المتعددة  ،ويجب الإشارة هنا إلى أن الوسائل المتعددة  ليست طريقة لبناء برنامج تعليمي أو أنها منهج في التصميم أو طريقة للتدريس کما قد يعتقد البعض ، بل هي طريقة لتنظيم العرض التعليمي من خلال الکمبيوتر , استندت إلي مبادئ و أسس کثير من نظريات التعليم والتعلم ونظريات علم النفس، ونظريات الاتصال ونظرية النظم، وکثير من النظريات العلمية تقدم هذه المبادئ الإرشادات المتطلبة لتصميم عروض برامج الوسائل المتعددة  .

مشکلة البحث:-

اثناء القيام بتدريس موديول الإنترنت لوحظ تشتت الطلاب عند دخولهم على الشبکة العنکبوتية لتطبيق البرامج حيث تظهر عدة مثيرات بصرية على الصفحات المعروضة مما يؤدى الي تشتت انتباه الطلاب کما لوحظ قلة خبرة الأدبيات المرتبطة بالمجال يمکن القول بأن بيئة الوسائط المتعددة تزيد من فاعلية الطلاب مع المحتوي العلمي , مما شکل دافع قوي للباحث للقيام بإعداد برنامج کمبيوتر تعليمي يهدف الي قياس فاعلية اساليب عرض المعلومات في برامج الکمبيوتر التعليمية علي التحصيل الدراسي لدي طلاب التربية  بما يتناسب مع قدرات واستعدادات الطلاب، تتحدد مشکلة البحث الحالي في السؤال الرئيسي التالي:-

ما أثر التفاعل بين المحتوي الإلکتروني ومثيراته البصرية على التحصيل الدراسي لتلاميذ المرحلة الابتدائية؟

أهداف البحث: -

أثر التفاعل بين المحتوي الإلکتروني ومثيراته البصرية على التحصيل الدراسي لتلاميذ المرحلة الابتدائية ويتفرع من هذا الهدف الرئيسي: -

1.   التعرف على أثر استخدام المحتوى الإلکتروني ومثيراته البصرية في تدريس المقررات الدراسية لتلاميذ المرحلة الابتدائية.

2.   التعرف على فاعلية برنامج الوسائط المتعددة في التحصيل لتلاميذ المرحلة الابتدائية.

أهمية البحث:-

يستمد هذا البحث أهميته من حيث أنه محاوله لإلقاء الضوء على بيئات التعلم الالکتروني لذا فمن المتوقع أن يفيد البحث الحالي في الاستفادة من الوسائط المتعددة في مجال التدريب علي بعض المهارات العملية وتحديد المواصفات الفنية لبرامج الکمبيوتر المقدمة للمرحلة الابتدائية ، کما يمکن أن يساهم هذا البحث في تطوير التحصيل الدراسي للطلاب والتغلب علي الصعوبات التي تواجههم تحديد المثيرات البصرية المناسبة للمحتوى الإلکتروني للبرامج المقدمة لطلاب المرحلة الابتدائية   کما يقدم البحث الحالي  نموذج لبرنامج الکمبيوتر متعدد الوسائط يهتدى به في تصميم وانتاج برامج مماثله..

حدود البحث :-

يقتصر البحث الحالي على تلاميذ عمر بن الخطاب بإدارة دکرنس التعليمة وتتکون عينة الدراسة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي .

منهج البحث: -

يتبع هذا البحث المنهج شبه التجريبي.

خطوات البحث:-

اتبع البحث الخطوات التالية:

1.    عرض وتحليل الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع البحث الحالي .

2.    اعداد البرنامج التعليمي في ضوء الاسس والمواصفات التي تم تحديدها للمحتوى التعليمي.

3.    اعداد اختبار تحصيلي (قبلي/ بعدي)

4.    إعداد بطاقات ملاحظة.

5.    إجراء التجربة الاستطلاعية

6.    تطبيق التجربة الأساسية

7.    اجراء المعالجات الإحصائية

8.    عرض النتائج والتوصيات والمقترحات في ضوء نتائج البحث.

الإطار النظرى :

تعد برامج الوسائل المتعددة أحد الأساليب المتطورة التي يمکن من خلالها مساعدة المتعلمين في استقبال الکم الهائل من المعلومات التي تقدم لهم خلال الدراسة، والحصول على ما يناسبهم من المهارات التکنولوجية التي يحتاجون إليها لتمکنهم من مواجهة التطورات السريعة المتلاحقة في مجال المعلومات والاتصالات  (ريهام الغول: 2008، 26).

تعددت الأدبيات التي تناولت مفهوم برامج الکمبيوتر التعليمية متعددة الوسائل (أحمد قنديل: 2006،36؛ أسامة عبد السلام :2005 ،120؛ يوسف عيادات :2004، 207-206 ؛ محمد عبد الهادي: 2003، 265 ؛ محمد عطية خميس: 2003 ،322-323؛ منى جاد: 2001،14)  

أوضح على عبد المنعم : ( 2000،67) أن مفهوم الوسائل المتعددة  يرتبط بثلاثة أشياء هي:

أ: المعالجة الإلکترونية سواء کان بالکمبيوتر أو أي وسيلة أخرى وذلک فيما يتعلق بعرض وتقديم مجموعة من الوسائل وإحداث التکاملية (Integration) والتفاعل (Interaction) بينها
وبين المتعلم .

ب : أن عرض مجموعة الوسائل يتکامل على شاشة جهاز الکمبيوتر لخدمة الهدف المراد تحقيقه، هذا لا يعنى عرض هذه الوسائط الواحدة تلو الأخرى من خلال شاشات منفصلة، ولکن العبرة أن تخدم هذه العناصر الفکرة المراد توصيلها على شاشة واحدة والمهم هو اختيار الوسائط المناسبة من نصوص ، وصوت ، وصور ثابتة ، وصور متحرکة ، ورسوم خطية ، وموسيقى ، ومؤثرات صوتية ، بحيث يظهر ذلک على هيئة خليط أو مزيج متکامل .

جـ: يشير التفاعل إلي الفعل ورد الفعل بين المتعلم وبين ما يعرضه عليه الکمبيوتر، ويتضمن ذلک قدرة المتعلم على التحکم فيما يعرض عليه وضبطه عند اعتبار زمن العرض وتسلسله وتتابعه.

ومن خلال العرض السابق الذي تناول مفهوم الوسائل المتعددة  يمکن استخلاص الأفکار العامة التي تبين طبيعتها، والتي تتمثل في الآتي:

1. تکنولوجيا الوسائل المتعددة  هي إحدى نظم الاتصال المتفاعلة وتمثل قاعدة بيانات کمبيوترية يستخدم فيها الکمبيوتر بشکل رئيسي، حيث يعمل على معالجة وتخزين ونقل واسترجاع وعرض المعلومات للمتعلم.

2. أنها خليط من عدة وسائط للاتصال ( نص – صور ثابتة ومتحرکة – رسوم ثابتة ومتحرکة – لقطات فيديو – موسيقى ومؤثرات صوتية – الواقع الوهمي ) ثلاثة أو أکثر وهى تمثل عناصر الوسائل المتعددة .

3.    أنها تشتمل على روابط "Links " تربط المعلومات ببعضها البعض وتتيح للمتعلم حرية الحرکة واختيار ما يشاء.

4. تشتمل على أدوات تصفح " Schroeder, L. " تتيح للمتعلم حرية الحرکة بين المعلومات المترابطة وتتيح التفاعل بين البرنامج والمتعلم، وهذا يشجع المتعلم على الاستجابة لمواد التعلم )2006، (Bass, R..

5. تتيح للمتعلم أن يسير في تعلم المحتوى المعرفي وفق خطوه الذاتي وتساعده على التفکير فيما
وراء التفکير.

مما سبق يستخلص الباحث أن معظم الدراسات التي تناولت مفهوم الوسائل المتعددة تشمل الصور الثابتة والمتحرکة ، الرسوم الثابتة والمتحرکة ، النص المکتوب ، الصوت ، کما أنها تتفق على خصائص محددة لبرنامج الوسائل المتعددة  مثل ضرورة وجود تکامل بين عناصر البرنامج وضرورة التفاعل بين المتعلم والبرنامج ، وظهرت بعض الخصائص الأخرى مثل: الصفة الآلية لبرامج الوسائل المتعددة  ، والتنوع في أسلوب تقديم المعلومات ، والتزامن في عرض العناصر ، والفردية في الاستخدام.

تنظيم عرض المعلومات:

يتطلب عرض المعلومات أن يتم تنظيمها في شکل معين قبل عرضها ، وذلک لأن تنظيمها له أثره الفعال على زيادة التعلم ، سواء کان هذا التنظيم من قبل المتعلم نفسه ، أم کان لطريقة تقديم المعلومات له ، وفي إطار تنظيم عرض المعلومات يوجد اتجاهان يستخدمان في دراسة عرض المعلومات:

الاتجاه الأول:

• · يطلق عليه التنظيم الأول ( First Organization )  أو البنية المنظمة (Organization Structure) ، ويشير هذا الاتجاه إلي تحديد المعلم للإجراءات التجريبية في نظام معين لعرض المعلومات التي يکتسبها (المتعلم/الفرد)  دون إدخال أية تعديلات، يتضمن هذا الاتجاه التنظيم الهرمي والتنظيم العشوائي والتنظيم المتسلسل ولهذا الاتجاه طريقتين ، هما:
• ·      الطريقة الأولي: التقديم الکيفي أو المنتظم , وفيه تعطى للفرد تعليمات صريحة حول طبيعة المهمة أو العمل أو الطرق مع المعلومات.
• · الطريقة الثانية : التقديم التلقائي أو العشوائي وفيه لا يعطى إلا القليل من المعلومات عن طبيعة المهمة , ويترک للفرد تحديد طبيعتها (فؤاد ابو حطب، وأمال صادق: 1994، 343).

