أثر توظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تحصيل طالبات کلية التربية بجامعة أم القرى في ضوء التخصصات المختلفة

مقدمة:

لم يشهد عصر من العصور التقدم التکنولوجي الهائل الذي يشهده العصر الحالي، تبعاً لما شهده القرن الماضي من ثلاث ثورات، تمثلت بالتوالي في ظهور الکمبيوتر الشخصي, ثم ظهور الإنترنت، وأخيراً ثورة الوسائط المعلوماتية، وخلال القرن الحادي والعشرين تضافرت تلک الثورات الثلاث السابقة وتصاعدت وتيرة إنجازاتها ، وتواصلت خطاها ، لتحقق قفزة کبرى يمکن اعتبارها الثورة الرابعة ، وهي الثورة الاتصالية المعلوماتية (الطريق السريع للمعلومات) والذي تُعد الإنترنت فيها الدور الأکبر في الاستفادة من تلک الثورة في المجال التعليمي .

وانتشرت مواقع التعلم الالکتروني عبر الشبکة العالمية "الانترنت" وظهرت کثير من المواقع تتخذ هذا النوع من التعلم أساسا لها وظهرت الجامعات الالکترونية والفصول والجامعات الافتراضية مثل جامعة الوتاه بدبي والجامعة السورية الافتراضية والجامعة الجزائرية الافتراضية وغيرها.

وفي هذا الصدد تُؤکد ميانزا و انجستروم(Mwanz & Engestrom ,2005,453-464) على ضرورة إعادة النظر في طرق اعداد کل من الطالب والمعلم لمواکبة التعامل والتفاعل مع بيئة التعليم الالکتروني لدعم العملية التعليمية.

کما أشار الموسى والمبارک (2005: 251)إلى انتشار مواقع التعلم الالکتروني على الشبکة العالمية "الانترنت" في المملکة العربية السعودية واستخدمت في ذلک برمجيات متطورة مثل جامعة الملک سعود وجامعة الملک فهد وجامعة الملک عبد العزيز وغيرها.

وفي هذا السياق ظهرت العديد من الاتجاهات التربوية الحديثة القائمة على التعلم الذاتي واکتساب المهارات الاساسية اللازمة لذلک و ضرورة إعداد متعلمين لديهم مهارات وخبرات تمکنهم من توظيف المستحدثات التکنولوجية ، ولتحقيق هذه الغاية اخذت التربية منحاها الجديد بالطرق العديدة والأساليب الجديدة في التعلم ومن هذه الاساليب استخدام الفصول الافتراضية في المجال التعليمي.

وتُضيف (ابتسام القحطاني ،2010،17 ) إن تلک التغيرات والتطورات التقنية التي تشهدها المجتمعات المعاصرة اليوم أصبحت تشکل ضغطاً على المجال التعليمي لذا ظهرت نداءات في الأوساط المثقفة کاستجابة منطقية للتحديات الناشئة عن سرعة التغير العلمي والتکنولوجي في مؤسسات التعليم العالي والعام بإيجاد بدائل لطرح فرص تعليم بشکل أکثر يسراً واتساعاً ويأتي على رأس تل البدائل وتلک التطورات مصطلح " الواقع الافتراضي".

ويعتبر التعليم الالکتروني أحد أساليب التعليم عن بعد ويتم فيه استخدام آليات تکنولوجيا التعليم الحديثة المعتمدة على الحاسوب وشبکات الاتصال والوسائط الالکترونية بجميع أنواعها والمتعمدة على التفاعل ،والتعليم الافتراضي صيغة جديدة لاستخدام الوسائط الالکترونية إذ لا يمکن ان يکون هناک تعلم افتراضي بدونها وقد بذلت جهود متنوعة من قبل المؤسسات التعليمية في تطبيق الفصول الافتراضية المتزامنة وغير المتزامنة ، وفي هذا الصدد يشير (الموسى والمبارک ،2005، 243) إلى نشأة مصطلحات تعليمية جديدة وفلسفات تربوية متعددة تعتمد على هذه التکنولوجية التعليمية مثل عالم بلا أوراق وجامعات بلا أسوار وبيئات التعلم الافتراضية من مدارس وجامعات افتراضية ومعامل ومتاحف ومکتبات وفصول افتراضية.

 فعلى المستوى العربي بشکل العموم وعلى مستوى المملکة بشکل خاص، فقد ظهرت بعض المؤشرات عن إمکانية نجاح بعض المساعي العربية في ملاحقة الثورة التکنولوجية العالمية عبر شبکة الانترنت، حيث بدأت تدخل هذه الثورة إلى عدة دول عربية من بينها السعودية ومصر والإمارات والأردن ولبنان. ففى عام 2001 عُقد المؤتمر الدولى للابتکارات المعلوماتية فى الجامعة الأمريکية بـ (دبى) حيث ناقش مستقبل التعليم الالکترونى بالدولة، وفى نفس العام عقد المؤتمر الدولى الثانى لتطوير التعليم حيث تمت مناقشة أربعة مواضيع عن التعليم الالکترونى، وفى عام 2002 تم عقد منتدى التعليم الالکترونى بجامعة الإمارات (جريدة البيان الإماراتية "المؤتمر الدولى للابتکارات المعلوماتية يواصل فعاليته"، لقاء علمى يناقش مستقبل التعليم الالکتروني بالدولة، 20 مارس 2001. )

 کما ظهر اهتمام المملکة العربية السعودية بإنشاء عمادات للتعليم عن بعد في الجامعات السعودية جامعة الملک سعود ، جامعة الملک فيصل وجامعة الملک عبد العزيز وجامعة الامام محمد بن سعود وجامعة طيبة وجامعة جازان وجامعة ام القرى وغيرها وذلک لتعمل باستقلالية على دعم وتفعيل التعلم الالکتروني والتعليم عن بعد والاستفادة من جميع التقنيات المتاحة في مختلف دول العالم ، کما أنشيء المرکز الوطني للتعلم الالکتروني والتعليم عن بعد لتحقيق لنشر تطبيقات التعلم الالکتروني في مختلف مؤسسات التعليم الجامعي بما يتوافق مع معايير الجودة وتقويم مشروعات وبرامج التعلم الالکتروني وعرض ودعم الابحاث والدراسات و اقامة المؤتمرات کالمؤتمر الوطني للتعلم الالکتروني والتعليم عن بعد في نسخته الاولى والثانية والثالثة ،وتصميم المواد التعليمية و انتاجها ونشرها وبناء البرمجيات التعليمية وتعميمها لخدمة العملية التعليمية والتعاون الدولي مع المنظمات والهيئات العالمية ذات العلاقة بنفس المجال.

