فعالية استخدام نموذج "مارزانو" لأبعاد التعلم في تنمية مفاهيم التربية الفنية وبعض عادات العقل لدي طلاب الصف الأول الثانوي

المقدمة:

يشهد العالم في الآونة الأخيرة ثورة علمية وتکنولوجية، وحالة من التحولات والتغيرات المتلاحقة التي يظهر تأثيرها في شتي مجالات الحياة؛ حيث تتضاعف وتتنوع المعرفة کل يوم ولم يعد من الممکن سد احتياجات الفرد من المعلومات في المستقبل لمواجهة تلک التغيرات إلا بتطوير تعليم الأفراد من معارف ومهارات وحل مشکلات وعادات عقلية لازمة للانخراط في التعلم مدي الحياة والدخول إلي الألفية الجديدة مجهزين بالخبرات و المهارات التي تمکنهم من التعامل مع تلک التغيرات، واکتساب القدرة علي التغير والتعلم باستمرار، والنظر إلي ما بعد حل المشکلات الحالية والتوقع بما سيحدث في المستقبل لإيجاد حلول أکثر ابتکاريه، وهذا يتطلب من المناهج الدراسية أن تکون مرنة بما فيه الکفاية للتغلب علي تلک التغيرات (Costa and Kallick,2005:62  ).

ومن هنا يأتي التحدي الذي يفرضه هذا الواقع علي المناهج التربوية في القيام بتحولات مهمة في جميع مناهج مراحل التعليم المختلفة، ومن جملة هذه التحولات الاهتمام المتزايد بتنمية المفاهيم والعادات العقلية للتلاميذ؛ حيث إنها من أهم صفات الفرد المثقف علميا" (مندور عبد السلام،2009 : 83) .

ونتيجة الاهتمام بتنمية عادات العقل تبنت العديد من المشاريع التربوية  تنمية بعض العادات التي اعتمدت عليها کأساس للتطوير التربوي ومن هذه المشاريع  مشروع الثقافة العلمية أو تعليم العلوم لکل الأمريکيين حتى عام 2061 لمؤسسة التقدم العلمي الأمريکي (American Association for the Advancement of Science,1990:183-192) حيث حدد المشروع عدد من العادات التي يجب الترکيز عليها عند التعليم وهي (النزاهة، والمثابرة، وحب الاستطلاع، والانفتاح علي الأفکار الجديدة، والتشکک المبني علي المعرفة، والتخيل، والمهارات الحسابية، والتقدير والتخمين، والملاحظة، والاتصال ، ومهارات الاستجابة الناقدة).

وفي مشروع الملکة اليزابيث2001 لتنمية عادات العقل أکد الباحثون علي ضرورة تنمية العادات العقلية مثل(التفکير المرن، الاستماع إلي الآخرين، السعي للدقة، الإصرار، الفضول والمتعة في حل المشکلات، رؤية الموقف بطرق غير تقليدية ) في المناهج الدراسية حيث وجد إن التعليم الجيد هو الذي يکون هدفه اکتساب المتعلمين المهارات اللازمة لتعلم أي خبرة يمرون بها بمعني  تنمية المهارات العقلية للمتعلمين المتمثلة في عادات العقل المنتجة (Queen Elizabeth School Staff, 2001).

وهذا ما أکد عليه کلا" من(Costa and Kallick,2000:155) حيث أکدوا علي أن التعليم الناجح هو الذي يوسع ويقوي الاستعداد للتفکير من خلال تشجيع الميول للاستکشاف، والاستقصاء، وحب الاستطلاع وکذالک تشجيع الاتجاه نحو البحث والتحقق، وتشجيع الطلاب علي الاعتقاد بأن تفکيرهم سيکون متاحا" ومنتجا"، وهذا هو المحور الذي تدور حوله فکرة تعلم
العادات العقلية.

ومن هنا نجد أن التعليم لم تعد مهمته تحصيل المعارف فقط بل تنمية مهارات الحصول عليها وتوظيفها وتوليد المعارف الجديدة، ويکون الأمر أکثر سهولة لو تعلم الفرد کيف يستخدم هذه الطرق والاستراتيجيات ليس في مجال دراسته فقط بل في جميع مجالات الحياة والمواقف التي تعترضه في الحياة(أسامة جبريل، 2:2003).

ولذالک في ظل الاتجاهات الحديثة التي تؤکد علي ضرورة تعليم عادات العقل من خلال محتوي المناهج الدراسية کان لابد للتربية الفنية کعلم أن يعتمد علي جانبين هامين في العملية التعليمية هما : النظرية والتطبيق؛ حيث تشمل النظرية مجموعة من المفاهيم والتعميمات والمعلومات، أما التطبيق فيشمل الأداء أو الممارسة، وکلما تعلم المتعلمين المفاهيم بشکل جيد أدي ذلک إلي إکسابهم اتجاهات سلوکية ذات قيم ومعاني جديدة بحيث تشکل بداخلهم نمطا من أنماط السلوک له صفة الاستمرار, وهذا يؤکد علي ضرورة استيعاب المتعلم لکل ما يقدم له من مفاهيم ذات ارتباط وثيق بمجال التخصص مما يساعده علي مواجهة المواقف التي تعترضه أثناء التعامل مع المادة ومحتوياتها (هنادي عبد الله،2001 : 2) .

ولما کانت مادة التربية الفنية ذات مرونة وقابلة للتطوير والتعديل، وفقاً للمتغيرات البيئية، واختلاف الإمکانات ووسائل التنفيذ بهدف تحقيق العديد من الغايات والأهداف التربوية العالية القيمة، عن طريق تشجيع المتعلم على ممارسة العمل الفني المتوافق مع خصائص النمو العقلي للمتعلم (إيمان المريعي وآخرون،2003 :3), فقد أکد العديد من الباحثين (سعيد عبد الغفار, 2006؛ نضال الأحمد وسلوى عثمان,2007؛ حمد عبد الله الحميدان, 2008؛ خالد السعود,2010) على أهمية استخدام استراتيجيات ونماذج جديدة في  تعليم و تعلم التربية الفنية؛ بحيث تتصف بالشمول والتنوع، والعمل في مجموعات صغيرة، واستخدام التطبيقات، والمهارات المعملية، وتعمل علي تنشيط عقل وتفکير المتعلم، وتدفعه إلي المزيد من التفکير، واستخدام عادات العقل.

وفي إطار المحاولات التي بذلت لتنمية التفکير وعادات العقل قدم "روبرت مارزانو" نموذجا تعليميا" يعد بمثابة إطار تعليمي متکامل لتنظيم مخرجات التعلم في خمس مجموعات کل منها يمثل نوع معين التفکير الضروري لنجاح عملية التعلم أطلق عليها "نموذج أبعاد التعلم الخمسة Dimension Of Learning Model يستطيع أن يستخدمه المعلمون من مرحلة رياض الأطفال حتى نهاية المرحلة الثانوية بهدف تنمية القدرات العقلية لدي المتعلمين وجعلهم متعلمين مدي الحياة (مديحه حمدي السيد،2006 :  5).