الاتجاه الثاني :

يطلق علية التنظيم الثانوي (Secondary Organization )، أو الارتباط الحر (Free Association) ويتناول عرض المعلومات من منظورات ثلاثة ، هي :

• ·      عملية افتراضية يجربها (المتعلم/الفرد) على مفردات القائمة التي تعرض عليه دون ترتيب معين .
• ·      تبني الفرد استراتيجية معينة لها دورها في الاسترجاع 
• ·      اعتباره ناتجاً بين المدخل والمخرج.
• ·      في هذا الاتجاه يتاح للفرد حرية تجميع المفردات أو تنظيمها أو تصنيفها فئويا، ومن أمثلة هذا الاتجاه (التنظيم الذاتي أو التجميع) .

أهتم الباحثون بدراسة أثر اثنين من أساليب عرض المعلومات على عمليات التحصيل الدراسي، هما أسلوب العرض المتأني وأسلوب العرض المتتابع .

دراسة دومنا وآخرون(  Kakana, D: 2005)  التي هدفت تصميم وتمثيل البعد الثالث (الفراغ) عن طريق الکمبيوتر وبرامج الرسم الثلاثية الأبعاد وأثر ذلک على تنمية مهارات الرسم الثلاثي الأبعاد للطلاب عينة الدراسة , وتکونت عينة الدراسة من (60) طالباً من المدارس الحکومية بالولايات المتحدة الأمريکية, واستخدمت الدراسة مواد المعالجة التجريبية متمثلة في برنامج کمبيوتر لتصميم نماذج رقمية ,وذلک في إطار بيئة التعلم الفردي وتوفير التفاعل بين الطالب والبرنامج . أکدت نتائج الدراسة على أن النماذج الطبيعية والنماذج الرقمية (المصممة بالکمبيوتر) تحقق الآتي:

1- تنمية القدرة على التصور البصري للمکان .

2- زيادة ملحوظة في معدل التحصيل .

3- تنمية مهارة الرسم الثلاثي الأبعاد .

ومع ذلک فقد أوصت الدراسات بضرورة الاهتمام بتطوير برامج التدريب على تصميم وإنتاج النماذج التعليمية سواء تم ذلک عن طريق :برامج تقليدية(البيان العملي) أو برامج کمبيوتر متعددة الوسائط أو برامج فيديو تعليمية.

وتتفق معها دراسة هشام صبحي أحمد ( 2004): التي تهدف إلى بناء برنامج وسائط متعددة قائم على الطريقة الکلية ، في مقابل برنامج للوسائط المتعددة قائم على الطريقة الجزئية للتغلب على بعض الصعوبات ,التي تواجه طلاب شعبة تکنولوجيا التعليم في إنتاج النماذج والعينات التعليمية . وتکونت عينة البحث من (60) طالباً من طلاب الفرقة الأولى شعبة تکنولوجيا التعليم ، تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبيتين: الأولى درست باستخدام البرنامج القائم على الطريقة الکلية ، والثانية درست باستخدام البرنامج القائم على الطرقة الجزئية ، وکانت مواد المعالجة التجريبية متمثلة في البرنامج الکمبيوتري القائم على الطريقة الجزئية ,والآخر القائم على الطريقة الکلية، وتمثلت أدوات الدراسة في: اختبار تحصيلي- بطاقة ملاحظة، وأکدت نتائج الدراسة على تفوق أفراد المجموعة التجريبية تحصيل الجانب المعرفي والأداء المهارى المرتبط بمهارات إنتاج النماذج والعينات التعليمية والتي درست باستخدام برنامج الوسائل القائم على الطريقة الجزئية. وقد أظهرت نتائج البحث بشکل عام فاعلية برامج الوسائل المتعددة  في تنمية المهارات الأدائية المرتبطة بإنتاج النماذج والعينات التعليمية ،واتفقت هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في قيام المتعلم بالترکيز على أجزاء المهارة منفصلة ثم الربط بين الأجزاء بحيث تکتمل المهارة ککل.

دراسة عصام  شوقي الزق (2001): التي هدفت إلى بناء برنامج فيديو تعليمي لتنمية مهارات إنتاج بعض النماذج التعليمية , لدى طلاب شعبة تکنولوجيا التعليم بکليات التربية النوعية ، وتحديد فاعليته باستخدام نمطي التدريب (التدريب باستخدام فيديو تعليمي – التدريب بالبيان العملي المثالي) وذلک مقارنة بالطريقة التقليدية وهي البيان العلمي التقليدي ، وتکونت عينة الدراسة من (60) طالباً تم تقسيمهم إلى ثلاث مجموعات تجريبية ، الأولى: تقوم بالتدريب باستخدام برنامج الفيديو التعليمي ، والثانية: تقوم بالتدريب باستخدام البيان العملي المثالي ، والثالثة: تقوم بالتدريب باستخدام الطريقة التقليدية ، وتمثلت أدوات الدراسة في: اختبار تحصيلي(لفظي/ مصور)- بطاقة ملاحظة- بطاقة تقييم تصميم وإنتاج . وأکدت نتائج الدراسة على تفوق أداء الطلاب الذين تعرضوا للتدريب باستخدام برنامج الفيديو التعليمي في کل من التحصيل المعرفي – الأداء المهارى لإنتاج النماذج التعليمية . وتتفق هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في أن البرمجيات التعليمية تنمي المهارات بصفة عامة، ومهارات إنتاج المواد التعليمية ومنها المجسمات بصفة خاصة .

سعت دراسة شريف أحمد إبراهيم (2005): إلى بناء برنامج فيديو تعليمي لتنمية مهارات إنتاج بعض النماذج التعليمية لدى طلاب تکنولوجيا التعليم ، إلى جانب الکشف عن أثر التفاعل بين استخدام زوايا التصوير (الموضوعين في مقابل الذاتية) وبين الأسلوب المعرفي (الاستقلال عن المجال الإدراکي في مقابل الاعتماد عليه) على معدل الأداء المهارى  لمهارات إنتاج بعض النماذج التعليمية وتحصيل الجانب المعرفي المرتبط بها ، وتکونت عينة الدراسة من (40) طالباً من طلاب الفرقة الأولى شعبة تکنولوجيا التعليم بکلية التربية جامعة الأزهر ,وتم تقسيمهم إلى أربع مجموعات تجريبية ، وتمثلت أدوات الدراسة في: اختبار تحصيلي- بطاقة ملاحظة. وأکدت نتائج الدراسة على فاعلية برامج الفيديو التعليمية في التغلب على الصعوبات التي تواجه الطلاب في إنتاج النماذج التعليمية (مع تزايد عددهم) باستخدام البيان العلمي التقليدي . وأکدت على عدم وجود أثر للتفاعل بين زوايا التصوير ونمط الأسلوب المعرفي ،ويرى الباحث أن هذه الدراسة تؤکد على وجود صعوبات لدى الطلاب في تصور البعد الثالث وهذا يتفق مع الدراسة الحالية .

دراسة إبراهيم يوسف محمد(2006):التي هدفت إلى تعرف فاعلية اختلاف کثافة المثيرات البصرية (الصور المتحرکة-الصور الثابتة) وطريقة تقديم المحتوى (باستخدام مبادئ نظرية جانييه– باستخدام مبادئ نظرية برونر) ببرامج الحاسوب التعليمية متعددة الوسائط في تنمية مهارات إنتاجها لدى طلاب شعبة تکنولوجيا التعليم بکلية التربية، حيث تکونت عينة البحث من (75) طالباً من طلاب الفرقة الرابعة شعبة تکنولوجيا التعليم بکلية التربية بتفهنا الأشراف جامعة الأزهر بالدقهلية، تم تقسيمهم على خمس مجموعات منها أربع تجريبية في ضوء کثافة المثيرات البصرية وطريقة تقديم المحتوى، ومجموعة ضابطة، وقد بلغ عدد أفراد العينة في کل مجموعة من المجموعات الخمس (15) طالباً، وتمثلت أدوات الدراسة في: اختبار التحصيل المعرفي، بطاقة ملاحظة الأداء العملي، بطاقة تقييم منتج ،وأکدت نتائج الدراسة بصفة عامة على فاعلية برامج الوسائل المتعددة  في تنمية مهارات إنتاجها.