مثل نظام إدارة المقررات التعليمية جسور إذ يُعد منظومــة برمجية متکاملة مسؤولة عن إدارة العملية التعليمية الإلکترونية، يوجد شرح تفصيلي عن النظام على الموقع التالي:

http://jusur.elc.edu.sa/jusur/tutorial.php

کما يوجد دليل مفصل لکيفية استخدام الفصول الافتراضية والتي تمکن من التفاعل المباشر بين المعلم والطالب عن طريق شبکة الإنترنت ومن خلال الشاشة أو لوحة عرض تقدم مجموعة من الأدوات التي تشمل بث الفيديو والتفاعل الصوتي والمحادثات النصية والسبورة الإلکترونية ومجموعة من ادوات التعلم والمشارکة وأدوات الإدارة التعليمية التي تمکّن من تقديم مباشر وتفاعلي وبأساليب مشابهة لما يتم في التعليم التقليدي ، على الموقع التالي:

 http://jusur.elc.edu.sa/jusur/pdf/VC_user_guide.pdf

 يتضح مما سبق اتجاه الکثير من المؤسسات التعليمية بصفة عامة، والجامعية بصفة خاصة في العديد من الدول المتقدمة وبعض الدول النامية إلى الأخذ بنظام التعليم الإلکتروني کوسيلة لتطوير العملية التعليمية بالجامعة، ولرفع نسبة طلاب التعليم الجامعي.مما حدا بالباحثتين القيام بالدراسة الحالية بمحاولة معرفة أثر توظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تحصيل طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى في ضوء التخصصات المختلفة.

مشکلة الدراسة:

تهدف المؤسسات التعليمية من خلال توظيف التکنولوجيا في مختلف المراحل التعليمية الى تحسين مخرجات العملية التعليمية ولما کان التعليم الالکتروني هو المدخل الحقيقي لتطوير التعليم لما له من المزايا کان لزاما الاستفادة من تقنيات الفصول الافتراضية والتي يوفرها برنامج جسور التابع للمرکز الوطني للتعلم الالکتروني والتعليم عن بعد على موقع جامعة أم القرى وهي تجربة حديثة على المجتمع السعودي وتحتاج الى المزيد من الوعي والاهتمام بها، واعتباره خيار استراتيجي لتلاشي المشکلات التعليمية الاقتصادية والمکانية والزمانية وحان الوقت لضرورة الانتقال من مرحلة نشر الوعي حول اهمية هذا الاسلوب الحديث في التعليم والتعلم إلى مرحلة اثر استخدام تلک الفصول على تنمية التحصيل الدراسي وتم تحديد مشکلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي:

ما أثر توظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى في ضوء التخصصات المختلفة ؟ والذي تنبثق منه الفروض التالية:

فروض الدراسة :

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق القبلي.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي.
•  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي وفقاً لمتغير التخصص.
•  لا يوجد أثر لتوظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى.

أهداف الدراسة:

1-تقصي أثر توظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي بمقرر تقنيات التعليم على تحصيل طالبات کلية التربية تخصص تربية اسلامية بجامعة آم القرى.

2-تقصي أثر توظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي بمقرر تقنيات التعليم على تحصيل طالبات کلية التربية تخصص لغة عربية بجامعة آم القرى.

3-تقصي أثر توظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي بمقرر تقنيات التعليم على تحصيل طالبات کلية التربية تخصص لغة انجليزية بجامعة آم القرى.

4-تحديد العلاقة بين استراتيجية التعلم من خلال الفصل الافتراضي والتخصص الاکاديمي على اکتساب عينة البحِث الجوانب المعرفية في وحدة الاتصال التعليمي.

5-معرفة العلاقة الارتباطية بين درجات عينة البحث في التخصصات المختلفة على الاختبار التحصيلي بينها.

6-تحديد متطلبات توظيف الفصول الافتراضية.

أهمية الدراسة

1- يفيد استخدام الفصول الافتراضية تحسين فرص التعلم الذاتي وتفيد طرق التدريس التقليدية مما يساعد على

 إيجاد فصل دراسي مليء بالحيوية والنشاط ، وتزايد فرص التطور المهني للمعلم.

2- تقديم نمطاً جديداً لعملية التعلم قائم على دمج التقنية بالمقرر الدراسي في أي وقت وأي زمان مما يبقي أثر التعلم ويحسن من نتاجات التعلم.

3- قد تسهم في توجيه المسئولين بالجامعات السعودية بتوفير الفصول الافتراضية والاستفادة القصوى من تطبيقاتها.

4- قد تفيد في تطوير التعليم لمسايرة الاتجاهات التربوية الحديثة ومواکبة متطلبات العصر.

5- قد تکون تمهيدا لدراسات وبحوث جديدة تتناول جوانب أخرى في الموضوع.

حدود الدراسة:

1- الحدود الموضوعية : استخدام الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي من مقرر تقنيات التعليم.

2- الحدود الزمانية : الفصل الدراسي الاول للعام الجامعي 1434- 1435.

3- الحدود البشرية : طالبات کلية التربية تخصص ( الدراسات الاسلامية ، اللغة العربية ، اللغة الانجليزية).

3- الحدود المکانية : جامعة ام القرى بمدينة مکة المکرمة بالمملکة العربية السعودية.

مصطلحات الدراسة:

1- الفصول الافتراضية:

هي مجموعة من الأنشطة التي تشبه أنشطة الفصل التقليدي يقوم بها المعلم والطلاب وتفصل بينهم حواجز مکانية ، ولکنهم يعملون معا في الوقت نفسه بغض النظر عن مکان تواجدهم حيث يتفاعل الطلاب والمعلمون مع بعضهم البعض عن طريق الحوار عبر الانترنت . (ريم الجرف ، 2001)

ويعرفها( الموسى ، عبد العزيز والمبارک، أحمد ، 2005: 244 ) بأنها أدوات وتقنيات وبرمجيات على الشبکة العالمية للإنترنت تمکن المعلم من نشر الدروس والأهداف ووضع الواجبات والمهام الدراسية والاتصال من خلال هذه التقنيات کما أنها تمکن الطالب من قراءة الدروس وحل الواجبات وإرسال المهام والمشارکة في ساحات النقاش و الاطلاع على خطوات سير الدرس والدرجة التي حصل عليها.