ولقد أشارت العديد من البحوث و الدراسات السابقة إلي فاعلية نموذج أبعاد التعلم في التحصيل وحل المشکلات وأوصت بضرورة الابتعاد عن الأساليب التدريسية التقليدية التي ترکز علي اکتساب المعارف والمفاهيم، مما يفقد هذه المعارف أهميتها وقيمتها بالنسبة  للمتعلم، وضرورة الترکيز على الأساليب والنماذج التي تستند إلى فلسفه تربوية واضحة والتي تسهم بشکل فعال في تنمية جميع قدرات المتعلم عن طريق تقديم محتوي علمي يمکن للتلاميذ فهمه و الاستفادة منه في إيجاد الحلول للمشکلات المختلفة التي تواجهه في حياته (دراسة خالد الباز, 2001؛ إبراهيم عبد العزيز البعلي,2003؛ Brown, 1995؛ مدحت حسن,2009؛ مندور عبد السلام, 2009؛ بهجت التخاينة,2011).

وبناءً على ما سبق تري الباحثة أنه من الضروري دراسة  فعالية استخدام نموذج "مارزانو " لأبعاد التعلم في تنمية مفاهيم التربية الفنية وبعض عادات العقل لدي طلاب الصف الأول الثانوي .

مشکلة البحث:

تتمثل مشکلة البحث في تدني مستوي تحصيل الطلاب نتيجة إتباع العديد من المعلمين لأساليب التعلم التقليدية، وعدم اهتمام معلمي التربية الفنية بدور المتعلم واتجاهاته، ولعلاج تلک القصور استخدمت الباحثة نموذج أبعاد التعلم کأحد النماذج التدريسية التي تسهم في تنمية التحصيل والعادات من خلال أبعاده الخمسة، والتي تعتمد بشکل أساسي علي کيفية تخطيط الدروس وتقويمها وفق نظرية التعلم القائم علي المخ وحل المشکلات والتعلم التعاوني، ومن هنا تتحدد مشکلة الدراسة الحالية في التساؤل الرئيسي التالي:

"ما فعالية استخدام نموذج "مارزانو " لأبعاد التعلم في تنمية مفاهيم التربية الفنية وبعض عادات العقل لدي طلاب الصف الأول الثانوي؟".

ويتفرع منه الأسئلة الفرعية الآتية:

1. ما فعالية استخدام نموذج "مارزانو" لأبعاد التعلم في تنمية مفاهيم التربية الفنية لدي طلاب الصف الأول الثانوي؟
2. ما فعالية استخدام نموذج "مارزانو" لأبعاد التعلم في تنمية بعض عادات العقل لدي طلاب الصف الأول الثانوي؟
3. إلي أي مدي توجد علاقة ارتباطيه بين درجات کل من تحصيل مفاهيم التربية الفنية وعادات العقل لدي طلاب الصف الأول الثانوي؟

أهداف البحث:

يهدف البحث الحالي إلي:

1. التعرف علي مدي فعالية استخدام نموذج "مارزانو" لأبعاد التعلم في تنمية مفاهيم التربية الفنية لدي طلاب الصف الأول الثانوي.
2. التعرف علي مدي فعالية استخدام نموذج "مارزانو" لأبعاد التعلم في تنمية بعض عادات العقل لدي طلاب الصف الأول الثانوي.

3. تحديد العلاقة بين تحصيل مفاهيم التربية الفنية وعادات العقل لدي طلاب الصف
الأول الثانوي.

أهمية البحث:

ترجع أهمية البحث الحالي إلي:

1. تقديم نموذج إجرائي لکيفية استخدام نموذج "مارزانو"لأبعاد التعلم في تدريس مفاهيم التربية الفنية، الأمر الذي قد يفيد معلمي التربية الفنية في إعداد دروس مشابهة باستخدام هذا النموذج.
2. توجيه نظر معلمي وموجهي مادة التربية الفنية إلي ضرورة الاهتمام بنموذج "مارزانو" لأبعاد التعلم في التدريس, مما يساعد المتعلمين علي اکتساب وتکامل المعرفة وتعميق المعرفة باستخدامها بشکل ذي معني، وتنمية عادات العقل لديهم.
3. يقدم اختبار تحصيلي في مفاهيم التربية الفنية بوحدتي(تاريخ الفن المصري القديم، الخزف) يمکن للمعلمين الاستفادة منه في إعداد أدوات مماثله له عند تدريس وحدات آخري.
4. يقدم مقياس لبعض عادات العقل (المثابرة، الإصغاء بتفهم وتعاطف، وطرح المشکلات وتطبيق المعرفة السابقة، والإبداع والتخيل والتفکير التبادلي) ويمکن الاستفادة منه في إعداد مقياس لبعض عادات العقل الأخرى.

فروض البحث:

تمثلت فروض الدراسة الحالية في الآتي:

1. لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية وطلاب المجموعة الضابطة في تحصيل مفاهيم التربية الفنية عند مستوياته المختلفة (التذکر- الفهم- التطبيق- التحليل- الترکيب- التقويم- الاختبار ککل).

2. لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية وطلاب المجموعة الضابطة في مقياس عادات العقل في الأبعاد (المثابرة، الإصغاء بتفهم وتعاطف، طرح وحل المشکلات، تطبيق المعرفة السابقة في مواقف جديدة، الإبداع والتخيل والابتکار، التفکير التبادلي- المقياس ککل).

3. توجد علاقة ذات دلالة إحصائية عند مستوي (0.05) بين تحصيل مفاهيم التربية الفنية وتنمية عادات العقل لدي طلاب الصف الأول الثانوي.

أدوات الدراسة:

استخدمت الدراسة الحالية الأدوات التالية:

1. اختبار تحصيل مفاهيم التربية الفنية في وحدتي(تاريخ الفن المصري القديم، الخزف) بمنهج التربية الفنية بالصف الأول الثانوي في مستويات:(التذکر- الفهم – التطبيق – التحليل – الترکيب – التقويم) من إعداد الباحثة.
2. مقياس عادات العقل (المثابرة، الإصغاء بتفهم وتعاطف، طرح وحل المشکلات، تطبيق المعرفة السابقة في مواقف جديدة، الإبداع والتخيل والابتکار، التفکير التبادلي) من إعداد الباحثة.

حدود البحث:

اقتصرت الدراسة الحالية علي التالي:

1. وحدتي (تاريخ الفن المصري القديم، الخزف ) بمنهج التربية الفنية للصف الأول الثانوي في الفصل الدراسي الثاني.
2. اختيار عينة الدراسة من طلاب الصف الأول الثانوي بلغ عددهم (66) طالب وطالبة تم تقسيمهم إلي مجموعتين (مجموعة تجريبية عددها 34 طالبة من طالبات الصف الأول الثانوي بمدرسة أجا الثانوية بنات، ومجموعة ضابطة عددها 32 طالبا من طلاب الصف الأول الثانوي بمدرسة أجا الثانوية بنين).
3. مفاهيم التربية الفنية بوحدتي (تاريخ الفن المصري القديم، الخزف ) بمنهج التربية الفنية للصف الأول الثانوي في الفصل الدراسي الثاني.
4. قياس تحصيل مفاهيم التربية الفنية عند المستويات المعرفية الستة:(التذکر- الفهم – التطبيق – التحليل – الترکيب – التقويم)
5. بعض عادات العقل المتمثلة في الأبعاد التالية(المثابرة- الإصغاء بتفهم وتعاطف- طرح وحل المشکلات- تطبيق المعرفة السابقة في مواقف جديدة- الإبداع والتخيل والابتکار-
   التفکير التبادلي).