أکدت دراسة أشرف عبد العزيز (2004): التي هدفت الکشف عن التأثير الأساسي لمتغير طريقة عرض الرسومات التوضيحية الثابتة ( العرض الکلي – العرض البنائي ) في برامج الفيديو التعليمية على کل من التحصيل الفوري والمرجأ ، والمقصود بالعرض البنائي هنا تراکب عناصر الرسومات داخل محتوى الإطار، وتکونت عينة الدراسة من (76)طالباً بکلية التربية جامعة حلوان وتم تقسيمهم إلى (8)مجموعات تجريبية وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار الأشکال المتضمنة ,واختبار تحصيلي موضوعي (لفظي / مصور) وکانت مواد المعالجة التجريبية متمثلة في (4) برامج فيديو ، وأکدت نتائج الدراسة تفوق طريقة العرض الکلى للرسومات التوضيحية المتضمنة في تتابعات الفيديو على طريقة العرض البنائى لها, وذلک على کل من التحصيل الفوري والمرجأ.

وفي الوقت نفسه أکدت دراسة خالد زغلول (2000): التي هدفت الکشف عن تـأثير اختلاف عرض الرسومات والتکوينات الخطية في برامج الکمبيوتر التعليمية (بطريقة التجاور – بطريقة التراکب) وتأثير وضع النص لها (يمين – شمال – أعلى- أسفل ) وتأثير التفاعل بينهما على التحصيل الدراسي ، وتکونت عينة الدراسة من (240) طالب من کلية التربية جامعة حلوان وقسمت إلى (8) مجموعات تجريبية , وتمثلت مواد المعالجة التجريبية في برامج الوسائل المتعددة  ، أکدت نتائج الدراسة على: فاعلية طريقة عرض النص الشارح     ( النص المکتوب على يمين الصورة ) وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بالنسبة لمتغير عرض الرسم ( التراکب في مقابل التجاور) بين متوسطات درجات التحصيل للطلاب.

وقام محمد السيد سليمان (2003) : بدراسة هدفت إلي التعرف على أثر تقديم برنامج کمبيوتر متعدد الوسائط ذو مستويين للإنتاج(بصور ثابتة/بدون صور ثابتة)على مهارات الرسم التعليمي بالکمبيوتر, لدى طلاب تکنولوجيا التعليم وأيضاً على اتجاهاتهم نحو استخدام الکمبيوتر في إنتاج الرسم التعليمي ، وتکونت عينة الدراسة من طلاب الفرقة الثانية قسم تکنولوجيا التعليم بکلية التربية- جامعة الأزهر من بين (240) طالباً وعددهم (40) طالب وتم تقسيمهم عشوائيا إلى مجموعتين تجريبيتين بکل مجموعة (20) طالباً، وتمثلت أدوات الدراسة في استبانة لتحديد مهارات الرسم بالکمبيوتر- معيار تقويم منتج لقياس جودة الرسومات – مقياس اتجاه ، وأکدت نتائجها على: فعالية برنامج الکمبيوتر متعدد الوسائط القائم على الصور الثابتة في إکساب الطلاب عينة الدراسة مهارات الرسم التعليمي بالکمبيوتر, وزيادة الاتجاه الايجابي نحو استخدام الکمبيوتر في إنتاج الرسومات التعليمية.

أما دراسة عمرو جلال الدين ،( 2004): التي هدفت إلي التعرف على تأثير کل من نمط عرض الشاشات داخل برنامج الوسائل المتعددة ( العرض المتتالي-العرض المتراکب) وتأثير نمط التحکم(تحکم البرنامج-تحکم الطالب)على تحصيل الطلاب المعلمين ومهارتهم العملية المرتبطة بتهيئة الکمبيوتر للاتصال بالإنترنت، وعمل بريد إلکتروني، وقد تکونت عينة الدراسة من(48) طالباً من طلاب الفرقة الرابعة شعبة تکنولوجيا التعليم بکلية التربية جامعة الأزهر, وتم تقسيمهم عشوائياً إلى أربع مجموعات تجريبية، وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار تحصيلي- بطاقة ملاحظة، وکانت مواد المعالجة التجريبية متمثلة في البرنامج الکمبيوتري الخاص بمقرر نظم المعلومات . وأکدت نتائج الدراسة إلى أن حرکة الإطارات المرکبة کان لها تأثيراً إيجابياً ذو دلالة إحصائية مقارنة بحرکة الإطارات المتتالية على الجوانب المعرفية لمقرر نظم المعلومات، وعلى ذلک يجب مراعاة هذه النتيجة عند تصميم برامج الکمبيوتر متعددة الوسائط وإنتاجها.

دراسة إيمان عبد العزيز عبد المجيد(2005): التي هدفت الکشف عن تأثير اختلاف عرض الرسومات التوضيحية والصور الفوتوغرافية الميکروسکوبية في برامج الکمبيوتر التعليمية (الصورة قبل الرسم- الصورة والرسم معا- الصورة بعد الرسم) على کل من التحصيل الفوري والمرجأ لدى الطلاب، وتکونت عينة الدراسة من طلاب الصف الأول الثانوي, وقسمت إلى ثلاث مجموعات تجريبية وتمثلت مواد المعالجة في برامج الوسائل المتعددة  الثلاثة، وتمثلت أدوات البحث في اختبار تحصيلي(لفظي/مصور)،اختبار الأشکال المتضمنة ، وأکدت نتائج الدراسة على فعالية برنامج الکمبيوتر المعالج بطريقة عرض الصورة والرسم معاً على کل من التحصيل الفوري للطلاب عينة الدراسة بينما تساوت البرامج الثلاثة بالنسبة للتحصيل المرجأ بغض النظر عن الأسلوب المعرفي لهم.

على ضوء العرض السابق لدراسات العرض المتتابع محل الدراسة الحالية يتبين أن: التحصيل الدراسي کان هو المتغير التابع في دراسة دومنا , بينما اکتساب المفاهيم کان هو المتغير التابع في دراسة أشرف عبد العزيز  , أما التذکر هو المتغير التابع في دراسة شريف أحمد إبراهيم  ، ودراسة محمد السيد سليمان التي أکدت علي أهمية استخدام الصور الثابتة في برامج الکمبيوتر التعليمية لإضفاء مزيد من الواقعية، ودراسة إبراهيم يوسف التي أکدت على ضرورة الاستفادة من المثير البصري (الصور المتحرکة) ببرامج الوسائل المتعددة  في تنمية المهارات المختلفة حيث أثبتت نتائج البحث فاعليتها

کما تشير معظم الدراسات إلي تفوق استراتيجية العرض المتتابع على استراتيجية العرض المتأني في ضوء ما سبق يمکن تحديد الخصائص المميزة للعرض المتتابع على النحو التالي :

خصائص العرض المتتابع :

• ·    ترتيب المثيرات بشکل تسلسلي .
• ·    اختفاء المثير عقب الانتهاء من زمن عرضه .
• ·    يعرض المثير التالي مباشرة عقب اختفاء المثير الأول
• ·    يمکن أن يکون سمعيا أو بصريا أو سمعيا بصريا .

 أسس معالجة المعلومات داخل برامج الکمبيوتر التعليمية متعددة الوسائل:

هناک العديد من الوسائط المتنوعة يمکن استخدامها في إنتاج برامج الوسائل المتعددة  بعد إخضاعها لمعاييره ولمواصفاته الفنية ، ومن ثم فإن سعة البرنامج تتضمن سعة کل هذه الوسائط وتزيد ، وليس باستخدام کم هائل من الوسائط التعليمية في البرنامج التعليمي لتحقيق قدر من الإبهار الشکلي بقدر ما هي إمکانية توظيف هذه الوسائط لتحقيق أهداف البرنامج فکفاءة البرنامج لا تحدد بکم الوسائل المستخدمة في إنتاجه وتنوعها فحسب، ولکنها تتحدد بالدور الذي تقوم به کل وسيلة تعليمية لخدمة هذه الأهداف، من ذلک نجد أن العبرة ليست بعدد الوسائل ولکن بمدى ارتباطها بالمحتوى والأهداف التعليمية المراد تحقيقها، ومتطلبات عرض هذا المحتوى من صور ورسوم وصوت .... الخ بمعنى الاهتمام بالکيف والتنوع وليس الکم بالنسبة لهذه المثيرات ( الوسائل / العناصر) (خميس حامد :2005، 38) .

 

شکل(1) عناصر الوسائل المتعددة  وخصائصها (خميس حامد :2005، 38)

ولما کانت الدراسة الحالية تهتم بالمعلومات البصرية وکيفية إدراکها وطرق عرضها داخل برامج الوسائل المتعددة  ، حيث يقدم الکمبيوتر إمکانيات متعددة وطرق متنوعة لعرض وتقديم البصريات ذلک الذى قد يؤثر على إدراکها وفهم محتواها التعليمي، فإنه يجب إتباع أسس ومعايير ثابتة عند توظيف البصريات داخل برامج الوسائل المتعددة  کما وردت في الأدبيات وتوصلت إليها نتائج البحوث والدراسات السابقة  ( حسن فاروق: 2000، 25-26؛ محمد دسوقي:2001، 243؛ محمد عبد المقصود :2010 ،95-97؛ منال مبارز، سامح إسماعيل: 2010، 113) والتي يمکن إجمالها فيما يلى :

1.   أن يکون حجم ومساحة البصريات ملائما لمساحة الشاشة ولا يجهد عين المتعلم

2.   الحفاظ على وحدة الشکل وإضافة إطار حول محتويات الصورة

3.   أن تعرض البصريات في مکان مريح للعين

4.   يجب اقتران البصريات بالنص المصاحب لها مثل العناوين أو التعليقات المساعدة، مما يدعم فهم الهدف من البصريات ومعناها.