ويعرفها بارکر ومارتن (Parker & Martin,2014,136) بأنها بيئة رقمية تمکن المعلم والمتعلمين من التواصل بفعالية باستخدام الوسائط المتعددة من صوت وفيديو ونصوص مکتوبة والمشارکة في التطبيقات کغرفة الصف التقليدية.

وتتبنى الباحثتان اجرائياً تعريف الموسى والمبارک.

الإطار النظري

إن المتتبع لتطور مجال تقنيات التعليم يجزم على أن أي نظام تعليمي لـم يعد اعتماده على الوسائل التعليمية درباً من الترف ، بل أصبح ضرورة من الضرورات لضمان نجاح تلک النظم وجزءً لا يتجزأ في بنية منظومتها 0 ومع أن بداية الاعتماد على الوسائل التعليمية في عمليتي التعليم والتعلم لها جذور تاريخية قديمة ، فإنها ما لبثت أن تطورت تطوراً متلاحقاً کبيراً في الآونة الاخيرة مع ظهور النظم التعليمية الحديثة .فقد مرت الوسائل التعليمية بمرحلة طويلة تطورت خلالها من مرحلة إلى أخرى حتى وصلت إلى أرقى مراحلها التي نشهدها اليوم في ظل ارتباطها بنظرية الاتصال الحديثة Communication Theory واعــتـــمادهـا على مـدخل النظم Systems Approach

 ويذکر (الزهراني ،2008 ، 20 ) أنه في الوقت الذي تجري فيه التطورات النظرية والتقنية وتجد لها متسعاَ في نظم التعليم واستراتيجياته ، يجب على الباحثين والمهتمين من منظرين وممارسين التحرک وعدم الوقوف موقف المتفرج، وإلا سنخلق فجوة أخرى تصبح شقيقة للفجوة الصناعية ، کما ينبغي على المسئولين أخذ موقعاَ ريادياَ لتمکين مفاهيم هذا العلم الشاب (تقنيات التعليم) ليلعب دوره في هذه التحولات الفکرية والتطبيقية ، وليکن ذلک من خلال جهود نشطة ترکز على تطوير برامج تقنية التعليم منهجاَ وتدريساَ ، وعلى دعم خطط طويلة الأجل لدمج التقنية في التعليم ، وعلى إعداد المعلمين والطلاب إعداداَ يمکنهم من التکيف مع المشکلات في عالم يتصف بالتغير المستمر وعلى دعم البنية التحتية التقنية والمعلوماتية في مؤسسات التعليم.کما أنه لا بد من النظر الى أبعد من ذلک إذ أن مجال تقنيات التعليم لا يقتصر على الأجهزة والأدوات ولکن ينظر له من منظور انها أحد مدخلاته فهو مجال يشتمل على عمليات ومهام عديدة من بينها عملية تقدير الحاجات ،وتحديد الأهداف الإجرائية ،وتحليل المهمات وتصميم هرميات التعلم ،واختيار تقنيات التعلم واستراتيجياته وعمليات نشر وتبني الابتکارات التعليمية وتقويم النتاجات والعمليات وقياس فاعلية التعليم وکفاءته، وبذلک يُمکن لتقنيات التعليم أن تحتل موقعاً مهماً على خارطة التصميم وتطوير برامج التعليم ومناهجه وبالتالي تعتبر المفتاح المناسب لخوض غمار التحدي والمنافسة العالمية وفق أصول ورکائز علمية.

وتُعد اﻟﻔﺼﻮل اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ إﺣﺪى اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﺒﺜﻘﺖ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة اﻟﺠمع ماﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿﻲ وذکر(ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻨﻌﻢ ،٢٠٠٣)إن اﻟﻔﺼﻮل اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻤﺠﺎﻻت واﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﻤﻰ روح اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وکذلک ﺗﻮﺻﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﺑﺴﺎﻃﺔ وﺗﺮﺳﺨﻬﺎ ﻓﻲ ذهن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟيه اﻟﺘﻘﻨية ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺛﻼﺛﻴﺔ اﻷﺑﻌﺎد ووﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺸﺒﻜﺎت.

وأشار مارتن وتايلور 1997إلى ان الفصول الافتراضية تحفز الطلاب للدراسة وتتطلب توجيههم وإعلامهم عن هذه التکنولوجيات وتدريب المعلمين نظريا وعمليا على اعداد المقررات الکترونيا او اختيار وتعديل المقررات الاکثر ملائمة للتعلم الالکتروني واختيار التکنولوجيات المناسبة وتحديد الانشطة وأساليب التقويم واعدا مواقع التعلم وتجهيزها وتنظيمها لاستقبال الطلاب ومتابعتهم لحل المشکلات التي تواجههم وتوفير المتطلبات المادية والبرمجيات الالکترونية اللازمة وإدارة المقرر على الشبکة وحفظ حقوق الملکية.

هذا وﻳﺆکد رﻳﺘﺶ وﺁﺧﺮون (Rich;et-al,٢٠٠٩: 12)"إن اﻟﻔﺼﻮل اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺸﺎرکاً ﻓﻲ ﺻﻨﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻋﺪد کبيرﻣﻦ اﻟﻄﻼب دون ﻗﻴﻮد واﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ أي ﻣﻜﺎن ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ دون اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺤﺪود ﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ واﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﻗﺖ واﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﺗﻮﻓﺮ هذه اﻟﺨﺪﻣﺔ کم کبير ﻣﻦ اﻷﺳﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺒﺎت وﻣﻮﺳﻮﻋﺎت وﻣﺮاکز اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ وﺗﻔﺘﺢ ﻣﺤﺎور ﻋﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺪﻳﺎت اﻟﻨﻘﺎش ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻻﻓﺘﺮاﺿﻴﺔ وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮﺗﺪة وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ کمصدر أﺳﺎﺳﻲ ﻻﺳﺘﻘﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ، وبينت نتائج دراسة بارکر ومارتن ( Parker & Martin,2014,144) ودراسة خليف (2009) ان زيادة التفاعل عبر الفصول الافتراضية بين الطلاب والمعلمين وبين الطلاب وبعضهم يؤدي إلى زيادة التحصيل العلمي.