منهج البحث:

استخدمت الباحثة ما يلي:

1. المنهج الوصفي التحليلي وذلک في تحليل محتوي وحدتي التجريب لتحديد أوجه التعلم المتضمنة بها.
2. المنهج شبه التجريبي وذلک لبحث مدي فاعلية نموذج "مارزانو" لأبعاد التعلم في تحصيل مفاهيم التربية الفنية وتنمية عادات العقل لدي طلاب الصف الأول الثانوي.

مصطلحات البحث:

-        نموذج "مارزانو" لأبعاد التعلم:  Dimensions Of Learning model

يقصد به إجرائيا" مجموعة من الإجراءات التي يقوم بها کلا من المعلم والمتعلم داخل الفصل الدراسي، وتهدف تلک الإجراءات إلي إکساب المتعلم المعرفة وتکاملها داخل الذاکرة وتوسيعها وصقلها عن طريق التعلم ذو معني، ويتم ذلک في ضوء مجموعة من الاتجاهات الإيجابية التي يکونها المتعلم نحو التعلم للوصول إلي الهدف الأساسي وهو تکوين عادات عقلية منتجة.          

-        مفاهيم التربية الفنية :  Concepts Of Art Education

ويقصد بها إجرائيا" صورة ذهنية يکونها الفرد في موضوع ما في التربية الفنية من خلال تجميع الخصائص المشترکة بين مجموعة من الظواهر والأشياء التي يتعامل معها الفرد أثناء ممارسة المجالات الفنية ودراسة التراث.

-        عادات العقل:  Habits Of Mind

ويقصد بها إجرائيا" أنها اتجاه عقلي لدي الفرد يعطي سمة واضحة لنمط سلوکه وتؤدي إلي نجاحه في حياته العامة والخاصة من خلال قدرته علي توظيف معارفه ومهاراته في شتي
مناحي الحياة.

ثانيا" الإطار النظري للدراسة:

أولا: نموذج "مارزانو" لأبعاد التعلم:

شهد العالم في السنوات الأخيرة تقدم علمي وتکنولوجي ودخول تقنيات حديثة في مجال الطب فقد أستطاع العلماء التعرف علي أسرار المخ حيث وجدوا أن کل منطقة في المخ لها وظيفتها الخاصة بها، وکان للتربية أعظم الاستفادة من أبحاث المخ ولعل من أهم القضايا التي رصدتها في هذا المجال مثل کيف يحدث التعلم داخل المخ، وکيف تتم عمليات التفکير داخله، وکيف يتم التحکم في نواتج التعلم؛ حيث وجد أن فهم المخ يساعد علي فتح مسارات جديدة لتحسين البحوث والممارسات التربوية(محمود الضبع ،2006:120؛ عاطف عبد العزيز الغوطي ،2007: 36).

وفي ضوء ذالک برزت مجموعة من الاتجاهات الحديثة في إعداد المناهج الدراسية؛ومنها الاتجاه القائم علي دراسة المخ البشري المتمثل في النظرية التربوية الحديثة نظرية التعلم القائم علي المخ وهي النظرية التي تنظر إلي التعلم علي أنه عبارة عن أثني عشر مبدأ وهي(الطبيعة الفطرية، والاجتماعية، والبحث عن المعنى، والتنميط، والانفعالات الحساسة، والمعالجة للکليات والأجزاء، إدراک المحيط الوعي واللاوعي، الذاکرة، الارتقاء، التحدي، التفرد) باعتبار التعلم الوظيفة العظمى للمخ(ناصر علي محمد،48:2009-49).

وتذکر(کوثر کوجک وآخرون ،103:2008) أنه نتيجة اهتمام التربويون وعلماء النفس بدراسة کيفية حدوث عملية التعلم، وأبعاد تلک العملية في مخ الإنسان، ظهر نموذج عملي قابل للتطبيق يشرح أبعاد التعلم وينظر إلي التعلم علي أنه عملية تتم داخل مخ المتعلم لبناء المعني، ويرتکز الإطار الفلسفي لهذا النموذج علي ثلاث نقاط أساسية هي (أبعاد التفکير، والتعلم القائم علي وظائف المخ، والنظرية البنائية ) (دعاء عبد الحي ،23:2007)، ومن خلال ذلک افترض مارزانو أن هناک خمسة أنماط من التفکير يمر بها المتعلم بالترتيب أثناء تعلمه أسماها "أبعاد التعلم " وهي کما يلي:

البعدالأول الاتجاهات الإيجابية نحو التعلم: Positive Attitude Toward Learning

يري (مارزانو وآخرون،12:1998) أن الاتجاهات تؤثر في قدرة المتعلم علي التعلم بشکل إيجابي أو سلبي، واعتبروا أن أحد العناصر الأساسية في التعلم الفعال هو تکوين وترسيخ اتجاهات إيجابية نحو التعلم، ولذلک حدد (Marzano et al.,1992:20) جانبين يتم من خلالهما تنمية الاتجاهات الإيجابية نحو التعلم هما :

أ- مناخ التعلم:Learning Climate

من الأشياء الأولي التي يلاحظها التلاميذ مناخ بيئة التعلم، ولمساعدة التلاميذ علي تنمية اتجاهات موجبة عن المناخ الصفي للتعلم فلابد من توافر جانبين هما (مدي شعور التلاميذ بأنهم مقبولين من معلميهم وأقرانهم، ومدي إحساسهم بالراحة والنظام) (مارزانو وآخرون ،1998 :13 ).

ب- المهام الصفية: Classroom Tasks

تعد اتجاهات المتعلم  نحو المهام الصفية ذات أهمية في إنجاز المهام التي کلف بإنجازها، فإذا ما توافر لديه اتجاهات إيجابية نحو المهام الصفية واعتقاده بأن لديه القدرة والإمکانيات والموارد لأداء هذه المهام  فسوف يتم إنجازها بشکل جيد (مندور عبد السلام،2009 :90 ).

ولتنمية البعد الأول بصورة إيجابية عند التلاميذ أقترح کلا من (مارزانو وآخرون،1998: 31؛ مريم الرحيلي،2007 : 21)  بعض الممارسات التدريسية التي يجب أن يقوم بها المعلم عند تنمية الاتجاهات الإيجابية نحو التعلم کالتالي:

-     نادي علي التلاميذ مستخدما" أسماؤهم المحببة لديهم.

-     التحرک في حجرة الدراسة وکن قريبا" من جميع التلاميذ.

-     تکوين علاقة اتصال وتواصل مع کل تلميذ وتحدث معه عن ميوله.

-     رتب المقاعد والمواد التعليمية داخل الفصل بصورة توفر الراحة للتلاميذ.

-     حدد المعايير الخاصة بالارتياح والنظام والسلوکيات المقبولة داخل الفصل بمساعدة التلاميذ أنفسهم.

البعد الثاني اکتساب وتکامل المعرفة : Acquiring And Integrating Knowledge

 توضح (کوثر کوجک وآخرون ،2008:105) أن الاتجاهات التقليدية في التعليم والتعلم تنظر إلي عملية التعلم باعتبارها عملية سلبية فيها يتلقى المتعلم المعلومات بصورة مجهزة من خلال المعلم، وأن عملية التدريس ما هي إلا عبارة عن عملية إلقاء للمعلومات والمعرفة, وملء أدمغة الطلاب بها، في حين تنظر الاتجاهات الحديثة في التعليم والتعلم إلى عملية التعلم باعتبارها عملية تفاعلية تعتمد على فکرة أن بناء المعرفة وتکوين المعنى من المعلومات التي يحصل عليها الفرد تتم بطريقة ذاتية داخل مخ الإنسان .