5.   أن تساعد البصريات المتعلم على تذکر النص المرتبط بها عن طريق إحداث التکامل بين الصور والنص التي توضحه .

6.   مراعاة الجوانب الوظيفية للصورة بالنسبة للنص فهى أما أن تکون مقدمة للنص أو موضحة له أو تعمل على مراجعته .

7.   يراعى اختيار عبارة سهلة وقصيرة واضحة الخط ، لتکون تعليقاً على البصريات أو عنوانا له .

8.   استخدام التظليل أو التلوين عند تمييز جزء من الرسم أو الصورة عن باقى العناصر ، أو للإيحاء بالبعد الثالث أو للدلالة على وظيفة ما .

9.   استخدام اللقطات المقربة يکون أفضل من التکبير الکلى للصورة مباشرة على الشاشة .

10.   عند الجمع بين الصور الفوتوغرافية والرسومات التوضيحية ، يفضل عرض الرسم الخطى أولاً ثم عرض الصورة الفوتوغرافية الدالة عليه بعده .

11.   يفٌضل عند عرض بصريات متتالية أن يکون التعليق عليها مسموعاً وليس مکتوباً حتى يتمکن المتعلم من متابعتها .

12. ضرورة عرض الصورة الکلية للأشکال المراد دراستها قبل عرض أجزائها المفصلة
لدراسة تفاصيلها.

13.   يجب مراعاة النسب الطبيعية للحجم في البصريات

14.   يجب استخدام خلفية موسيقية واحدة متصلة لربط عدد من البصريات المتعاقبة، التي تعالج موضوعاً واحداً إذا لم يکن هناک شرحا مسموعا لها .

15. عند استخدام أحد البصريات مع تعليق صوتي عليها يجب البدء بتمهيد صوتي، لموضوع الصورة أو الرسمة ثم تظهر الصورة أو الرسمة يلى ذلک التعليق عليها ولا يجب التعليق علي بصريات لم تظهر بعد على الشاشة .

16.   يجب اعتبار البصريات قصة مرئية للنص المصاحب لها

17. عرض البصريات بشکل متزامن مع النص المرتبط بها الرسم التوضيحي المکون من عدة عناصر ، يفضل بناؤه في الإطار على مراحل وتقديم عناصره تدريجيا حتى يکتمل الرسم في النهاية .

18.   يجب إتاحة الزمن الکافي للمتعلم لقراءة البصريات للتعرف عليها والتفاعل معها وخاصة عند عرض عدد من البصريات داخل نفس الشاشة .

19. لا ينبغي إطلاقاً عرض وسيلتين بصريتين من الصور والرسوم التوضيحية في نفس الوقت في نفس إطار الشاشة، حتى لا يتشتت انتباه واهتمام المتعلم في متابعة الوسيلتين في نفس الوقت، ويمکن استبدال ذلک بتعاقب عرض الوسيلتين.

وتأسيساً على ما تقدم يمکن استخلاص بعض الاعتبارات المهمة عند عرض البصريات في برامج الوسائل المتعددة کما يلى :

-طريق العرض : إن طريقة عرض البصريات في برامج الوسائل المتعددة لها أهمية بالغة في اکتساب المتعلم للمعلومات البصرية، التي تعرضها هذه البرامج فإذا ما تم اختيار طريقة العرض وفق معايير مقننة وأسس علمية سليمة ساعد ذلک في تحقيق البصريات الهدف من وجودها کما يساعد المتعلم في القراءة البصرية لها .

-معدل العرض : يشير معدل العرض إلي الفترة الزمنية التي يستغرقها الشکل البصري على شاشة الکمبيوتر، ويرتبط هذا المعدل بکم المعلومات المقدمة ليس فقط من حيث عدد عناصر الشکل البصري، وإنما يرتبط أيضا بکم المعلومات المقدمة من باقي الوسائط مثل النص المکتوب والتعليق بالإشارة المصاحب ، کما يجب مراعاة متطلبات المتعلم من حيث الإدراک البصرى .

-توقيت العرض : يشير توقيت العرض إلي اللحظة المناسبة التي يتم اختيارها لعرض البصريات على شاشة الکمبيوتر ، في إطار العلاقة بين الوسائط السابقة واللاحقة، حيث تعمل الوسائط السابقة مثل التعليق الصوتي أو النص المکتوب على تهيئة المتعلم لاستقبال البصريات، وتعمل الوسائط اللاحقة على تثبيت المعلومات التي تم عرضها من خلال البصريات .

-العلاقة بين الجانب اللفظي ، والجانب غير اللفظي : يلعب الشرح اللفظي سواء التعليق بالإشارة أو النص المکتوب المصاحب للبصريات دوراً أساسياً في تفسير البصريات، وقد أکدت نتائج الکثير من الدراسات على أهمية دعم تشفير النوعين المختلفين للمعلومات في الذاکرة ، في إطار علاقة التزامن أو التتابع بينهما وعلاقتهما المرجعية بتمثيل المعلومات في البنية المعرفية للمتعلم .

-التدفق البصري : يفضل ألا يشعر المتعلم بأن البصريات المتضمنة في شاشات البرنامج شيئاً دخيلاً على هذه الشاشات بل من الأفضل أن تنصهر وتتجانس مع باقى الوسائل المتعددة  من خلال استخدام العوامل المشترکة ، والتى تتمثل في استخدام الحرکة ، والتعليق بالإشارة ،  وعناصر الإنتاج الأخرى ذات العلاقة.

وعليه فيجب اختيار طريقة عرض للبصريات داخل برامج الوسائل المتعددة  وفقاً لمعايير مقننة ، کما يجب مراعاة معدل عرض البصريات على الشاشة حيث يؤثر ذلک في قراءة المتعلم لتلک البصريات ، ويجب الحرص على تکامل وترابط المعلومات البصرية التي تعرض بما يحقق الإفادة الکاملة منها ، ومن هنا تتضح أهمية بحوث التصميم والإنتاج في مجال برامج الوسائل المتعددة  حيث تساعد في تقديم أساليب مقننة ومعايير إرشادية محددة تستند إليها قرارات تصميم هذه البرامج وإنتاجها ، وخاصة بکل ما يتعلق بعنصر البصريات بتلک البرامج مثل ( النوع – الموقع – طريقة العرض – معدل العرض – توقيت العرض ) بما ينعکس على زيادة کفاءة هذه البرامج.

حاول علماء النفس تفسير الإثارة على أساس إيجاد شرح لعملية التعلم، فقيل أنها فعل معين من شأنه أن يکون له رد فعل أو استجابة، وتتنوع المثيرات وتأخذ أشکالاً عديدة، وتشکل بدورها جزءاً کبيراً من شخصية الإنسان، کما تتدخل في تکوين الإنسان لاتجاهاته وآرائه تجاه ما يحيط به من مدرکات.

تعددت الأدبيات التي تناولت مفهوم المثيرات البصرية ( سهير يوسف:2012،13؛ محمد عبد المقصود: 2010 ،111؛ رضا عبده القاضي: 1999، 267؛ Moore &  Dwyer،1999)

في ضوء ما سبق من الأدبيات  يستخلص الباحث أن هناک ترادفاً في مصطلح المثيرات البصرية ومصطلح الوسائل البصرية، ومن هنا يمکن تعريف المثيرات البصرية بأنها: مجموعة الوسائل البصرية المتمثلة في الخطوط، والکلمات، والصور، والرسومات، والخرائط، والمصورات، والملصقات، التي تعبر عن الأفکار، والحقائق، والعلاقات في صورة بصرية، واضحة، وملخصة، ومختصرة، ويتفاعل معها المتعلم من خلال إدراکه البصري لها.

أنواع المثيرات البصرية:

يوجد نوعان رئيسان من المثيرات البصرية وهما:

أ- المثيرات البصرية اللفظية          ب- المثيرات البصرية غير اللفظية.

ويوضح الشکل (2) الآتي تصور لأنواع المثيرات البصرية، والتي سوف يتم  تناول کل منها بشيء من التفصيل فيما يلي:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

أ‌- المثيرات البصرية اللفظية:

المقصود بالمثيرات البصرية اللفظية: الرموز اللفظية، وهى عبارة عن الحروف والأرقام وما ينشأن عن ترکيبها من کلمات، وجمل، وفقرات، وصفحات. والرمز اللفظي أو الکلمة المطبوعة ليست هي الشيء أو الصفة، أو العملية ذاتها، وإنما هي لفظ دال عليها، وتتفاوت هذه الألفاظ في مستوياتها من حيث التجريد، فکلما اقتربت الألفاظ من شيء أو عملية محسوسة سهل تدريسها، وتعلمها، وکلما بعدت الألفاظ عن الأشياء المحسوسة احتاجت إلى عدد کبير من الخبرات الحسية لتفهم معناها، وزاد احتمال صعوبة تدريسها وتعلمها.

لذلک فإن علاقة الرموز اللفظية بالمثيرات البصرية الأخرى تتلخص في أن هذه الأخيرة إذا أحسن اختيارها واستخدامها، فإنها تسهم بدور فعال في معالجة اللفظية، وإکساب الکلمات والرموز المکتوبة الأهداف التي تسعى إلى تحقيقها.