هناک مسميات أخرى لهذه الفصول فهناک من يسميها بالفصول الالکترونية ، والفصول الذکية وفصول الانترنت ويمکن تقسيمها إلى قسمين وذلک حسب الأدوات والبرمجيات والتقنيات المستخدمة في هذه الفصول فيما يلي:-

أولا:- الفصول الافتراضية غير التزامنية (Asynchronous):

وهي التي تمکن الطلاب من مراجعة المادة التعليمية والتفاعل مع المحتوى التعليمي من خلال الشبکة العالمية للمعلومات بواسطة بيئة التعلم الذاتي وهو ما يعرف بالتعلم والتفاعل غير التزامني وهذه الفصول لا تتقيد بزمان ولا مکان ، وأکدت اليزابيث Elizabeth,2007,108))على امکانيات الاستفادة من الفصول الافتراضية غير التزامنية بالتفاعل بين المتعلمين وزيادة العلاقات الاجتماعية بينهم وبالتالي يرتفع معدل التفاعل مما يعزز التعلم ، ولذا فهي تستخدم برمجيات وأدوات غير تزامنية ومن أمثلة هذه الأدوات تسليم الأعمال والمشاريع إلى المعلم و ساحات الحوار والدخول في أي وقت والمناقشات بين المعلم والطلبة وبين الطلبة وبعضهم وکذلک أداء التمارين والواجبات المنزلية والحصول على درجات التقييم، بينهم.

ثانيًا: الفصول الافتراضية التزامنية Synchronous

وهي فصول شبيهة بالقاعات الدراسية يستخدم فيها المعلم أو الطالب أدوات وبرمجيات مرتبطة بزمن معين (أي يشترط فيها تواجد المعلم والطالب في توفر الوقت دون حدود المکان)، ومن أمثلة هذه الأدوات:- مؤتمرات الفيديوVideo Conferencing - مؤتمرات الصوت Audio conferencing- اللوحة البيضاء :وهي تساعد جميع الطلبة على المشارکة في الکتابة عليها - غرفة الدردشة: التواصل بالنص بين المعلم وطلابه وبين الطلاب بعضهم البعض.(المبارک, 1425: 50 -60).

ويلاحظ ان هذا التعريف يتشابه مع التعريف العام للفصول الافتراضية مما يدلل على ان النمط المتزامن هو النمط الاکثر شيوعاً واستخداماً.

وأشار مولي( Moule,2006,140 )ان الفصول المتزامنة وغير المتزامنة أداة مناسبة لتنظيم وإتاحة مجتمعات التعلم الافتراضي التي تطور الاداء والقدرات المعرفية کما تعزز التعلم .

سمات الفصول الافتراضية :

1- التفاعلInteractivity

من المتفق عليه أن التفاعل لابد أن يکون جزء من تصميم البرامج التعليمية وأنه عنصر حيوي من عناصر التعليم ، ففي الفصول الافتراضية يتفاعل الطلاب بعضهم مع بعض ومع المعلمين ومع المصادر المتاحة غير الانترنت کذلک يستطيع کل من المعلمين والمتعلمين توفير التقنية الراجعة والإرشاد أثناء التفاعل المباشر ويشير الباحثون إلى أهمية تصميم مجتمعات افتراضية لتمکين أنماط وأنواع مختلفة من التفاعل بين المشارکين في الفصل الافتراضي.

2- التزامن Synchrony

يرى کل من Herawati & Adinugroho ( 2007) بأنها تکنولوجيا تتطلب ضرورة قيام کل مشارک فيها بتسجيل الدخول إلى البرنامج لتبادل الرسائل الالکترونية فيما بينهم وکأنهم يتبادلون الکلمات فى بيئة تفاعلية وجها لوجه .

 3- الفائدة وسهولة الاستخدام Usefulness and Ease of use

وتعني أن واجهات المقرر المصممة تصميما جيدا "يمکن أن تتوقع احتياجات المتعلمين وتشبع الفضول الطبيعي لدى کل منهم في استکشاف المجهول وتسهل الحصول على المعلومات المطلوبة.

4- الإحساس بالتواجد ضمن مجتمع: The Feel of Existing within the Society

يعتمد على علاقة الطلاب بعضهم ببعض في الفصل الافتراضي والتعلم ضمن المجتمع مع التأکيد على اهتمامهم بعناصر التواجد ضمن مجتمع ويطلق عليه مجتمع الممارسة ويحدد وينجر ( Wenger, 2006) خصائصه في: (المجال أي له مجال محدد ومصالح وأهداف مشترکة ومعلنة ، والمجتمع الذي ينفذ أعضاءه أنشطة تعاونية مشترکة مما يسمح بتکوين العلاقات الاجتماعية ، واالممارسة وتتمثل في التأثير وتبادل الخبرات والتفاعل) مما يؤدي الى تطوير و تعديل الفصل الافتراضي ويحسن من نواتج التعلم .

لإنجاح التعلم عبر الفصول الافتراضية لابد من الاهتمام ب:

1- تقدير الاحتياجات والظروف المناسبة لتحقيقها.

2- توفر التقنية والبنية التحتية و التدرب على استخدامها .

3- وجود دليل و توجيهات للاستخدام والتعريف بالموضوع و اهدافه والنتائج المتوقعة.

4- تحديد العبء التدريسي للمعلم وتوفير مساعدي التدريس في حالة زيادة العبء.

5- تحفيز الطلاب على المشارکة وإبداء الرأي والحصول على المعلومات المرتدة وتحليلها.

6- التعلم التعاوني المشترک والتفاعل بين الطلاب وبعضهم وبين الطلاب والمعلم.

7- تقويم الاعمال ذاتياً وتبادلياً ( تقويم الاقران) مما يساعد على إثراء العملية التعليمية.

8- وجود نظام للإدارة والمتابعة والدعم الفني .

ويؤکد کل من ستياسي وماري(Stacy & Marie 2009, 3:9 )على ضرورة تحديد زمن الجلسة الواحدة للفصل الافتراضي کحد اقصى بساعتين مع استخدام الوسائط المتعددة والسماح للمتعلمين باستخدام الادوات الافتراضية المتاحة في تنفيذ الانشطة التعاونية المتنوعة من تصفح للمواقع الالکترونية او تشغيل لبعض الادوات والوسائط ، عمل استطلاع رأي ، استخدام اللوحة البيضاء مع تقديم التغذية الراجعة المستمرة وتوفير الدعم الفني.