ولذلک حدد (مارزانو وآخرون ،1998 : 37) نوعين من المعرفة التي يجب علي المتعلم اکتسابهما, وليس هذا فقط بل يجب أن يکون لديه القدرة علي تحديد نوع المعرفة وکيفية استخدامها وهما:

1-     المعرفة التقريرية.

2-     المعرفة الإجرائية.

ويمکن توضيح نوعي المعرفة کما حددهما "مارزانو" کالتالي:

1-المعرفة التقريرية : وهي المعرفة الناتجة عن فهم مکونات البناء المعرفي من حقائق وتعميمات وأفکار ومفاهيم ونظريات ومبادئ؛ حيث يقوم الفرد بربط المعرفة السابقة بالمعارف الجديدة والقيام بالاستنتاجات والتفسيرات والتحقق منها، وهذا يتطلب منه الإجابة علي تساؤلات مثل:أين؟من؟ متى؟ماذا؟" (خالد الباز ،2001 :422 ), ويتم اکتساب المعرفة التقريرية من خلال عدة مراحل تتمثل فيما يلي( Marzano et al.,1990:22) :

-        بناء المعني :Constructing meaning

-        تنظيم المعني: Organizing information

-        تخزين المعلومات:   Storing information

2-المعرفة الإجرائية : هي المعرفة التي تنتج عن عمليات يقوم بها المتعلم في شکل خطي أو غير خطي للخطوات المتطلبة لتعلم مهارة معينة. (خالد الباز ،2001 :421 ).

ويتم اکتساب المعرفة الإجرائية من خلال عدة مراحل تتمثل فيما يلي( Marzano et al.,1992:13):

-        بناء المعرفة الإجرائية  Construction Procedural Knowledge

-        تشکيل المعرفة الإجرائية   Shaping Procedural Knowledge

-        استدخال المعرفة الإجرائية Internalizing Procedural Knowledge

البعد الثالث: تعميق المعرفة وصقلها : Extending And Refining Knowledge

تشير (مريم فائز الرحيلي،2007 :29 )  إلى أن الهدف من التعليم الجيد أبعد وأعمق من مجرد عملية اکتساب المعرفة وملء المخ بالمعلومات فقط، وإنما هو عملية  البحث عن هذه المعلومات في الذاکرة وإعادة صياغتها وصقلها من خلال التفکير، ولذلک حددMarzano et al.,1993:1) ) مجموعة من الأنشطة التي تساعد التلاميذ علي  الاندماج في المعرفة وصقلها وتعميقها وهي:

                                                 1-    المقارنة     Comparing       

                                                 2-    التصنيف    Classifying      

                                                 3-    الاستقراء     Induction    

                                                 4-    الاستنباط     Deduction   

                                                 5-    تحليل الأخطاء          Analyzing Errors

                                                 6-    التلخيص  Abstractions        

                                                 7-    تحليل الرؤي و المنظورات        Analyzing Perspectives 

                                                 8-    خلق الحجج المدعمة والأسانيد   Creating And Applying Support

وتلک العمليات الثمانية هي عمليات عقلية أو أنشطة تستثير التفکير المطلوب لإمداد المتعلم بالمعلومات، کما أکد (مارزانو وآخرون،1998 :96) علي ضرورة الترکيز علي استخدام إستراتيجيات التدريس مثل (إستراتيجية التساؤل) التي تعمل علي تنمية تلک العمليات العقلية واستثارة التفکير.

البعد الرابع : استخدم المعرفة علي نحو له معني: Using Knowledge Meaningfully

يذکر(کمال عبد الحميد زيتون، 2002 : 1-16)،(Cercone,2006:392) أن العديد من الاکتشافات الحديثة التي ظهرت في مجال الأبحاث المتعلقة بالمخ مؤخرًا والتي بلورت العلاقة بين ترکيب المخ والتعلم من خلال فهم ترکيبه، بدأت تثير الکثير من الأسئلة حول مدى جدوى النماذج التعليمية التقليدية والجاري إتباعها في مدارسنا إلى الآن، والتي تبدو المناهج من خلالها غير مترابطة، وليس لها علاقة ذات معنى بالبيئة والعالم الخارجي؛ حيث يقوم المعلمون بتوصيل المعلومات بعملية تلقينية، وقد قام علماء المخ بالتوصل إلي أن المخ يتأثر بالخبرات البيئية والتجارب العملية، وأن أفضل تعلم يحدث عند وضع المتعلم في مشکلة حقيقية وثيقة الصلة بحياته مما يزيد من قدراته على التعامل مع الأشياء بصورة أفضل؛ حيث تتجدد الخلايا الدماغية والعصبية من حين لآخر وذلک طبقاً لعمليات التعلم المکتسبة ،أي أن الخلايا العصبية تتجدد کلما استخدم الفرد المعلومات والمعرفة بشکل ذو معني وکلما مارس واکتسب أنماط جديدة من التفکير.

ولتنمية ذالک البعد اقترح Marzano et al.,1992 : 117-122)) بعض المهام التي يمکن من خلالها أن يقوم الفرد بالاستخدام ذي المعني للمعرفة وهي کالتالي:

-      اتخاذ القرار      Decision Making            -الاستقصاء Investigation 

-      حل المشکلات   Problem Solving                   -الاختراع       Invention   

-      البحث التجريبي  Experimental Inquiry       

البعد الخامس : عادات العقل المنتجة : Productive Habits Of Mind

بالرغم من أهمية اکتساب التلاميذ للمعلومات وتعميقها واستخدامها بشکل ذو معني إلا أن اکتسابهم لعادات العقل يعد هدفا مهما لعملية التعلم، فهي تساعدهم علي تعلم أي خبرة يحتاجونها في المستقبل (إبراهيم عبد العزيز البعلي ،75:2003).

لذلک حدد (Marzano et al.,1988 : 17)عدة عادات عقلية ينبغي إکسابها للتلاميذ في حجرة الدراسة وهي کما يلي :

1-       التفکير الناقد  critical thinking

2-       التفکير المنظم ذاتيا  self regulated thinking

3-       التفکير الابتکاري   creative thinking

ومن خلال تلک العادات يمکن للمربين والمعلمين أن يعملوا في اتجاه تنمية هذه العادات العقلية لدي المتعلمين من أجل أن يصبحوا أکثر استعدادا لاستخدامها عندما تواجههم أوضاع ينقصها اليقين ويسودها التحدي(مريم فائز الرحيلي ،38:2007).