ب‌-       المثيرات البصرية غير اللفظية:

هناک نوعان من المثيرات البصرية غير اللفظية وهما مثيرات بصرية مصورة فوتوغرافياً، ومثيرات بصرية مرسومة، والمثيرات البصرية المصورة فوتوغرافياً هي الصور الفوتوغرافية، وهى عبارة عن تمثيل مسطح لواقع مجسم، أو هي معلومات مسجلة ضوئياً على مسطح ذي بعدين باستخدام آلة تصوير فوتوغرافية، وهى وسيلة فعالة في نقل الرسالة إلى المتلقي بأقل قدر من التحريف أو الخطأ، ويتوقف أثرها على مضمونها من جهة وعلى مستقبل الرسالة وقدرته على استيعاب مغزاها، وفهم أبعادها، والقدرة على فک رموزها بدقة من جهة أخرى. أما المثيرات البصرية المرسومة فيوجد منها فئة عريضة، تم تناولها في الفصل السابق وهى: الرسومات التوضيحية- الکاريکاتير- الرسومات المسلسلة- الکروکيات- الرسومات الخطية المبسطة- المخططات- الرسومات البيانية– الملصقات- الخرائط.

نظريات تصنيف الصور والمثيرات البصرية التعليمية

نرى الصور کوسائل اتصال للتعبير لها أنواع متعددة، وقد قام فريق من العلماء بتصنيف الصور التعليمية، ووضعها في مستويات مختلفة أمثال دوير، فلمنج، شيخان بهدف دراستها دراسة متعمقة لتوضيح کيف يؤثر کل منها في نقل المعنى، وإيجاد التفاهم فکل نوع من أنواع الصور له طريقة في التعبير، ومن المعروف أنه کلما زاد فهم الإنسان لوسيلة التعبير استطاع إنتاجها بسهولة، وکانت أکثر استخداماً وتأثيراً وتعبيراً، وفيما يلي بعض التصنيفات المهمة للصور والرسومات التعليمية الثابتة.   

تصنيف دوير(( Dwyer وفقاً لمقدار التفاصيل المرئية

من التصنيفات التي لها واجهتها المنطقية، من حيث الأسس العلمية التي بنيت عليها التصنيف الذي قدمه (Dwyer:1994) شکل (3) للصور والرسومات التعليمية الثابتة فقد صنفها إلى أربعة أنماط وفقا" لمقدار التفاصيل في الصورة وهذه الأنماط هي:

1.     الصور الفوتوغرافية.

2.     الرسوم التوضيحية التي تحاکي الواقع في شکلها ولونها وملمسها.

3.     الرسوم التوضيحية ذات التفاصيل المتوسطة.

4.     الرسوم الخطية المبسطة.

 

شکل (3) تصنيف دوير للصور والرسومات التعليمية الثابتة (Dwyer:1994)

×      تصنيف المثيرات البصرية وفقاً لقربها أو بعدها عن الواقع.

تصنف الصور وفقاً لقربها من الواقع أو بعدها عنه، حيث توجد أنواع من الصور تحاکى الشيء الذي تمثله محاکاة شبه کاملة، فهي تقليد للواقع أو قربه منه، بشکل يوحى للمشاهد بأنها مجسمة وتماثل الواقع في کثير من التفاصيل والخصائص الطبيعية فتعتبر الصور عن سمات: الحرکة، اللون، المنظور، الملمس، الصوت، ومثال على ذلک: الصور المتحرکة الناطقة الأفلام السينمائية والتليفزيون، وأنواع أخرى من الصور تبعد قليلاً عن تمثيل الواقع الطبيعي للأشياء فتقل بعض سماته مثل: الصور المتحرکة الصامتة، الأفلام الصامتة، الأفلام الثابتة، ثم الصور الفوتوغرافية، وتليها في التجريد الرسوم التوضيحية ويتدرج تجريد الأشکال إلى أن نصل إلى الرسوم الخطية المبسطة التي تمثل الأشکال في خطوط مجردة مبسطة، فلکل هذه الصور تأثير وفاعلية في تحقيق أنواع معينة من الأهداف التعليمية، ومثال ذلک شکل (4) نموذج انشراح لتصنيف
المثيرات البصرية.

 

شکل (4) نموذج انشراح لتصنيف المثيرات البصرية (انشراح عبد العزيز:2002)

• · الأشياء الواقعية: ويقصد بها الأشياء الحقيقية المأخوذة من بيئاتها الطبيعية دون تغير
  أو تبديل فيها.
• · العينات: وهى جزء من کل، للشيء الواقعي أو العينة منه تتمثل في جميع الخصائص والصفات النوعية التي تمثل النوع ولکنها بعيدة عن البيئة الطبيعية لها.
• ·    النماذج: تقليداً مجسماً للشيء الواقعي المراد دراسته، تتضح فيه بعض خصائص هذا الشيء وصفاته منفذاً بالخامات المختلفة.
• ·    الصور المتحرکة: وهى الصور السينمائية والتليفزيونية.
• ·    الصور الثابتة: وهى الصور الفوتوغرافية، والرسوم بأنواعها المختلفة.

×      تصنيف في ضوء إمکانية إظهار الحرکة

يذکر علي عبد المنعم(2000،86) تصنيف البصريات في ضوء إمکانية إظهار الحرکة.

 

شکل(5) تصنيف على عبد المنعم  للبصريات في ضوء إمکانية إظهار الحرکة

(علي عبد المنعم :2000، 86)

 

×      تصنيف في ضوء الخصائص المميزة للمرئيات

صنف علي عبد المنعم (2000، 87 ) البصريات وفقاً لبعض خصائصها المميزة

 

شکل (6) (علي عبد المنعم: 2000، 87 ) تصنيف وفق الخصائص المميزة للمرئيات

×      تصنيف وفقاً لدرجة اللفظية:

وعند اعتبار درجة اللفظية في المادة البصرية فإنه يمکن تصنيف المواد البصرية على متصل قطبه الأول مادة بصرية کاملة خالية من اللفظية، وقطبه الثاني مادة لفظية خالية من اللغة البصرية وبين القطبين توجد بصريات بدرجات متفاوتة من اللفظية.

وهناک تصنيف حديث يقسم الوسائل التعليمية وفق خصائص محتواها باعتبار أن المحتوى هو المؤثر الأول في استخدامها فيقسم هذه الوسائل إلى:

• · وسائل لفظية: وهي التي تتکون من اللفظية وتصوغ بها المادة العلمية ومن هذه الوسائل المحاضرات, والأحاديث الإذاعية, والتسجيلات الصوتية, وکلها رموز لفظية.
• ·    وسائل غير لفظية: وهي التي تتکون من لغة غير لفظية تقدم بها المادة التعليمية, ومثال ذلک الصور الفوتوغرافية والرسوم والنماذج والعينات.
• · وسائل لفظية وغير لفظية: وهي التي تجمع في محتواها لغتي التعليم الأساسيتين: الرموز اللفظية والأشياء الواقعية والأصوات غير اللغوية, والأشکال المجسمة والصور, ومثال ذلک الأفلام السينمائية والبرامج التليفزيونية والمعرض والبيان العملي والتمثيل التعليمي.

متغيرات إنتاج واستخدام المواد البصرية في برامج الکمبيوتر التعليمية :

على ضوء مراجعة المراجع والأدبيات المختلفة, والتصنيفات المختلفة للصور, والرسوم و الدراسات والبحوث , التي تناولت المتغيرات المرتبطة بالبصريات , وتأثيرها على نواتج التعلم المختلفة، ثم تحديد أهم المتغيرات التي تتعلق بإنتاج واستخدام البصريات خاصة لبرنامج الوسائل المتعددة  (مصطفى جودت: 1999، 232-235؛ حسن فاروق: 2000 ، 26؛ محمد الدسوقي: 2001، 243؛ محمد عامر،2009: 48):

• ·    مستوى التجريد أو درجة الواقعية : رسومات مفصلة " مساحة لونية " رسومات مفصلة " مظللة " رسومات خطية مبسطة ، صور فوتوغرافية .
• ·    الأبعاد : بصريات ثنائية البعد ، بصريات ثلاثية البعد .
• ·    کثافة التفاصيل : بصريات (کثيرة التفاصيل ، متوسطة التفاصيل ، قليلة التفاصيل).
• ·    اللون : بصريات ملونة ( أحادية اللون ، ثنائية اللون ، متعددة الألوان ).
• ·    طريقة التنفيذ رسومات منفذة بالکمبيوتر.
• · نوع التدعيم اللفظي المصاحب " المستوى اللفظي " : بصريات مصحوبة بلغة لفظية مکتوبة " نص شارح " بصريات مصحوبة بلغة لفظية ، بصريات مصحوبة ببيانات لفظية مکتوبة أو برموز أو أجزاء الرسم وتفاصيله مع النص الشارح أو التعليق بالإشارة أو بدونهما.

التلميحات المستخدمة:

• ·    موقع التلميحات (على الرسم، بالنص الشارح، بالتعليق بالإشارة المصاحب، تلميحات مجمعة)
• ·    عدد التلميحات (واحد، اثنان، أکثر من ذلک)
• ·    نوع التلميحات (متحرکة، ثابتة)
• ·    نوع اللقطة : مقربة – متوسطة – بعيدة .
• ·    أسلوب التعلم : " خطو خارجي " ، " خطو ذاتي " .
• ·    طريقة عرض البصريات : العرض الکلي – العرض البنائي – العرض الجزئي – العرض الإحلالى – العرض المتجاور .
• ·    طريقة عرض بيانات الشکل البصري : العرض الکلى – العرض التدريجي – العرض الإحلالى
• · مستوى الأهداف " مستوى المعلومات " : من حيث المستوى، المعرفة، التحليل، التطبيق، الترکيب، التقدير، من حيث المحتوى (الحقائق، المفاهيم، المبادئ ).

