التدريب لمعلمي مرحلة التعليم قبل الجامعي ودوره في الارتقاء بفعالية العملية التعليمية: دراسة تحليلية

مقدمة

زاد الاهتمام في السنوات الأخيرة بتنمية الموارد البشرية، وذلک من خلال تدريب وتنمية العاملين بهدف أعدادهم وتزويدهم بمهارات وقدرات جديدة لمساعدتهم على تنفيذ مهام ومسئوليات أکبر لتحقيق أهداف المؤسسة . ويذکر (Torraco and Swanson,1995)أن تنمية الموارد البشرية قد حققت احتياجات تلک المنظمات من حيث تزويد العاملين بها بأحدث الخبرات والمعارف والسلوکيات وقد زاد هذا الأمر بسبب الدور الحيوي الذي تؤديه تنمية الموارد البشرية في تطوير الأفراد لتحقيق الأهداف الإستراتيجية .

وتؤکد أدبيات التنمية البشرية بکافة مصادرها على أن التعليم الحديث هو العنصر الحاسم في تحديد مستوى التنمية لأي دولة ودرجة استقلالها، لذا يقاس تقدم أي دولة بمدى اهتمامها بالتعليم والتربية والتدريب، ويعد التدريب من الوسائل الهامة التي يواجه بها العاملون في الحقل التربوي تلک التحديات لدفع العملية التربوية للأمام، فالتدريب عملية تربوية بالدرجة الأولى، محورها الأساسي المعلم، وهدفها الارتقاء بقدراته وتحسين أساليبه وتعريفه بأحدث التطورات في المجال التربوي مما يجعله قادرا على التغلب على مشکلاته التعليمية (عبد الله الشيخ، 1990)

وانطلاقا من الدور المحوري الذي يضطلع به المعلم في أي نظام تربوي، فإن الدول على اختلاف فلسفاتها وأهدافها الاجتماعية، تولي مهنة التعليم والارتقاء بالمعلم کل اهتماماتها وغاياتها، من إتاحة فرص النمو المهني المستمر له، وتيسير الظروف الاقتصادية والاجتماعية له، وعلى هذا الأساس فإن البعض يعطي قضية الاهتمام بنوعية برامج إعداد المعلم وتدريبه عناية خاصة تعکس مدى اهتمام المجتمعات بتلک القضية. (أحمد الخطيب، 1989)

ويعتبر التدريب مهما جدا بالنسبة لمعلمي التعليم قبل الجامعي، وهذا ما يؤکده "وليم بيکر William Backer" حيث يؤکد على إن أعظم المکاسب الاجتماعية والخاصة من التعليم إنما يتم تحقيقها في المستويات الأولية من التعليم، بصرف النظر عن الدولة، غير أن المهارات الأساسية التي يتم تحقيقها في التعليم اقبل الجامعي ليست کافية لتعزيز قدرة دولة ما على الإبداع أو حتى على تقليد غيرها.(مرکز الإمارات للدراسات والبحوث الإستراتيجية، 2000)

کما يضيف "بيکر" على أننا جميعا تقريبا نتفق على أن التعليم والتدريب يمکن فهمهما ومناقشتهما في أفضل الأحوال على أنهما مرتبطان ارتباطا وثيقا بکافة التطورات والقوى الاجتماعية والاقتصادية والدينية والسياسية في المجتمع، إذ أن هذه القوى تربطها مع التعليم علاقة دينامية وتفاعلية. وتتطلب التغييرات والإصلاحات التربوية تغييرات وإصلاحات موازية ومکملة في مجالات أخرى. کما أنه لابد من الأخذ في الاعتبار أن التعليم والتدريب ليسا في معزل عن غيرهما، فهما يتأثران بشکل متواصل بالتغيرات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية. فالتربية والتربويون على کافة الصعد يعملون في سياق اجتماعي؛ وهما يعکسان عموما الآراء السائدة في محيطهما السياسي. ومن ناحية أخرى؛ فإن التربية والتربويون يؤثران في محيطهما الاجتماعي والاقتصادي والسياسي ويتأثران به. (مرکز الإمارات للدراسات والبحوث الإستراتيجية، 2000)

مشکلة الدراسة:

بالرغم من تبني الدولة للتدريب کمنحى لتطوير المعلم مما ينعکس إيجاباً على العملية التعليمية، إلا أن التدريب يشوبه الکثير من الفشل في الحصول على النتائج المرغوبة والمفترض التخطيط لها سلفاً(عاطف عبد العال، 2006)، وبالرغم من أن الدولة تقوم بإنفاق ملايين الجنيهات سنويا على التدريب للمعلمين وذلک من قبل وزارة التربية والتعليم کما جاء في مشروع مبارک القومي للتعليم، إلا أن العائد  ليس ذو قيمة(سامح سعيد وآخرون،  1996).