العلاقة بين أبعاد النموذج:

يمکن فهم النموذج من خلال فهم العلاقة بين أبعاده؛ حيث أکد (مارزانو وآخرون،1998 :10-11) علي العلاقة الوثيقة بين أبعاد هذا النموذج حيث إن أبعاد النموذج الخمسة لا تعمل بشکل منعزل ولکنها تعمل معا, فالتعلم يحدث في ضوء الاتجاهات الموجبة عن التعلم (البعد1) واستخدامه لعادات العقل المنتجة (البعد5)؛ حيث إن الاتجاهات إذا کانت سلبية فسوف يتعلم الطالب القليل والعکس صحيح، وحين يستخدم عادات عقلية فسوف يتم تفعيل عملية تعلمه, أما البعد الأول والخامس يعتبران من العوامل المهمة الدائمة للتعلم وعندما تتوافر اتجاهات موجبة وعادات عقلية فإن المتعلم يستطيع اکتساب المعرفة(البعد 2) ومن ثم يعمل علي تکاملها وتوسيعها (البعد3) ويستخدمها بشکل ذو معني (البعد4)، ولذالک تعتبر أکثر أنواع التعلم فاعلية هي التي تنتج من  تفاعل الأبعاد الخمسة، وهو ما يتوافر في نموذج أبعاد التعلم. ويمکن فهم العلاقة بين أبعاد النموذج من خلال الشکل التالي کما حدده (Marzano et al .,1992: 16):

شکل (1) العلاقة بين أبعاد النموذج

وقد استفادت الباحثة من العرض السابق لنموذج أبعاد التعلم في تحديد ما يلي:( التعريف الإجرائي لنموذج مارزانو لأبعاد التعلم، والمعرفة التقريرية والإجرائية في محتوي کتابي التربية الفنية للصف الأول الثانوي، وکيفية صياغة دليل المعلم ودليل التلميذ في الوحدة المختارة باستخدام أبعاد النموذج، ونموذج التدريس المناسب لأبعاد التعلم الخمسة، وکيفية تقويم أداء الطلاب ومعرفة مدي ما تحقق من أهداف التعلم المرجوة).

ثانيا عادات العقل:

تعتبر عادات العقل من المتغيرات المهمة التي لها علاقة بالأداء الأکاديمي لدي التلاميذ في جميع المراحل المختلفة، وکما تشير کلا من (ماجدة صالح وهدي البشير ،197:2005) إلي أن التعليم الجيد هو الذي يکون هدفه اکتساب المتعلمين المهارات اللازمة لتعلم أي خبرة يمرون بها، بمعنى تنمية المهارات العقلية للمتعلمين المتمثلة في عادات العقل .

حيث تؤکد (کوثر کوجک و آخرون ،2008: 106) أنه لا جدال في أن کل فرد له عاداته العقلية التى تنمو معه منذ الطفولة، و تنمو هذه العادات و تتطور و تؤثر على سلوکيات الفرد واتجاهاته، وبعض هذه العادات تتصف بالسلبية, وتؤثر سلباً على عملية التعلم لديه، وبعض تلک العادات الذهنية تتصف بالإيجابية المنتجة والفعالة، وتؤثر إيجابياً على التعلم، ويمکن توضيح عادات العقل کالتالي:

تعريف عـادات العقـل:

تعددت تعريفات عادات العقل بتعدد وجهات النظر والاتجاهات التي تناولتها وتم
تقسيمها کالتالي:

الاتجاه الأول: يري أن العادات العقلية اتجاهات عقلية وأساليب سلوکية تؤدي إلي نجاح الفرد في حياته العامة والخاصة من خلال قدرته علي عمل خطط جيدة لحياته في شتي مناحيها الأسرية والاجتماعية والوظيفية (مجدي إبراهيم عزيز،717:2009)، ويتفق ذلک مع تعريف (مندور عبد السلام،99:2009) الذى يرى أن العادات العقلية هي اتجاه لدي الفرد يعطي سمة واضحة لنمط سلوکياته، ويقوم هذا الاتجاه علي استخدام الفرد للخبرات السابقة والاستفادة منها للوصول إلي تحقيق الهدف المطلوب .

الاتجاه الثاني: يري أن العادات العقلية هي أنماط من الأداء العقلي الثابت والمستمر في العمل من أجل التوصل إلي فعل ذکي وعقلاني (أسامة جبريل عبد اللطيف،86:2003 )، ويتفق ذلک مع تعريف(Perkins,1991: 8) حيث يعرفها بأنها نمط من السلوکيات الذکية التي تقود المتعلم إلي أفعال وهي تتکون نتيجة استجابة الفرد إلي أنماط معينة من المشکلات والتساؤلات بشرط أن تکون حلول هذه المشکلات وإجابة التساؤلات المرتبطة بها بحاجة إلي تفکير وبحث وتأمل .

الاتجاه الثالث: يري أنها الأساليب التي يستخدمها الطلاب في ترتيب شئون دراساتهم وأولوياتها (سميلة الصباغ وآخرون،2006: 728)، ويضيف (Anderson,2004:54) بأنها التصرفات التي يقوم بها الفرد عندما يستخدم مهارات التفکير والأدوات والاستراتيجيات للتعامل مع محتوي مادة التعلم والمواقف المختلفة.

تصنيف عـادات العقـل:

لقد اهتم العديد من العلماء و الباحثين التربويين بعادات العقل، ونتيجة لذلک قام (Marzano et al .,1993: 3) في نموذجه بتصنيف البعد الخامس (عادات العقل المنتجة) إلي ثلاث عادات العقلية هي (تنظيم الذات، والتفکير الابتکاري، والتفکير الناقد)، وصنفت (کوثر کوجک وآخرون،2008:106)عادات العقل إلي ست عادات عقلية کما يلي: ( تقبل النقد والترحيب به، والمثابرة علي الانجاز، والإصرار علي دقة التفاصيل في المعلومات، والحساسية المفرطة لآراء الآخرين، والشک وعدم الثقة فيما يسمع أو يقرأ، والتأني في اتخاذ القرارات لدرجة التردد). کما قدم (آرثر کوستا وبيناکاليک،2003:8) قائمة مکونة من 16 عادة عقلية وهذه القائمة هي : (المثابرة، والتحکم بالتهور، والإصغاء بتفهم وتعاطف، والتفکير بمرونة، والتفکير ما وراء المعرفي، والکفاح من أجل الدقة، والتساؤل وطرح المشکلات، وتطبيق المعرفة السابقة على أوضاع جديدة، والتفکير بوضوح ودقة، وجمع البيانات باستخدام الحواس، ولإبداع والتخيل والابتکار، والدهشة والرهبة، والقيام بالمخاطرة المحسوبة، والبحث عن الدعابة، والتفکير التبادلي، والاستعداد الدائم للتعلم).

ويتضح من تلک التصنيفات أنها تختلف في المسميات الخاصة بالعادات العقلية إلا أنها متشابهة في مضمونها إلي حد کبير، فهي تؤکد علي الإصرار والتروي، وحب الاستطلاع، واستخدام ما هو متاح من مصادر، والعمل علي التجديد والتنظيم والانفتاح علي العالم.

کما يشير (جودت أحمد سعادة،2003 : 89) أن کل عادة من عادات العقل تحتوي علي الأمور التالية:

    أ‌-      التقييم : وتتمثل في اختيار نمط السلوک الفکري المناسب والملائم للتطبيق دون غيره من الأنماط الفکرية.

  ب‌-    وجود الرغبة وتوافرها :وتتمثل في الشعور بالميل لتطبيق أنماط السلوک الفکري المتنوع.

  ت‌-    الانتباه المستمر: وذالک عن طريق استثمار الفرص والمواقف الملائمة للتفکير واختيار الأوقات المناسبة.

  ث‌-    امتلاک القدرة :وتتمثل في امتلاک المهارات الأساسية التي يمکن عن طريقها تطبيق أنماط السلوک الفکري المتعدد.

   ج‌-     الالتزام أو التعهد: ويتم ذلک عن طريق العمل علي تطوير الأداء الخاص بأنماط السلوک المختلفة التي تدعم من عملية التفکير ذاتها.