 قراءة المعلومات البصرية داخل برامج الکمبيوتر التعليمية:-

تتطلب برامج الوسائل المتعددة  وجود حد أدنى من العناصر وبالتالي لا يشترط وجود جميع العناصر في نفس البرنامج بل على الأقل (3)عناصر والعبرة لا تکون بتعدد العناصر دون مراعاة قيمتها في خدمة الموضوع المعروض وارتباطها بالمحتوى ونوعية الأهداف المراد تحقيقها. وهذه العناصر متفاعلة وتعمل معاً أو بعضاً منها في منظومة متکاملة.

 يشير  کمال زيتون  (2003 ،231) إلى أن برامج الوسائل المتعددة  أحد وسائل التعلم, التي أثبتت فاعليتها في العملية التعليمية بصفة عامة ، لما تتسم به من إمکانيات ذات نطاق کبير يشمل سعتها وسعة الوسائط التعليمية المتضمنة في تتابعها وخاصة الوسائط البصرية منها ، إذ أن 70 % من الوسائط داخل برامج الوسائل المتعددة  هي وسائط بصرية ، ذلک ما يدعم أهمية العلاقة بين قراءة البصريات وتلک البرامج الکمبيوترية .

کما أثبتت الکثير من الدراسات أن الصور والرسوم الکمبيوترية تضاعف سرعة تفاعل المتعلم , وتساعده في تکوين الاتجاهات وتوضيح المفاهيم المجردة ، وتقديم المعلومات المتراکمة بفاعلية أکبر من الصور والرسوم المطبوعة 2001:115-130)(Mcalpine, I., ،  (Harold, F. et al: 2003,131-132).

تخضع عملية قراءة وإدراک محتوى إطار برنامج الوسائل المتعددة  لقوانين الإدراک البصرى ، سواء کان المحتوى نصاً مکتوباً أو صوراً ورسومات ، فالإدراک البصري: عبارة عن مجموعة من الأحاسيس الجزئية البسيطة المترابطة بينها وبين العقل ويرکبها أو ينظمها معاً ليصل إلي الکل الإدراکي فعن طريق الترابط ، والتشابه ، والتقارب ، والتنظيم تتآلف المدرکات (سهير يوسف:
2012 ،32)  .

وعليه فالتعلم من خلال برنامج الوسائل المتعددة  يحدث نتيجة الإدراک الکلى لعناصر الإطار التي تُعرض من خلال الإطار الواحد , وليس نتيجة إدراک المتعلم لکل عنصر منفرداً عن الآخر, فالبرنامج أو الإطار يفقد کثيراً من خصائصه وصفاته إذا حلل إلى أجزائه , فإذا کان محتوى النص الشارح داخل الإطار يفوق المستوى اللغوي للمتعلم فإن الصور تعمل على تزويد المتعلم بمراجع محسوسة تمکنه من فهم المحتوى ، بالإضافة إلي التعليق الصوتي ,الذي يوضح ويفسر ويعطي الأمثلة وبذلک يکون إدراک المتعلم لهدف ومعنى الإطار لا يتأتى إلا بإدراکه للإطار ککل وليس
لمجموع عناصره.

وتأسيساً على ما سبق لا يجب فصل إدراک المتعلم للبصريات في برامج الوسائل المتعددة  عن إدراکه لباقي عناصر الإطار ، حيث يتعامل المتعلم مع عناصر الوسائل المتعددة  التي تعرض داخل الإطار الواحد ککل متکامل وطبقاً لنظرية الجشطالت, فإن المتعلم يقوم بدمج وترکيب أجزاء المعلومات التي يتلقاها من الوسائط المختلفة ,التي تعرض في الإطار الواحد مع تلک المعلومات التي خُزنت في الذاکرة في بنى أو تراکيب أو مفاهيم کلية ،وعند اعتبار تنظيم إطار شاشة برنامج الوسائل المتعددة  فيجب الاهتمام بتنظيم عناصر الوسائل المتعددة  بشکل يصبح الإطار ککل أسهل إن قرائية وأکثر مرونة بدلا من الترکيز على کل عنصر بمفردة(Norhayati, A. M., & Siew, P H.: 2004,143-152) .

ويتحقق ذلک بتنظيم محتوى الإطار إلي أماکن وظيفية تتمثل في العنوان ، والنص المکتوب ، البصريات ، وأدوات التعامل ، يتم ذلک بشکل مريح للعين مع مراعاة البساطة والتوازن والتکامل والألوان والأحجام والخطوط بحيث تشترک جميعاً لتحقيق أهداف البرنامج ، کما يجب مراعاة نوع اللغة المستخدمة واتجاه قراءتها فالقاعدة الأساسية هى أن يتفق أسلوب قراءة الشاشة وتوزيع محتوياتها مع الترتيب المستهدف للتعامل معها بما يحقق سهولة التنقل بين المحتويات.

هذا وتمر عملية قراءة وإدراک البصريات داخل برامج الوسائل المتعددة  بنفس الخطوات والمستويات عند قراءتها وإدراکها من خلال المواد المطبوعة ولکن بشکل أيسر وأسرع بکثير ، فتبعاً لمبادئ النظرية المعرفية للتعلم بالوسائل المتعددة  تشترک جميع الوسائط معاً في تحقيق أهداف البرنامج، فالنص يُکمل ويوضح البصريات کما تمثل البصريات عاملاً مهماً في إنقرائية النص ، کذلک يعمل التعليق اللفظي في تأکيد المحتوى البصرى والنص المکتوب ، وبذلک يعمل کل وسيط في تدعيم الآخر ، وعليه فتستمد البصريات دعمها وتفسير وتوضيح

محتواها البصري من خلال الوسائط الأخرى کالنص الشارح والتعليق الصوتي والمؤثرات الصوتية في شکل متکامل ومتناغم ، بالإضافة للإمکانيات الهائلة في التلميحات التي يتيحها الکمبيوتر لفهم وتوضيح وقراءة البصريات مثل: الألوان والأسهم والوميض والحرکة ... ، وذلک ما يدفع المتعلم بقوة نحو التفاعل مع البصريات والتعامل معها لفهم وإدراک محتواها البصري .

أوجه استفادة البحث الحالي مما سبق عرضه:

لقد تطرق الإطار النظري السابق إلي نقاط عديدة، استفاد منها الباحث في معرفة الآتي:

• ·    مفهوم قراءة البصريات وأهميتها في العملية التعليمية .
• ·    تعريف وتحديد مهارات قراءة البصريات.
• ·    متغيرات اداراک وانتاج واستخدام البصريات في برامج الوسائل المتعددة  .
• · التعرف على العمليات السيکولوجية, التي يمر بها ادراک المعلومات البصرية (الإحساس البصرى – الانتباه البصرى – الإدراک البصرى – التعلم البصرى) والعوامل التي تؤثر في کل عملية .
• · أساليب تنمية مهارات ادراک وقراءة ومعالجة البصريات , والتعرف علي بعض التجارب السابقة والاستفادة منها في بناء البرنامج المقترح لتنمية تلک المهارات .
• ·    مفهوم برامج الوسائل المتعددة  وأهم خصائصها .
• ·    أسس وقواعد برامج الوسائل المتعددة  ، والاسترشاد فيها عند عملية إنتاج مواد المعالجة التجريبية الخاصة بالبحث .
• ·    أسس وقواعد توظيف البصريات داخل برامج الوسائل المتعددة  والاعتبارات والمعايير التي يجب مراعاتها في ذلک المجال .
• ·    التحديد التفصيلي لطريقة العرض المتبعة في هذا البحث للمعلومات البصرية داخل برامج الوسائل المتعددة  والتحديد الدقيق لخصائصها.
• ·    کيفية قراءة البصريات داخل برامج الوسائل المتعددة .

 مواصفات المثير البصري اللفظي :

-  استخدام کلمات مألوفة للمتعلمين.

-  استخدام کلمات ذات دلالة محسوسة لديهم.

-  استخدام کلمات لها نظير في قاموسهم اللغوي.

-  استخدام کلمات يمکن التعبير عنها.

-  استخدام کلمات دقيقة ومحدودة المعنى.

-  استخدام جمل قصيرة بسيطة الترکيب تحمل فکرة واحدة.

-  التعبير عن الفکرة بأقل عدد من الکلمات.

-  استخدام فقرات قصيرة تحمل کل فقرة فکرة أساسية واحدة وتعبر عنها.

- الابتعاد عن الحشو والتکرار غير المطلوب في الفقرة الواحدة، والاکتفاء بالمعلومات التي تفيد الهدف تجنباً للتفسير الخاطئ والملل وقلة الترکيز.

-  تکبير حجم البنط المستخدم في کتابة الأجزاء المهمة.

-  ترکيز الانتباه على الرموز اللفظية المکتوبة التي تفيد الهدف فقط من خلال استخدام ما يلي:

                                    أ‌-   الترميز اللوني ( باستخدام اللونين الأحمر والأخضر ).