من هنا تتحدد مشکلة البحث الحالي في محاولة الإجابة عن السؤال الرئيسي  التالي:ما الدور الذي يقوم به التدريب في الارتقاء بفعالية العملية التعليمية؟ ويتفرع من هذا السؤال
التساؤلات التالية:

1-   ما مفهوم التدريب وفلسفته؟

2-   ما أنواع التدريب؟

3-   ما تجارب بعض الدول في مجال التدريب لمعلمي التعليم الابتدائي؟

4-   إلى أي حد يمکن استخدام التدريب في الارتقاء بفعالية العملية التعليمية؟

أهمية الدراسة وأهدافها:

·   إلقاء الضوء على أهمية التدريب أثناء الخدمة.

·   عرض بعض تجارب الدول للاستفادة منها.

·   إلقاء الضوء على أهمية التدريب بالنسبة لمعلم التعليم الابتدائي.

·   قد تساعد متخذي القرار في زيادة الاهتمام بالتدريب.

حدود الدراسة:

تقتصر الدراسة الحالية على معلمي  الحلقة الأولى من التعليم الأساسي.

مصطلحات الدراسة:

التدريب (Training): يعرفه الرفاعي بأنه" عملية التنمية المستمرة والمنظمة لمعارف ومهارات العاملين في المنظمة على اختلاف مستوياتهم الإدارية وتحسين سلوکهم واتجاهاتهم بقصد رفع مستوى الأداء والکفاءة الإنتاجية بما يعود بالنفع على المنظمة بصفتين الاستمرار والانتظام.( على الرفاعي، 1987)

أولاً: الدراسات العربية:

1-    دراسة عاطف محمود عبد  العال (2006):

هدفت هذه الدراسة إلى تحديد الاحتياجات المهنية لتدريب معلمي اللغة الإنجليزية على توظيف تکنولوجيا التعليم داخل قاعة الدرس، وذلک من خلال التوصل لبرنامج لتفعيل تدريب معلمي اللغة الإنجليزية على توظيف التکنولوجيا الحديثة بناء على ما تم تحديده من احتياجات لمعلم اللغة الإنجليزية. وتم احتياجات التدريب المهني اللازمة لمعلمي اللغة الإنجليزية بالصفوف الثلاثة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي في مجال توظيف تکنولوجيا التعليم داخل قاعة الدرس. وتم تطبيق البرنامج على عينة من عدد من معلمي اللغة الإنجليزية بمدارس محافظة القاهرة، واقتصر البرنامج على مهارة توظيف تطبيقات برامجMS/Office ، والبرامج المجانية freeware .

2-    دراسة نجم الدين نصر أحمد نصر (2004):

يرى الباحث أن إستراتيجية التنمية المستدامة من الاستراتيجيات المطلوبة لخروج النظم التعليمية العربية من أزمتها والاستجابة لمتطلبات ثورة المعلومات. وقياسا على ذلک عدت الإستراتيجية واجبة التنفيذ في مجال التنمية المهنية المستدامة للمعلمين أثناء الخدمة، حتى يتمکن المعلم من متابعة الأساليب الجديدة في مجال تکنولوجيا التعليم والتعلم الذاتي، ومعالجة أوجه القصور في برامج التدريب التقليدية النظرية مما يؤدي إلى رفع مستوى أداء المعلمين وکفاياتهم.

3-دراسة ضياء الدين زاهر (2001):

هذه الدراسة کانت بتکليف من وحدة التخطيط والمتابعة التابعة لبرنامج تحسين التعليم والمشرف عليه البنک الدولي والاتحاد الأوربي، بالتعاون مع وزارة التربية والتعليم، والهدف الرئيسي من هذه الدراسة هو إجراء استقصاءات لمقومات التشغيل المتاحة حاليا في الوحدات التدريبية بمدارس التعليم الأساسي، وکذلک إجراء بحث ميداني على عينة ممثلة من المکلفين بالإشراف على هذه الوحدات التدريبية للتعرف على شکل وأسلوب الأداء الحالي وتصوراتهم لمهام هذه الوحدات
ومتطلبات تفعيلها.