3- الأهمية التربوية لعادات العقل وکيفية تنميتها:

يري "مارزانو" أنه بالرغم من أهمية اکتساب التلاميذ للمعلومات وتعميقها، واستخدامها بشکل ذي معني إلا أن اکتسابهم للعادات العقلية يعد هدفا أساسيا لعملية التعلم، فهي تساعدهم علي تعلم إي خبرة يحتاجونها في المستقبل، وترفع وتحسن من مستوي التعلم عندهم. فالعادات العقلية تؤثر علي أداء المتعلم, فالعادات الضعيفة تؤدي إلي تعلم ضعيف بغض النظر عن مستواه في المهارة والقدرة. وعلي العکس من ذلک فالعادات الإيجابية تؤدي إلي تعلم فعال يحسن من قدرة المتعلم علي التعلم (مارزانو وآخرون،2000:31).

ويتفق مع ذالک (Cheung and Hew,2010:123) حيث أشار إلي أن عادات العقل تمکن المتعلمين من أن يصبحوا متعلمين مدي الحياة، کما أنها تؤثر علي درجة مشارکة المتعلمين في بيئات التعلم وبدونها لا يستطيع الناس استخدام المهارات والقدرات التي لديهم.

ويعد تنمية العادات العقلية هدفا رئيسيا من أهداف التربية؛ حيث أشار (مارزانو وآخرون،2000:185-186) إلي أن الإجراءات التي تستخدم لمساعدة التلاميذ علي تنمية العادات العقلية تختلف عن الإجراءات التي تستخدم في أي بعد آخر. لذلک حدد مارزانو وزملاؤه بعض الإجراءات التي يمکن أن يحتذي بها المعلم في حجرة الدراسة مثل :

1-      عرض تجارب لبعض الشخصيات العامة التي توضح کيفية استخدامهم لعادات العقل مثل ( الزعماء ، والأبطال، والمخترعين)

2-      استخدم قصص معبرة عن حياة الشخصيات العامة، وتحديد العادات العقلية التي يمکن استخلاصها من هذه القصص.

3-      أطلب من التلاميذ تقديم أمثلة بأنفسهم عن بعض الأفراد والشخصيات التي صادفوها في حياتهم واستخدمت عادات العقل.

4-      أطلب من التلاميذ تحديد بعض المواقف الخاصة التي يمکن حلها من خلال استخدام العادات العقلية الملائمة و المرتبطة بها.

5-      تشجع التلاميذ علي إبراز کل سلوک يوضح عادات العقل.

6-      تشجيع التلاميذ علي استخدم فکرة الملاحظة المنظمة وبخاصة مع عادات العقل المرتبطة باستخدام المعلومات بصورة ذات معني.

کما يضيف (مارزانو وآخرون ،2000: 193-206) أن الأهداف الشخصية والمشکلات الأکاديمية والحوار السقراطي من أهم الأشياء التي تساعد علي تنمية العادات العقلية فالأهداف الشخصية والدافعية العالية للإنجاز تساعد علي تعلم القيم والعادات والمهارات العقلية حيث أننا عندما نحتاج للوصول إلي أهدافنا الشخصية نهتم بجمع المصادر ووضع الخطط والبدائل. وتعتبر المشکلات العقلية أداة هامة في التدريب على العادات العقلية وتنميتها خاصة المرتبطة بالتفکير الناقد والتفکير الابتکاري لأنها ذات قوة دافعة تحفز وتحرک الفرد للتعامل معها ومحاولة حلها. بالإضافة إلي قدرتها علي التحدي المعرفي للعقل، بينما يعتبر الحوار السقراطي أداة أساسية لتنمية عادات العقل حيث إنها طريقة تعمق من المسلمات وتعمل علي فحصها وتبحث عن الأسباب الکامنة ورائها وتقدم الأدلة وتوضحها.

ولقد استفادت الباحثة من العرض السابق لعادات العقل في تحديد ( التعريف الإجرائي لعادات العقل في الدراسة الحالية، وأهم عادات العقل التي يمکن تنميتها وکيفية تنمية هذه العادات لدي طلاب الصف الأول الثانوي، وأهمية عادات العقل بالنسبة لمادة التربية الفنية، وکيفية تصميم  مقياس عادات العقل کأداة من أدوات الدراسة).

ثالثا إجراءات البحث:

إجراءات البحث:

للإجابة عن أسئلة الدراسة و التحقق من صحة فروضها اتبعت الباحثة  الإجراءات التالية :

أولا:اختيار محتوي الوحدات الدراسية:

 قامت الباحثة بمراجعة محتوي کتابي التربية الفنية للصف الأول الثانوي، وذلک لاختيار الوحدة الدراسية المناسبة، وقد تم اختيار کلا من وحدتى تاريخ الفن المصري القديم، والخزف للعديد من الأسباب ومن بينها: (أنه يمکن إکساب التلاميذ اتجاهات وإدراکات موجبة نحو تعلم التربية الفنية، واحتواء الوحدتين علي عدد وفير من مفاهيم التربية الفنية التي تساعد التلاميذ علي تعلم مادة التربية الفنية، ووجود معرفة سابقة لدي التلاميذ عن موضوعات الوحدتين کشرط أساسى لتعلم الوحدتين وبالتالي سيصبح من السهل تطبيق جوانب نموذج أبعاد التعلم).

ثانيا:تحليل محتوي وحدتي الدراسة:

 قامت الباحثة بتحليل محتوي وحدتي (تاريخ الفن المصري القديم و الخزف) في ضوء وحدات التحليل التالية (المفاهيم، والمعرفة التقريرية، والمعرفة الإجرائية)، ولقد تم عرض تحليل المحتوي علي مجموعة من المحکمين وتم إجراء التعديلات اللازمة.

ثالثا:إعداد دليل المعلم باستخدام نموذج "مارزانو "لأبعاد التعلم:

بعد الإطلاع علي عدد من الدراسات والکتب العربية والأجنبية التي تناولت نموذج أبعاد التعلم قامت الباحثة بإعداد دليل المعلم لوحدتي (تاريخ الفن المصري القديم ،الخزف ) في مادة التربية الفنية باستخدام نموذج أبعاد التعلم، ولقد اشتمل الدليل علي الهدف من دليل المعلم، والفلسفة التي استند عليها دليل المعلم، ومسلمات نموذج أبعاد التعلم وأهم أبعاد ذلک النموذج، وأهداف تدريس الوحدتين، والخطة الزمنية لتدريس الوحدتين، وتخطيط الدروس في دليل المعلم باستخدام نموذج مارزانو, ولقد تم عرض دليل المعلم علي مجموعة من المحکمين وتم إجراء التعديلات اللازمة.

رابعا:إعداد کراسة نشاط التلميذ باستخدام نموذج "مارزانو "لأبعاد التعلم:

بعد الإطلاع علي عدد من الدراسات والکتب العربية والأجنبية التي تناولت نموذج أبعاد التعلم قامت الباحثة بإعداد کراسة نشاط التلميذ لوحدتي (تاريخ الفن المصري القديم، والخزف) في مادة التربية الفنية باستخدام نموذج أبعاد التعلم ولقد اشتملت علي الهدف من دليل التلميذ، وشرح مبسط للإستراتيجيات المستخدمة في کراسة نشاط الطالب مع طرح مجموعة من الأمثلة، وتصميم دروس الفصلين المختارين وفقًا لنموذج مارزانو لأبعاد التعلم التدريسي؛ حيث تم إعدادها في ضوء محتوى المادة العلمية وأهدافه التعليمية المصاغة. ولقد تم عرض کراسة النشاط  علي مجموعة من المحکمين وتم إجراء التعديلات اللازمة.