وبشکل عام يتألف الفصل الافتراضي من المکونات التالية :

1- التخاطب المباشر ( بالصوت فقط او بالصوت والصور).

2- التخاطب الکتابي Text Chat

3- السبورة الالکترونية e-Board

4- المشارکة المباشرة للأنظمة والبرامج والتطبيقات (بين المدرس والطلبة او بين الطلبة Application Sharing

5- إرسال الملفات وتبادلها مباشرة بين المدرس وطلبته File Transfer

6- متابعة المدرس وتواصله لکل طالب على حده او لمجموع الطلبة في آن واحد Private Message

7- استخدام برامج العرض الالکتروني PowerPoint Slides

8- استخدام برامج عرض الأفلام التعليمية Video Clips

9- توجيه الأسئلة المکتوبة والتصويت عليها Poll Users

10- توجيه أوامر المتابعة لما يعرضه المدرس للطلبة Follow me

11- إرسال توصيلة لاى متصفح لطالب واحد أو أکثر Synchronize Web

12- السماح لدخول اي طالب أو إخراجه من الفصل Ban Users

13- السماح أو عدمه للکلام Clear Talk

14- السماح للطباعة Print Options

15- تسجيل المحاضرة (الصوتية والکتابية) Lecture Recording

16-عمل استطلاع رأي.

وبالرغم من أن الفصول الافتراضية أصبحت وسيلة قديمة عند دول الغرب إلا انه مازال في طور التدريب والتجريب في التعليم في المملکة العربية السعودية وما زالت هناک صعوبات ومعوقات تعيق تطبيق التعلم الالکتروني وبالتالي تطبيق تلک الوسيلة من التعليم کما بينتها الادبيات السابقة کدراسة هاسو وآخرون Hsu& Others و نادية سندي، 2010، وتتمثل في التالي:

1- محدودية الموارد والدعم المؤسسي.

2- المقاومة للتحول إلى طرق التدريس الجديدة.

3- ضعف مهارات التعامل مع الحاسب الآلي لدى الطلاب والمعلمين.

4- قلة التدريب التکنولوجي.

5-الوصول المحدود لشبکة الانترنت والتکاليف المرتبطة بها .

6- مواکبة التطور السريع للبرامج والتقنيات.

إجراءات الدراسة

1. منهج الدراسة

بعد الاطلاع على مناهج البحث العلمي وجدت الباحثة أن المنهج الاکثر ملائمة لطبيعة الدراسة الحالية هو المنهج التجريبي التصميم شبه التجريبي، الذي عرفه محيريق (2008: 64) بأنه: "المنهج الذي يهدف إلى إحداث تغير معتمد ومضبوط بشروط للظاهرة على عينة الدراسة، ومن ثم ملاحظة التغيرات الناتجة في الظاهرة المراد دراستها وتفسيرها"، کما أن المنهج الشبه تجريبي يعتمد کما ذکر عبيدات (2007: 219) على استخدام التجربة في إثبات الفروض وضبط تأثير العوامل الاخرى غير العامل التجريبي.

ولأن الدراسة الحالية تهدف إلى التعرف على أثر توظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى.فقد استخدمت الباحثتان التصميم شبه التجريبي، حيث قسمت العينة إلى مجموعة تجريبية ومجموعه ضابطة، وأخضعت المجموعتين للتطبيق القبلي، ثم تم تدريس وحدة الاتصال التعليمي على المجموعة التجريبية من قبل الباحثتان ، بينما تم تدريس المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة وبنفس المحتوى الدراسي، وبعد انتهاء الخطة الزمنية المحددة لتدريس الوحدة الدراسية تم التطبيق البعدي على طالبات المجموعتين.

ويمکن تمثيل التصميم شبه التجريبي المتبع في هذه الدراسة على النحو التالي:

جدول (1) التصميم شبه التجريبي المتبع في هذه الدراسة

1. مجتمع الدراسة

ويشمل مجتمع الدراسة الحالية جميع طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى بمدينة مکة المکرمة للفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 1434/1435ه، والبالغ عددهن حوالي (200) طالبة موزعات على تخصصات الدراسات الاسلامية واللغة العربية واللغة الانجليزية.

1. عينة الدراسة

وقد اقتصرت عينة البحث على (120) طالبة من طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى بمدينة مکة المکرمة للفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 1434/1435، موزعات على تخصصات الدراسات الاسلامية واللغة العربية واللغة الانجليزية، تم تقسيمهم إلى مجموعتين: (60) طالبة للمجموعة التجريبية، و(60) طالبة للمجموعة الضابطة، مع مراعاة التکافؤ بين المجموعتين، و التکافؤ في عدد طالبات التخصص داخل کل مجموعة، والجدول التالي يوضح کيفية تقسيم العينة کما يلي:

جدول (2) يوضح تقسيم عينة الدراسة

يتضح من الجدول السابق أن عدد طالبات المجموعة الضابطة بلغ (60) طالبة، کما بلغ عدد طالبات المجموعة التجريبية (60) طالبة، وفي کل مجموعة کان في کل تخصص (20) طالبة، حيث بلغ العدد الکلي لعينة الدراسة (120) طالبة.

1. أدوات الدراسة:

أعدت الباحثتان تصميماً لوحدة الاتصال التعليمي من خلال: ( تحليل محتوى الوحدة وصياغة الأهداف المرتبطة بها وتحديد أسئلة الاختبار التحصيلي) ليصبح ملائماً للاستخدام خلال الفصل الافتراضي ، وفيما يلي تفصيل لإجراءات أداة الدراسة:

تحليل محتوى وحدة الاتصال التعليمي:

تم تحليل محتوى وحدة الاتصال التعليمي إلى العناصر المکونة للجانب المعرفي في الوحدة ،ومن ثم تمت صياغة الأهداف المعرفية والوجدانية والمهارية لعناصر الوحدة ،وبناءً عليه تمت صياغة الاختبار التحصيلي ،ومن ثم تم عرض جدول تحليل محتوى الوحدة والأهداف المصاغة على الأساتذة المحکمين للاسترشاد برأيهم في تعديل ما يمکن تعديله.