                                  ب‌-  الأسهم.

                                  ت‌-  الخطوط.

                                  ث‌-  وضع خطوط تحت الکلمات.

                                   ج‌-  الوضع في دوائر.

 مواصفات المثير البصري غير اللفظي:

- استخدام مثيرات بصرية بسيطة، والابتعاد عن المثيرات ذات العناصر والتفاصيل الکثيرة، مع ضرورة تجزئة المثيرات البصرية المعقدة أو المرکبة إلى عدد من الرسوم البسيطة التي تمثل في مجموعها المثير البصري المرکب، بحيث يتم شرح کل مثير بسيط على حدة، وصولاً في النهاية إلى الاستيعاب البنائي للمثير البصري المرکب.

-   استخدام صور فوتوغرافية ذات عناصر معروفة کخبرة سابقة لدى المتعلم.

-  انسجام وتناسق المثيرات البصرية مع البيانات والعناوين والتعليقات اللفظية المصاحبة لها.

-  تأطير المثيرات البصرية أي وضع إطار لکل مثير.

-  مماثلة ألوان الرسم التوضيحي للواقع المرئي أو أقرب ما تکون من الواقع.

- مراعاة التنظيم البصري لعناصر الرسم لحفز انتباه المعاقين سمعياً تجاه المادة المتعلمة، وذلک من خلال استخدام التلميحات البصرية الخطية کالخطوط والأسهم لربط عناصر الرسم حسب الترتيب المطلوب.

-  مراعاة الوحدة البصرية للمثيرات البصرية مما يؤثر بفاعلية في سرعة ودقة الإدراک البصري لها.

-  مراعاة الترکيز وإثارة الانتباه إلى المثيرات البصرية من خلال الأساليب الآتية:

• ·    مراعاة الشکل والخلفية.
• · استخدام الألوان: استخدام الألوان الجذابة , کالألوان الدافئة مثلاً مع المثيرات البصرية، والابتعاد قدر الإمکان عن المثيرات الصماء مع ضرورة توظيف خاصية التباين اللوني في إبراز أهم العناصر, والعلاقات داخل المثيرات البصرية لتوضيح المفاهيم والحقائق.
• · مراعاة موقع المثير الهدف: مراعاة موقع المنبهات له دور کبير في جذب الانتباه، فالمنبهات التي تقع في الجزء الأعلى من المشهد البصري تجذب  لانتباه إليها أکثر من المنبهات التي تقع في الجزء الأسفل منه.
• · زيادة الحجم ( المسافة ): مراعاة أن المنبهات القريبة تجذب الانتباه أکثر من
  المنبهات البعيدة.
• · استخدام التلميحات البصرية الخطية: الاعتماد بدرجة کبيرة على التلميحات البصرية الخطية کالأسهم، والدوائر في توضيح التفصيلات المهمة في المثيرات  البصرية وتعزيز معناها، کما تستخدم الأسهم أيضاً في الإشارة على موقع المثير الهدف، والربط بين المثيرات المتعلقة ببعضها.

- توظيف واستخدام خاصية البعد الثالث أو العمق في المثيرات البصرية المقدمة للمتعلمين، وذلک باستخدام وسائل أکثر تعدداً وتنوعاً، مثل الوضع في مسطح الصورة، المنظور الهندسي، التراکب ( الحجب والاعتراض )، التدرج في الحجم، الضوء والظلال.

- مراعاة الترميز المزدوج أو اقتران المثيرات البصرية بالرموز اللفظية المکتوبة من خلال
الأساليب الآتية:

• · استخدام مثيرات بصرية مصحوبة دائماً بالتعليقات اللفظية عليها، بحيث تمثل هذه التعليقات شرح لمضمون المثير البصري في صورة جملة أو عدة جمل بسيطة.
• ·    استخدام مثيرات بصرية مصحوبة دائماً بعناوين توضحها.
• ·    استخدام مثيرات بصرية مزودة ببيانات وتعليقات بسيطة توضحها.

مدي الإفادة من الإطار النظري:-

ترجع أهمية الإطار النظري للبحث الحالي إلى تزويد الباحث بمجموعة من الإرشادات المعيارية تؤخذ بعين الاعتبار عند تصميم البرامج وإنتاجها .

وتأسيساً على ما تقدم يمکن استخلاص بعض الاعتبارات المهمة عند عرض البصريات في برامج الوسائل المتعددة کما يلى :

-طريقة العرض : إن طريقة عرض البصريات في برامج الوسائل المتعددة لها أهمية بالغة في اکتساب المتعلم للمعلومات البصرية، التي تعرضها هذه البرامج فإذا ما تم اختيار طريقة العرض وفق معايير مقننة وأسس علمية سليمة ساعد ذلک في تحقيق البصريات الهدف من وجودها کما يساعد المتعلم في القراءة البصرية لها .

-معدل العرض : يشير معدل العرض إلي الفترة الزمنية التي يستغرقها الشکل البصري على شاشة الکمبيوتر، ويرتبط هذا المعدل بکم المعلومات المقدمة ليس فقط من حيث عدد عناصر الشکل البصري، وإنما يرتبط أيضا بکم المعلومات المقدمة من باقي الوسائط مثل النص المکتوب والتعليق بالإشارة المصاحب ، کما يجب مراعاة متطلبات المتعلم من حيث الإدراک البصرى .

-توقيت العرض : يشير توقيت العرض إلي اللحظة المناسبة التي يتم اختيارها لعرض البصريات على شاشة الکمبيوتر ، في إطار العلاقة بين الوسائط السابقة واللاحقة، حيث تعمل الوسائط السابقة مثل التعليق الصوتي أو النص المکتوب على تهيئة المتعلم لاستقبال البصريات، وتعمل الوسائط اللاحقة على تثبيت المعلومات التي تم عرضها من خلال البصريات .

-الجانب اللفظي ، والجانب غير اللفظي : الشرح اللفظي سواء التعليق بالإشارة أو النص المکتوب المصاحب للبصريات  له دوراً أساسياً في تفسير البصريات، وقد أکدت نتائج الکثير من الدراسات على أهمية دعم تشفير النوعين المختلفين للمعلومات في الذاکرة ، في إطار علاقة التزامن أو التتابع بينهما وعلاقتهما المرجعية بتمثيل المعلومات في البنية المعرفية للمتعلم .

-التدفق البصري : يفضل ألا يشعر المتعلم بأن البصريات المتضمنة في شاشات البرنامج شيئاً دخيلاً على هذه الشاشات بل من الأفضل أن تنصهر وتتجانس مع باقى الوسائل المتعددة  من خلال استخدام العوامل المشترکة ، والتي تتمثل في استخدام الحرکة ، والتعليق بالإشارة ،  وعناصر الإنتاج الأخرى ذات العلاقة.

وعليه فيجب اختيار طريقة عرض للبصريات داخل برامج الوسائل المتعددة  وفقاً لمعايير مقننة ، کما يجب مراعاة معدل عرض البصريات على الشاشة حيث يؤثر ذلک في قراءة المتعلم لتلک البصريات ، ويجب الحرص على تکامل وترابط المعلومات البصرية التي تعرض بما يحقق الإفادة الکاملة منها ، ومن هنا تتضح أهمية بحوث التصميم والإنتاج في مجال برامج الوسائل المتعددة  حيث تساعد في تقديم أساليب مقننة ومعايير إرشادية محددة تستند إليها قرارات تصميم هذه البرامج وإنتاجها ، وخاصة بکل ما يتعلق بعنصر البصريات بتلک البرامج مثل ( النوع – الموقع – طريقة العرض – معدل العرض – توقيت العرض ) بما ينعکس على زيادة کفاءة هذه البرامج، ولقد تطرق الإطار النظري السابق إلي نقاط عديدة، استفاد منها الباحث في معرفة الآتي:

• ·    مفهوم قراءة البصريات وأهميتها في العملية التعليمية .
• ·    تعريف وتحديد مهارات قراءة البصريات.
• ·    متغيرات اداراک وانتاج واستخدام البصريات في برامج الوسائل المتعددة  .
• · التعرف على العمليات السيکولوجية, التي يمر بها ادراک المعلومات البصرية (الإحساس البصرى – الانتباه البصرى – الإدراک البصرى – التعلم البصرى) والعوامل التي تؤثر في کل عملية .
• · أساليب تنمية مهارات ادراک وقراءة ومعالجة البصريات , والتعرف علي بعض التجارب السابقة والاستفادة منها في بناء البرنامج المقترح لتنمية تلک المهارات .
• ·    مفهوم برامج الوسائل المتعددة  وأهم خصائصها .
• ·    أسس وقواعد برامج الوسائل المتعددة  ، والاسترشاد فيها عند عملية إنتاج مواد المعالجة التجريبية الخاصة بالبحث .
• ·    أسس وقواعد توظيف البصريات داخل برامج الوسائل المتعددة  والاعتبارات والمعايير التي يجب مراعاتها في ذلک المجال .
• ·    التحديد التفصيلي لطريقة العرض المتبعة في هذا البحث للمعلومات البصرية داخل برامج الوسائل المتعددة  والتحديد الدقيق لخصائصها.
• ·    کيفية قراءة البصريات داخل برامج الوسائل المتعددة .
• ·    مواصفات المثير البصري غير اللفظي.
• ·    مواصفات المثير البصري اللفظي.