خامسا: بناء أدوات الدراسة وضبطها وتشمل:

(5-1) اختبار تحصيل مفاهيم التربية الفنية (من إعداد الباحثة )

قامت الباحثة بإعداد اختبار تحصيل مفاهيم التربية الفنية  في وحدتي (تاريخ الفن المصري القديم ،الخزف) في ضوء المستويات المعرفية التالية (التذکر – الفهم- التطبيق- التحليل- الترکيب- التقويم)، ولقد أعدت الأسئلة من نوع الاختبار من متعدد، وتم عرض الاختبار علي مجموعة من المحکمين للتأکد من صلاحيته، وتم تجريبية علي عينة من الطلاب عددهم (26) طالبا، وتم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة (کيورد- ريتشاردسون 21 ) ولقد بلغ معامل الثبات )87.0) وهو معامل ثبات عال لهذا الاختبار، کما تم حساب معاملات السهولة لمفردات الاختبار وقد تراوحت بين (23.0-69.0), کما حسب زمن الأداء علي الاختبار وبلغ (55) دقيقة، وقد بلغ عدد مفردات الاختبار في صورته النهائية (84) مفردة.

(5-2) مقياس عادات العقل  (من إعداد الباحثة)

قامت الباحثة بإعداد مقياس عادات العقل في الأبعاد التالية (المثابرة- الإصغاء بتفهم وتعاطف- طرح وحل المشکلات- تطبيق المعرفة السابقة في مواقف جديدة- الإبداع والتخيل والابتکار-التفکير التبادلي)، وتم عرض المقياس علي مجموعة من المحکمين للتأکد من صلاحيته، وتم تجريبية علي عينة من طلاب الصف الأول الثانوي عددهم (26) طالبا، وتم حساب معامل ثبات المقياس باستخدام معادلة (کيورد- ريتشاردسون 21 )، ولقد بلغ معامل الثبات (89.0) وهو معامل ثبات عال، کما حسب زمن الأداء علي المقياس  وبلغ ( 45 ) دقيقة، وقد بلغ عدد مفردات المقياس في صورته النهائية (36) مفردة (18) مفردة موجبة و (18) مفردة  سالبة.

سادسا :التصميم التجريبي للدراسة :

اتبعت الدراسة الحالية التصميم التجريبى التالي:

شکل (2) التصميم التجريبي للبحث

من شکل (2) يتضح أنه تم اختيار الطلاب الذين يمثلون عينة الدراسة، وتم تقسيمهم إلي مجموعتين:الأولي تجريبية، والثانية ضابطة ثم طبق عليهم أدوات البحث قبليا"، وتم التدريس لطلاب المجموعة التجريبية باستخدام دليل المعلم وکراسة نشاط التلميذ المعدان وفقا لنموذج "مارزانو" لأبعاد التعلم, بينما درس طلاب المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة، ثم طبقت أدوات البحث بعديا علي المجموعتين الضابطة والتجريبية.

(6-1) اختيار عينة البحث:

قامت الباحثة باختيار عينة البحث من طلاب الصف الأول الثانوي، وقد بلغ عددهم 66 طالبا وطالبة، وتم تقسيمهم إلي مجموعتين34 طالبة تمثل المجموعة التجريبية بمدرسة أجا الثانوية بنات، و32 طالبا يمثل المجموعة الضابطة بمدرسة أجا الثانوية بنين بواقع أربع فصول لکل مجموعة لأن مادة التربية الفنية مادة مجالات اختيارية.

(6-2) تطبيق أدوات البحث قبليا علي عينة الدراسة:

طبق اختبار مفاهيم التربية الفنية ومقياس عادات العقل قبليا علي طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في بداية الفصل الدراسي الثاني لعام 2011 بهدف تحديد مستوي التلاميذ قبل التدريس، وللتأکد من تکافؤ المجموعتين قبل بداية التجربة، ويبين الجدول التالي نتائج التطبيق القبلي کما يلي:

جدول (1 ) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة(ت)
لنتائج التطبيق القبلي للمجموعتين (التجريبية و الضابطة)

ويتضح من الجدول السابق عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في کل من اختبار مفاهيم التربية الفنية ومقياس عادات العقل، وهذا يشير إلي وجود تکافؤ بين أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة  قبل التدريس .

(6-3) التدريس لعينة البحث المجموعتين (التجريبية والضابطة):

أ-التدريس للمجموعة التجريبية:

درست الطالبات في المجموعة التجريبية الموضوعات المحددة باستخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم، حسب الخطة التدريسية الموضحة في دليل المعلم ، حيث مارست الطالبات الأنشطة المعدة لکل درس کما في کراسة نشاط التلميذ.

ب-التدريس للمجموعة الضابطة:

درس طلاب المجموعة الضابطة نفس محتوي وحدتي (تاريخ الفن المصري القديم، الخزف) بالطريقة المعتادة وفقا" للخطة الدراسية الموضوعة.

(6-4) تطبيق أدوات البحث بعديا علي عينة الدراسة:

طبقت أدوات البحث بعديا علي المجموعتين التجريبية والضابطة بعد الانتهاء من التدريس في نهاية شهر ابريل من الفصل الدراسي الثاني لعام 2011 واستمرت التجربة لمدة 8 أسابيع.

سابعا: المعالجة الإحصائية :

قد استخدمت الباحثة الأساليب الإحصائية التالية لمعالجة البيانات:

-    اختبار "ت" لعينتين مستقلتين في حالة عدم تساوي المجموعتين.

-    حساب مقدار وحجم الثأثير.

-    معامل ارتباط بيرسون وذلک لإعطاء مؤشر کمي لدرجة العلاقة بين درجات الطلاب في اختبار تحصيل مفاهيم التربية الفنية ودرجات الطلاب في مقياس عادات العقل والکشف عن اتجاه وقوة العلاقة.

رابعا:نتائج البحث

فيما يلي عرض لأهم النتائج التي توصل إليها البحث الحالي للإجابة عن أسئلته والتحقق من صحة فروضه کالآتي :

الفرض الأول: ينص الفرض الأول على أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية وطلاب المجموعة الضابطة في تحصيل مفاهيم التربية الفنية عند مستوياته المختلفة (التذکر- الفهم- التطبيق- التحليل- الترکيب- التقويم- الاختبار ککل). ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) لحساب دلالة الفروق بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين(التجريبية و الضابطة) والجدول التالي يوضح ذلک

جدول(2) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة(ت)
لدرجات اختبار مفاهيم التربية الفنية للمجموعتين التجريبية والضابطة بعديا.

يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية التي درست وفقا لنموذج مارزانو لأبعاد التعلم ودرجات طلاب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة المتبعة في جميع مستويات اختبار المفاهيم والاختبار ککل لصالح طلاب المجموعة التجريبية, ويؤکد هذه الفروق وجود حجم تأثير کبير للمعالجة التجريبية (نموذج مارزانو لأبعاد التعلم) يتمثل فى ارتفاع قيمة (d)، مما يدل على الوثوق فى وجود فروق بين المجموعتين فى اختبار تحصيل المفاهيم فى التربية الفنية نتيجة المعالجة التجريبية.