بناء الاختبار التحصيلي:

تحدد الهدف من الاختبار في التعرف على مستوى تحصيل طالبات مقرر تقنيات التعليم بجامعة ام القرى باستخدام الفصول الافتراضية وتمثلت مجالات القياس في الاختبار بقياس أثر توظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى ، وکذلک التعرف على أثر متغير التخصص ، وتمت صياغة فقرات الاختبار مع مراعاة أن تخدم هذه الفقرات الأهداف المطلوب تحقيقها والتي تعمل على تحقيق أهداف الدراسة ، وأن تکون واضحة ومفهومة، وأُعد الاختبار في صورته الأولية کما رُوعي التنوُّع في عباراته وتکون من (30) فقرة من نوع الاختبارات الموضوعية، حيث اشتمل على (10) فقرات من نوع الاختيار من متعدد، و(20) فقرة من نوع الصواب والخطأ، و تم تحکيمه من قبل مجموعة من المحکمين من أعضاء هيئة التدريس في قسم المناهج وطرق التدريس من أساتذة جامعة أم القرى ، وذلک للتأکد من مدى مناسبة المفردات والفقرات، والنظر في مدى کفاية الاختبار من حيث عدد الفقرات، وشموليتها، وتنوع محتواها، وتقويم مستوى الصياغة اللغوية والإخراج، وإضافة أية اقتراحات أو تعديلات يرونها مناسبة.

قامت الباحثتان بدراسة ملاحظات المُحکِّمين، واقتراحاتهم، وأجراء بعض التّعديلات في ضوء توصيات، وآراء هيئة التّحکيم، وصياغة تعليمات الاختبار وأصبح الاختبار جاهزاً في صورته النهائية لقياس ما وضع له بعد التعديل ، وتکون الاختبار من (30) فقرة من نوع الاختبارات الموضوعية ، حيث اشتمل على (10) فقرات من نوع الاختيار من متعدد ، و(20) فقرة من نوع الصواب والخطأ.

معامل ثبات الاختبار:

تمَّ استخراج معامل ثبات الاختبار بطريقة کرونباخ الفا، وقد بلغ معامل ثبات الاختبار (0.952)، وهو معامل ثبات مرتفع ومناسب لأغراض الدراسة، ويدلُّ ذلک على قوة الاختبار وصلاحيته للتطبيق، وتجدر الإشارة أن معاملات ثبات المقاييس المقننة يجب أن لا تقل عن (0.70) (عودة، 2002: 367).

صدق الاختبار:

تم قياس صدق الاختبار من خلال:

صدق المحتوى أو الصدق الظاهري:

للتحقّق من صدق محتوى الاختبار، والتأکُّد من أنَّهُا تخدم أهداف الدراسة، تمَّ عرضها على مجموعة من المحکمين من أساتذة جامعة أم القرى وطُلِبَ إليهم دراسة الاختبار، وإبداء رأيهم فيها من حيث: مدى مناسبة الفقرة للمحتوى، وطُلِبَ إليهم النّظر في مدى کفاية الاختبار من حيث عدد الفقرات، وشموليّتها، وتنوُّع محتواها، وتقويم مستوى الصّياغة اللّغوية، والإخراج، أو أيَّة ملاحظات يَرَونَها مُناسِبة فيما يتعلق بالتّعديل، أو التّغيير، أو الحذف.

وقد اعتبرت الباحثتان الأخذ بملاحظات المُحکِّمين، وإجراء التّعديلات المشار إليها أعلاه بمثابة الصّدق الظّاهري، وصدق المحتوى للاختبار، کما اعتبرتا أنَّ الاختبار صالح لقياس ما وضع له.

 معاملات التمييز لفقرات الاختبار:

جدول (3)

يبين قيم معامل التمييز لفقرات الاختبار

يتبين من الجدول السابق أن قيم معامل التمييز لفقرات الاختبار تراوحت ما بين (0.48 – 0.66) وهي معاملات مرتفعة، ويدلُّ ذلک على قوة التماسک الداخلي لفقرات الاختبار.

معاملات الصعوبة لفقرات الاختبار:

جدول (4)

يبين قيم معامل الصعوبة لفقرات الاختبار

يتضح من الجدول أن معاملات الصعوبة لفقرات الاختبار تراوحت ما بين (0.54 – 0.72) وهي معاملات مقبولة، وهذا يدل على تنوع فقرات الاختبار.

إجراءات التطبيق التجريبي:

بعد أن وضعت أداة الدراسة في صورتها النّهائية، وأصبحت جاهزة للتطبيق، تم التواصل مع المرکز الوطني للتعليم الالکتروني والتعليم عن بعد باعتباره المرکز المخصص للجامعات السعودية، وتم إنشاء فصل افتراضي لمدة ثلاث أيام متتالية، ثم بدأت الباحثتان بتطبيق أدوات الدراسة على طالبات مقرر تقنيات التعليم، حيث قامتا بإعداد جدول زمني لعملية التطبيق، حيث خُصِّصَ يوم للتطبيق القبلي، وتم تدريس وحدة الاتصال التعليمي باستخدام الفصول الافتراضية خلال 6 ساعات مقسمة على 3 أيام ، ثم أجرت الباحثتان التطبيق البعدي ، وتم ضبط المتغيرات الدخيلة على التطبيق ، وحدث ذلک خلال الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 34/1435هـ.

قامت الباحثتان باتباع الإجراءات التالية في عملية تطبيق أداة الدراسة:

• تطبيق الاختبار قبلياً على المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية طالبات مقرر تقنيات التعليم بجامعة أم القرى والبالغ عددهن (120) طالبة.
• توضيح أهداف الاختبار، وبيان أهميته، والفائدة المرجوَّة منه، کما طمأنت الطالبات بأنَّ لا علاقة لتحصيلهن على هذا الاختبار بنتائجهن.
• تدريس طالبات المجموعة التجريبية وحدة الاتصال التعليمي باستخدام الفصول الافتراضية.
• تطبيق الاختبار بعدياً على المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية طالبات مقرر تقنيات التعليم بجامعة أم القرى والبالغ عددهن (120) طالبة.

تصحيح الاختبار:

تم تصحيح الاختبار وفق المعايير المعتمدة والمحکمة من قبل، حيث أعطي لکل فقرة من فقرات الاختبار درجة واحدة، وفي حال الإجابة الخاطئة تعطى الطالبة درجة صفر، وبذلک يکون المجموع الکلي لدرجات الاختبار ککل (30) درجة، ثم تم معادلة نتائج الاختبار لتصبح العلامة النهائية من (100).