نتائج البحث:

التحقق من صحة الفرض الأول الذي ينص على :

توجد فروق ذات دلاله إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات المجموعات التجريبية فيما يتعلق بالتحصيل المعرفي لمکونات الحاسب الآلي المقدمة من خلال برنامج کمبيوتر متعدد الوسائل للتلاميذ الصف الخامس الإبتدائي يرجع إلي التأثير الأساسي لاختلاف نمط عرض المثيرات البصرية (مثيرات فوتوغرافية مقابل مثيرات خطيه بسيطة) لصالح أفراد المجموعة التجريبية الذين يتعرضون لبرنامجي الکمبيوتر المعالجين بنمط عرض المثيرات البصرية الفوتوغرافية .

جدول (1)

دلالة الفروق بين متوسطات درجات المجموعات التجريبية الأول وفقاً نمط عرض

المثيرات البصرية (مثيرات فوتوغرافية مقابل مثيرات خطيه بسيطة)

قيمة (ف) الجدولية عند درجة حرية (38) ومستوى دلالة (0.05) = 2.02  (0.01) = 2.70

يتضح من جدول (1) ما يلي :

توجد فروق غير دالة إحصائياً بين متوسطات درجات المجموعات التجريبية بحساب متوسطي درجات وفقاً لنمط عرض المثيرات البصرية (مثيرات فوتوغرافية مقابل مثيرات
خطيه بسيطة) .

 

شکل (1)

رسم بياني يوضح الفروق بين متوسطي درجات المجموعات التجريبية بحساب متوسطي درجات وفقاً
نمط عرض المثيرات البصرية (مثيرات فوتوغرافية مقابل مثيرات خطيه بسيطة) في التحصيل الدراسي.

 

التحقق من صحة الفرض الثاني الذي ينص على :

توجد فروق ذات دلاله إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية فيما يتعلق بالتحصيل الدراسي لمکونات الحاسب الآلي المقدمة من خلال برنامج کمبيوتر متعدد الوسائل للتلاميذ المرحلة الإبتدائية يرجع إلى التأثير الأساسي للتفاعل بين کلٍ المحتوى الإلکتروني لفظي/ غير لفظي (لفظي ثم غير لفظي مقابل غير لفظي ثم لفظي)، ونمط عرض المثيرات البصرية (مثيرات فوتوغرافية مقابل مثيرات خطيه بسيطة) .

جدول (2)

تحليل التباين ثنائي الاتجاه بين القياسات البعدية لمجموعات البحث لتلاميذ الصف الخامس الإبتدائي

يعزي إلي التفاعل بين أسلوب تتابع المحتوى الإلکتروني ونمط عرض المثيرات البصرية فى التحصيل الدراسي

يتضح من جدول (2) ما يلي :

توجد فروق غير دالة إحصائياً بين القياسات البعدية مجموعات البحث لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي يعزي إلي التفاعل بين أسلوب تتابع المحتوى الإلکتروني و نمط عرض المثيرات البصرية فى التحصيل المعرفي.

توصيات البحث :

من خلال النتائج التي تم التوصل إليها فإنه يمکننا استخلاص التوصيات التالية :

-               الإفادة من نتائج البحث الحالي على المستوى التطبيقي , خاصة إذا ما دعمت البحوث المستقبلية هذه النتائج .

-               الاهتمام بدراسة العناصر المرتبطة بالمحتوى الإلکتروني بصفة عامة وتتابع المحتوى بصفة خاصة في برامج الکمبيوتر التعليمية على اعتبار أنها لا تقل أهمية عن الجوانب الفنية فيما يتعلق بتأثيرها فى التعلم من برامج الکمبيوتر .

-               الإفادة من نتائج الدراسات والبحوث السابقة التي تناولت دراسة أثر بعض متغيرات إنتاج برامج الکمبيوتر التعليمية فى نواتج التعلم المختلفة عند تصميم برامج الکمبيوتر التعليمية وإنتاجها .

-               الإفادة من نتائج الدراسات والبحوث السابقة التي تناولت دراسة تأثير التفاعل بين متغيرات تصميم برامج الکمبيوتر التعليمية وإنتاجها والاستعدادات المختلفة لتلاميذ المرحلة الإبتدائية على نواتج التعلم المختلفة , عند تصميم برامج الکمبيوتر التعليمية وإنتاجها .

-               تبنى أحد نماذج التصميم التعليمي عند الإعداد لإنتاج برامج الکمبيوتر التعليمية , ويسمح تعدد هذه النماذج باختيار النموذج المناسب لفريق الإنتاج وللإمکانات المتوفرة .

-  الاهتمام بتطوير وتصميم المثيرات البصرية اللازمة لتقديم المحتوى التعليمي المناسب لتلاميذ المرحلة الابتدائية بما يتلاءم مع إدراکهم البصرى .

-               ضرورة مراعاة جميع الصفات المرغوبة التي توصل إليها البحث فى المثيرات البصرية ببرنامج الکمبيوتر الحالي لتلاميذ المرحلة الإبتدائية.

-  يراعى عند تصميم المحتويات الإلکترونية وإعدادها لتلاميذ المرحلة الإبتدائية أن يکون ضمن الفريق المکلف بالإعداد خبير في تکنولوجيا تعليم ، لکى يأتي برنامج الکمبيوتر مساعداً للتلميذ على تحقيق ذاته، ويوجهه إلى کيفية الحصول على المعلومة بنفسه .

-               إثراء بيئة تعليم تلاميذ المرحلة الابتدائية سمعياً تکنولوجياً من خلال التحفيز الحسى المکثف للوسائل البصرية.

-  ضرورة تدريب المعلمين على تصميم وإنتاج واستخدام المثيرات البصرية التي تخدم المقررات الدراسية لتلاميذ المرحلة الابتدائية ، وإعطاء أدلة للمعلم ترشده لما يجب أن يفعله عند استخدام المثيرات البصرية مع لتلاميذ المرحلة الابتدائية.

-               التوسع في إنشاء أقسام متخصصة بکليات التربية لإعداد مصمم برامج  ومواقع تعليمية المطبوعة لتلاميذ المرحلة الإبتدائية.

-  تشجيع البحوث والدراسات التطبيقية التي تستهدف تحسين وتطوير وتصميم الوسائل التعليمية البصرية لتلاميذ المرحلة الإبتدائية بصفة عامة وبرنامج الکمبيوتر ومثيراته البصرية
بصفة خاصة .

خامساً: مقترحات ببحوث مستقبلية :

• · من الملاحظ أن معظم البحوث التجريبية التي تهتم بدراسة أثر متغير أو أکثر من متغيرات تصميم برامج الکمبيوتر التعليمية وإنتاجها تتضمن معالجات قصيرة زمنيًا؛ الأمر الذى يضع عددًا من القيود أمام تعميم نتائجها على الرغم من صدقها , ويستلزم ذلک تبنى مدخل البحوث المتکررة , وعليه يوصى البحث الحالي بضرورة إعادة إجراء البحث الحالي من قبل باحثين في تخصصات مختلفة کمتطلب سابق للتعميم .
• · اقتصر البحث الحالي على تناول تأثير متغيراته المستقلة على المرحلة الابتدائية, لذلک فمن الممکن أن تتناول البحوث المستقبلية هذه المتغيرات في إطار مراحل تعليمية أخرى , فمن المحتمل اختلاف النتائج نظرًا لاختلاف العمر ومستوى الخبرة .
• · قدم البحث متغيراته في صورة برامج کمبيوتر وهى مادة تعليمية لها خصائصها التي لها تأثيرها في نتائج البحث , لذلک فمن الممکن للبحوث المستقبلية أن تتناول نفس المتغيرات المستقلة للبحث الحالي باستخدام مواد تعليمية أخرى لها خصائص مختلفة عن برامج الکمبيوتر , فمن المحتمل أن تأتى هذه البحوث بنتائج مختلفة عن البحث الحالي .
• · التزم الباحث في تطبيق التجربة بإجراء الدراسة القبلية بعد عرض البرنامج مرتين وقبل التطبيق مباشرة , لذلک فمن الممکن اختبار تأثير توقيت آخر لإجراء الدراسة القبلية في مقابل التوقيت السابق وهو إجراؤها بعد العرض الأول للبرنامج ثم عرض البرنامج مرة ثانية قبل التطبيق مباشرة .
• ·      دراسة العلاقة بين المعلومات المرتبطة بالمثيرات البصرية في برنامج الکمبيوتر ومعلومات المعلم والمتعلم عنها .
• · دراسة أثر استخدام المثيرات البصرية على تنمية التفکير الابتکاري لدى لتلاميذ
  المرحلة الابتدائية.
• ·      دراسة العلاقة بين الخصائص الوظيفية للمثير البصرى وتحقيق الأهداف المرجوة منه في برامج الکمبيوتر لتلاميذ المرحلة الإبتدائية.
• ·      دراسة المواصفات الفنية والتربوية للمثيرات البصرية في وسائل التعلم الذاتي لتلاميذ المرحلة الابتدائية والکمبيوتر .
• · دراسة تطوير المثيرات البصرية في برنامج الکمبيوتر لذوى الإعاقات الأخرى في ضوء
  قدراتهم العقلية .

Article View: 3,540

PDF Download: 1,375