وتتفق تلک النتيجة مع نتائج العديد من الدراسات ومنها: دراسة (خالد الباز ،2001) ودراسة (مندور عبد السلام،2009)، ودراسة (بهجت التخاينة،2011), ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء أن نموذج مارزانو لأبعاد التعلم قدم محتوي مادة التربية الفنية بحيث يحتوي علي الأمثلة الحسية والأنشطة الفعالة مما أعطي مساحة لإثارة الدافعية لدي الطلاب والمشارکة الفعالة في العملية التعليمية من حيث التفکير والمناقشة والحوار وإبداء الرأي وعرض الأفکار وتنظيمها وممارسة الاستقراء والاستنباط، بالإضافة إلي التخطيط الجيد من جانب المعلم لموضوع التعلم مع توفير الأدوات والوسائل والفرص التي تساعد الطلاب على القيام بالأنشطة الفنية وممارسة المهارات العلمية المختلفة التي تدفع الطلاب للبحث والاستکشاف والتجريب، وبناء التخيلات حول موضوعات التعلم.

وبشکل عام وبناء على ما سبق فإننا نرفض الفرض الصفري الأول ونقبل الفرض البديل الذي ينص علي أنه " توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية وطلاب المجموعة الضابطة في تحصيل مفاهيم التربية الفنية عند مستوياته المختلفة (التذکر- الفهم- التطبيق- التحليل- الترکيب- التقويم- الاختبار ککل) لصالح طلاب المجموعة التجريبية".

الفرض الثاني : ينص الفرض الثاني للدراسة علي أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية وطلاب المجموعة الضابطة في مقياس عادات العقل بأبعاده المختلفة (المثابرة، الإصغاء بتفهم وتعاطف، طرح وحل المشکلات، تطبيق المعرفة السابقة في مواقف جديدة، الإبداع والتخيل والابتکار، التفکير التبادلي- المقياس ککل).

ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) لحساب دلالة الفروق بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين والجدول التالي يوضح ذلک:

جدول (3) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة(ت)
لدرجات مقياس عادات العقل  للمجموعتين التجريبية والضابطة بعديا.

يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية  التي درست وفق نموذج أبعاد التعلم ودرجات طلاب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة المتبعة في جميع أبعاد مقياس عادات العقل والمقياس ککل لصالح المجموعة التجريبية, ويؤکد هذه الفروق وجود حجم تأثير کبير للمعالجة التجريبية (نموذج مارزانو لأبعاد التعلم) يتمثل فى ارتفاع قيمة (d)، مما يدل على الوثوق فى وجود فروق بين المجموعتين فى مقياس عادات العقل نتيجة المعالجة التجريبية.

وتتفق تلک النتيجة مع نتائج العديد من الدراسات ومنها: دراسة (مندور عبد السلام ،2009)، ودراسة (Apthorp, 2000 ), ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء أن نموذج مارزانو لأبعاد التعلم يقدم مهام التعلم والأنشطة التعليمية في مجال التربية الفنية بشکل متنوع يتيح للمتعلم ممارسة مهارات التفکير المختلفة واکتساب العادات العقلية وتوظيفها أثناء عملية التفکير، مثل توظيف المعلومات السابقة في المواقف الجديدة، والمثابرة والإصغاء بفهم، وطرح المشکلات, والتساؤلات والإبداع والتخيل، والتفکير التبادلي أثناء مشارکة الزملاء في ممارسة المهمة.

کما يمکن تفسير هذه النتائج في ضوء أن قيام الطلاب في المجموعة التجريبية بأداء المهام مثل کتابة الملخصات وبناء التفسيرات الخاصة بمهمة التعلم مما ساعد علي رفع مستوي أدائهم في اکتساب مفاهيم التربية الفنية، وبالتالي تنمو الدوافع الداخلية لديهم والذي ينعکس بدوره في تنمية عادات العقل المختلفة.

وبشکل عام وبناء على ما سبق فإننا نرفض الفرض الصفري الثاني ونقبل الفرض البديل، أي أنه توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية وطلاب المجموعة الضابطة في مقياس عادات العقل بأبعاده المختلفة (المثابرة، الإصغاء بتفهم وتعاطف، طرح وحل المشکلات، تطبيق المعرفة السابقة في مواقف جديدة، الإبداع والتخيل والابتکار، التفکير التبادلي- المقياس ککل) لصالح طلاب المجموعة التجريبية.

الفرض الثالث: ينص الفرض الثالث للدراسة علي أنه توجد علاقة ذات دلالة إحصائية عند مستوي (0.05) بين تحصيل مفاهيم التربية الفنية وتنمية عادات العقل لدي طلاب الصف الأول الثانوي.

وللتحقق من صحة الفرض الثالث قامت الباحثة بحساب معاملات الارتباط بين درجات  طلاب المجموعتين في کل من اختبار مفاهيم التربية الفنية ومقياس عادات العقل في التطبيق البعدي والجدول التالي يوضح النتائج الخاصة بذالک:

جدول (4) معاملات الارتباط بين درجات طلاب المجموعتين
في کل من اختبار المفاهيم ومقياس عادات العقل في التطبيق البعدي

ويتضح من الجدول السابق ما يلي:

1-     وجود علاقة ارتباطيه موجبة  ذات دلالة إحصائية عند مستوي ( 0.05) بين تحصيل مفاهيم التربية الفنية وتنمية عادات العقل لدي طلاب المجموعة التجريبية.

2-     وجود علاقة ارتباطيه موجبة غير دالة إحصائيا عند مستوي ( 0.05) بين تحصيل مفاهيم التربية الفنية وتنمية عادات العقل لدي طلاب المجموعة الضابطة.

ويمکن تفسير تلک النتيجة في ضوء أن نموذج مارزانو لأبعاد التعلم يزيد من فاعلية المتعلم في المواقف التدريسي، نظر لأنه يؤکد علي نشاط المتعلم وإيجابيته في مواقف التعلم وممارسته العديد من الأنشطة وعادات العقل المختلفة مثل استخدام المعرفة في مواقف جديدة، والإصرار والمثابرة في أداء المهمة وطرح التساؤلات المختلفة حول طبيعة المهمة مما يؤدي إلي تحسين مستوي تحصيل مفاهيم التربية الفنية. وهذا علي العکس من الطريقة التقليدية في التدريس التي تهتم فقط بتقديم المعلومات بکمية کبيرة وبصورة مجهزة للمتعلم دون ممارسته لمهارات الاستقصاء والاستکشاف وعادات العقل المختلفة مما يؤدي إلي ضعف الارتباط بين تنمية عادات العقل واکتساب مفاهيم التربية الفنية.

تعقيب عام علي نتائج الدراسة:

ترى الباحثة أن النتائج أثبتت فاعلية نموذج أبعاد التعلم في تنمية مفاهيم التربية الفنية وبعض عادات العقل, حيث دلت النتائج على تفوق طلاب المجموعة التجريبية على طلاب المجموعة الضابطة مع أنه في الأصل المجموعتين متکافئتين، مما يشير إلى أن النموذج قد ساهم في تحسين اکتساب مفاهيم التربية الفنية وبعض عادات العقل؛ حيث يبني المتعلم معرفته من خلال قيامه بالعديد من الأنشطة والتجارب العلمية التي تجعل التعلم ذو معنى وقائم على الفهم, والتي تنمى لديه بعض المهارات بشکل منظم ومتسلسل, کما يرسخ النموذج من بناء المعرفة في ذهنه حتى تصبح جزءًا من شخصيته, فتنعکس على تصرفاته في مواقف التعليم المختلفة.