5) المعالجات الإحصائية:

قامت الباحثتان باستخدام النظم الإحصائية (Spss)، وتمثلت فيما يلي:

• استخدام معامل الثبات الفا کرونباخ لحساب معامل ثبات الاختبار.
• استخدام معامل الارتباط بيرسون (pearson) لحساب صدق فقرات الاختبار.
• استخدام اختبار (ت) (T-Test) لمعرفة دلالة الفروق بين متوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق القبلي.
• استخدام اختبار (ت) (T-Test) لمعرفة دلالة الفروق بين متوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي.
• استخدام اختبار (ت) (T-Test) لمعرفة دلالة الفروق بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي.
• استخدام تحليل التباين الأحادي (ANOVA) لمعرفة دلالة الفروق بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي وفقاً لمتغير التخصص.
• حساب مربع إيتا (2) لقياس أثر توظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى.

عرض نتائج الدراسة وتحليلها:

نص الفرض الأول للدراسة على أنه: " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي".

للتعرف على مدى تجانس المجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار القبلي تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة (Independent Samples T Test). والجدول () يوضح ذلک.

جدول (5)

نتائج اختبار (ت) للتعرف على الفروق بين المجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار القبلي

يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالّة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات عينة الدراسة في المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي عند مستوى الدلالة ( = 0.05)، حيث بلغت قيمة (ت) المحسوبة (0.598)، وهي غير دالة إحصائياً.

وبذلک يقبل الفرض الصفري بأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي. وإن عدم وجود فروق بين المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس القبلي للاختبار يدل على تجانس مجموعتي الدراسة.

نص الفرض الثاني للدراسة على أنه: " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي".

وللتحقق من الفرض الثاني للدراسة،، فقد تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة (Independent Samples T Test). والجدول (6) يوضح ذلک.

جدول (6)

نتائج اختبار (ت) للتعرف على الفروق بين المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي

 * دالة عند مستوى ( = 0,05).

يتضح من الجدول (6)،وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي، حيث بلغت قيمة ت (17.642)، وکانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية حيث بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية (93.25) وانحراف معياري (6.51368)، بينما بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (69.80) وانحراف معياري (8.94958)، وهذا يدل على فعالية استخدام الفصول الافتراضية مما يثبت أثرها الإيجابي مقارنة بالطريقة الاعتيادية على مستوى الجانب المعرفي في التحصيل.

وبناء على هذه النتيجة يتم رفض الفرض الصفري، وقبول الفرض البديل الذي ينص على: " توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي لصالح المجموعة التجريبية التي استخدمت الفصول الافتراضية".

وهذا يدل على أن فعالية استخدام الفصول الافتراضية في تدريس مقرر تقنيات التعليم له أثر واضح في تقبل الطالبات للمعلومات المقدمة لهن وسرعة الحصول على المعلومات؛ والاحتفاظ بها؛ وتحقيق التغذية الراجعة السريعة مما يتيح للطالبات الحصول على المعلومات الصحيحة وتنظيمها بشکل سليم، وربطها مع بعضها بالإضافة إلى شعور الطالبات بالاستمتاع في عمليه التعلم وتوظيف التقنيات الحديثة في التدريس ويتفق ذلک مع نتائج دراسة (شيمي،نادر 2010: 37) التي أظهرت تحسن واضح في درجات القياس البعدي للمجموعات التجريبية مما يدل على فعالية وأثر الفصول الافتراضية.

ونص الفرض الثالث للدراسة على أنه: " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي ".

وللتحقق من الفرض الثالث للدراسة،، فقد تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة (Independent Samples T Test). والجدول () يوضح ذلک.

جدول (7)

نتائج اختبار (ت) للتعرف على الفروق بين المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي عند مستوى الجانب المعرفي

 * دالة عند مستوى ( = 0,05).

يتضح من الجدول (7)، وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي و البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي، حيث بلغت قيمة ت (31.441)، وکانت الفروق لصالح التطبيق البعدي على التطبيق القبلي، حيث بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية (93.25) وانحراف معياري (6.51368)، بينما بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (55.02) وانحراف معياري (7.45266)، وهذا يدل على أن استخدام الفصول الافتراضية في تدريس مقرر تقنيات التعليم يعتبر طريقة فعالة في تحسين تحصيل الطالبات.

وبناء على هذه النتيجة يتم رفض الفرض الصفري، وقبول الفرض البديل الذي ينص على: " توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي، لصالح التطبيق البعدي، ويتفق ذلک مع دراسة خيري(2005) اذ بينت انه توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات عينة البحث في القياس القبلي للاختبار التحصيلي ومتوسطات درجاتهم في القياس البعدي للاختبار وذلک لصالح القياس البعدي".ويتفق مع نتائج دراسة ( عبد الرازق، السعيد ، 2010: 186) وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوي معنوية (α ≥ 0.05) بين متوسطي درجات طلاب عينة الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي لصالح التطبيق البعدي.

وهذا يدل على أن استخدام الفصول الافتراضية له أثر واضح في زيادة التحصيل الأکاديمي للطالبات، إذ يکسبهن العديد من المعلومات بطريقة مشوقة تساعد على الاحتفاظ بها نظراً لأن الطالبات يقمن بعمليات في تجميع المعلومات والتعامل معها والسؤال حولها وهذا يساعد على زيادة فترة الاحتفاظ بها، وهذا يدل على استجابة طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لها کانت أکثر من أية وسيلة أخرى. بالإضافة إلى إتقان الطالبات التعامل مع التطبيقات الالکترونية في الفصول الافتراضية.

ونص الفرض الرابع للدراسة على أنه: " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي وفقاً لمتغير التخصص".

وللتحقق من الفرض الرابع للدراسة،، فقد تم تحليل التباين الأحادي (ANOVA). والجدول () يوضح ذلک.

جدول (8)

نتائج تحليل التباين الأحادي (ANOVA) للتعرف على الفروق بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي وفقاً لمتغير التخصص

** دالة عند مستوى ( = 0.05).

يتبيَّن من الجّدول (8) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( = 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي وفقاً لمتغير التخصص، حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة (4.042).

ولمعرفة اتجاه الفروق بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي وفقاً لمتغير التخصص، ولصالح أيّ تخصص من التخصصات الثلاثة، تمَّ إجراء المقارنات البعديّة، حيث تمَّ اُسْتُخْدِمَ اختبار شيفيه (scheffe) للمقارنات البعديّة، کما هو مُبيَّن في الجّدول التالي.

جدول (9)

نتائج المقارنات البعديّة بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي وفقاً لمتغير التخصص

* دالة عند مستوى ( = 0.05).

وبالنّظر إلى نتائج المقارنات البعديّة بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي وفقاً لمتغير التخصص يُلاحظ وجود فروق ذات دلالّة إحصائية عند مستوى الدلالة ( = 0.05) لصالح طالبات اللغة الإنجليزية على طالبات دراسات إسلامية ولغة عربية.

وبناء على هذه النتيجة يتم رفض الفرض الصفري، وقبول الفرض البديل الذي ينص على:" توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي وفقاً لمتغير التخصص، لصالح تخصص اللغة الإنجليزية".

ونص الفرض الخامس للدراسة على أنه: " لا يوجد أثر لتوظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى ".

وللتحقق من الفرض الخامس للدراسة، فقد تم حساب مربع إيتا (Eta) لمعرفة أثر لتوظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى، وفيما يلي نتائج ذلک:

جدول (10)

يبين قيم مربع إيتا (Eta) بين التطبيق القبلي والبعدي في المجموعة التجريبية لأثر لتوظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى

يتبين من الجّدول السابق أن حجم تأثير التطبيق البعدي لأثر لتوظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى بلغ (0.687)، وهي قيمة مرتفعة، حيث کانت أعلى من المدى الذي حدده (کوهين) لإثبات الفاعلية وهو (0.14)، وهذا يعني أن التباين بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي يرجع إلى تأثير استخدام الفصول الافتراضية في زيادة تحصيل الطالبات في مقرر تقنيات التعليم.

وبناء على هذه النتيجة يتم رفض الفرض الصفري، وقبول الفرض البديل الذي ينص على أنه: "يوجد أثر لتوظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى"، وذلک يتفق مع نتائج دراسة المبارک، 2005 التي بينت وجود فروق ذات دلالة احصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية ونتائج دراسة منار فرماوي ،2010 التي توصلت إلى أن استخدام الفصول الافتراضية في التعليم يعمل على تزويد تحصيل الطلاب بدل من الفصول الدراسية التقليدية وأن الطلاب لديهم قابلية وقدره کافية لاستعمال التکنولوجيا والتفاعل معها وإحساسهم بالثقة والمسؤولية تجاهها وأکدت نتائج دراسة بارکر ومارتن ( Parker & Martin,2010,144) على ان مستوى تحصيل المتعلمين باستخدام الفصول الافتراضية أعلى بمعدل ملحوظ عن المتعلمين الذين يتلقون تعلمهم بالطريقة التقليدية.

ملخص نتائج الدراسة:

وفيما يلي عرض للنتائج وفق ترتيب فرضيات الدراسة على النحو التالي:

• أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالّة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات عينة الدراسة في المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي عند مستوى الدلالة ( = 0.05)، حيث بلغت قيمة (ت) المحسوبة (0.598)، وهي غير دالة إحصائياً.
• أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي، حيث بلغت قيمة ت (17.642)، وکانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية.
• أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي، حيث بلغت قيمة ت (31.441)، وکانت الفروق لصالح التطبيق البعدي على التطبيق القبلي.
• أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( = 0.05) بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لوحدة الاتصال التعليمي وفقاً لمتغير التخصص، وکانت الفروق لصالح اللواتي تخصصهن لغة إنجليزية على اللواتي تخصصهن دراسات إسلامية ولغة عربية.
• أظهرت نتائج الدراسة وجود أثر لتوظيف الفصول الافتراضية في تدريس وحدة الاتصال التعليمي على تنمية التحصيل الدراسي لدى طالبات کلية التربية بجامعة ام القرى.

التوصياتّ:

1- توجيه الأنظار لاستخدام الفصول الافتراضية في تدريس مقرر تقنيات التعليم بجامعات المملکة ، ولى مستوى جميع المقررات؛ لما لها من أثر إيجابي وتأثير فعال في عملية التدريس والتعلم.

2- توعية أعضاء هيئة التدريس بجامعات المملکة بأهمية استخدام الفصول الافتراضية والتقنيات الحديثة في التدريس؛ لما لها من دور فعال في تعليم الطلاب، ومساعدتهم على التحصيل.

3- تزويد الطالبات في کليات التربية بمهارات استخدام الفصول الافتراضية حتى يتمکن من التعامل معها، وذلک من خلال الدورات التدريبية التي تسبق تدريس المقررات التي تستخدم الفصول الافتراضية.

4- ضرورة تشجيع أعضاء هيئة التدريس بالجامعات على استخدام الفصول الافتراضية والتقنيات الحديثة في التدريس وذلک من خلال إيجاد نظام للحوافز للأعضاء الذين يطبقون هذه الاستراتيجيات.

5- إعادة صياغة بعض وحدات مقرر تقنيات التعليم بأسلوب الفصول الافتراضية بحيث تضم طرق استخدام استراتيجيات التدريس، وکيفية تفعيلها في العملية التدريسية.

6- إثراء موضوعات مقررات تقنيات التعليم باستخدام الفصول الافتراضية واستخدامها کمحفزات؛ لتدريب الطالبات على مهارات التعامل مع التقنية الحديثة.

7- الاستفادة القصوى من أدوات نظم إدارة التعلم LMS لتوفير التواصل باستخدام ادوات الفصول الافتراضية بکافة انماطها.

ثالثا : المقترحات

• إجراء دراسة حول إعداد وحدات تدريسية جديدة للتدريس وتدريسها باستخدام الفصول الافتراضية.
• إجراء دراسة حول الاحتياجات التدريبية لأعضاء هيئة التدريس في مجال استخدام التقنيات التعليمية والفصول الافتراضية.
• إجراء دراسة حول توظيف الفصول الافتراضية مع متغيرات أخرى کالجنس وغيره.
• إجراء دراسات حول بيئات افتراضية أخرى غير الفصول الافتراضية مثل المعامل والمکتبات والمتاحف الافتراضية ولتخصصات أخرى مثل العلوم والرياضيات واللغة الانجليزية واللغة العربية والأشغال الفنية والملابس والنسيج وغيرها.

تطبيق أدوات الدراسة الحالية في جامعات أخرى على مستوى الوطن العربي بشکل عام وعلى مستوى المملکة العربية السعودية بشکل خاص