4- دراسة منير عبد الله حربي (1995):

هدفت هذه الدراسـة إلى التعـرف على طبيعة عمل مؤسسات تدريب معلمي المرحلة الابتدائية أثناء الخدمة -وذلک في التخصصات المختلفة- وذلک حسب کفاءة المدربين وکفاءتهم، طبيعة العملية التدريبية نفسها من حيث هل يغلب عليها الطابع العملي والتجريبي للمتدربين من أجل إکسابهم مهارات وکفايات معينة، کما يغلب عليها الطابع النظري، وهل يغلب طابع الايجابية من قبل المعلمين (المتدربين) أم التلقي والسلبية فقط؟. کما هدفت هذه الدراسة إلى وضع تصور مقترح لبرنامج تدريب معلمي المرحلة الابتدائية، وتوصلت هذه الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها:

-غلبة الطابع النظري على البرامج التدريبية المقدمة للمتدربين.

-القصور الواضح الذي يعانيه العديد من المدربين، الأمر الذي يتطلب تدريبهم قبل قيامهم بتدريب غيرهم.

-أهمية التدريب أثناء الخدمة لمعلمي المرحلة الابتدائية في کافة التخصصات، مع زيادة الاهتمام باختيار المدربين وإعدادهم الإعداد الوافي من أجل القيام بالتدريب بطرق وأساليب مختلفة.

ثانياً: الدراسات الأجنبية:

1- دراسة  1999)Muhammad Saeed,(:

 قامت الدراسة بعرض موجز للتدريب أثناء الخدمة لمعلمي المدارس الابتدائية في اليونان من حيث السياق التاريخي فضلا عن الوضع الراهن، وقامت الدراسة من التحقق من وجهات نظر المديرين ونوابهم بالمرکز الإقليمي للتدريب أثناء الخدمة حول جوانب مختلفة من التدريب أثناء الخدمة لمعلمي المدارس الابتدائية. وهذه الجوانب هي:الأهداف والمناهج الدراسية لمختلف برامج التدريب أثناء الخدمة، ومنهجية التدريس والممارسة، ومعايير التقييم للمعلمين المتدربين، ومعايير اختيار المتدربين والمدربين، وتوفير البدل اليومي للمدربين والمتدربين، والإشراف على التنظيم والتمويل وطبيعة ومدة البرنامج.

مفهوم التدريب لمعلمي الحلقة الأولى من التعليم الأساسي :

ويعرف التدريب بأنه عملية مستمرة ومخططة ترکز علي تنمية الموارد البشرية من أجل إحداث تغييرات معينة عن طريق نقل المعارف والمهارات والسلوکيات الجديدة لتنمية الکفاءة حتى تؤدي الأدوارالمعنية بالمهام المتصلة بالوظائف ولتحقيق الاحتياجات الحالية والمستقبلية للمنظمة. إذن فالتدريب خبرة ترتبط بالعمل و بالوظيفة الحالية لتحسين الأداء للفرد في مجال عمله الحالي، وقد حدد(Nadler & Nadler, 1990)  التدريب والتنمية کخبرة تعليمية منظمة يتولاها أصحاب العمل في إطار فترة زمنية محددة لتحقيق تحسين الأداء ونمو العاملين. کما عرف (خالد عبد الرحيم، 2000) التدريب بأنه شکل من أشکال التعليم لانطباق مبادئ التعليم على التدريب والتي تعتبر مهمة في تصميم وأداء البرنامج التدريبي، وعرف (زکي هاشم، 1989 ) التدريب على أنه عملية مخططة تنطوي على إجراء تغير مهاري ومعرفي وسلوکي في خصائص الفرد الحالية والمستقبلية تمکنه من أداء عمله بشکل أفضل، أما (Robinson, 1985)فقد حدد الأهداف النهائية للتدريب بأنها تنمية سلوک الفرد في مجال المعرفة والمهارة والمواقف بهدف تحقيق مستوي الأداء المطلوب . کما عرف (The Manpower Service Commission Glossary of Training -1981)أن التدريب عملية تخضع للتخطيط لتعديل المواقف والمعارف والمهارات من خلال الخبرة التعليمية لتحقيق أداء فعال في مختلف ضروب النشاط، ويقوم هذا التعريف علي عملية مخططة تساعد العاملين في اکتساب المعرفة والمهارات الکافية اللازمة للقيام بالواجبات بکفاءة.

ويعتبر التدريب مهما جدا بالنسبة لمعلمي المرحلة الابتدائية خاصة، وهذا ما يؤکده "وليم بيکر William Backer" حيث يؤکد على إن أعظم المکاسب الاجتماعية والخاصة من التعليم إنما يتم تحقيقها في المستويات الابتدائية من التعليم، بصرف النظر عن الدولة، غير أن المهارات الأساسية التي يتم تحقيقها في التعليم الابتدائي ليست کافية لتعزيز قدرة دولة ما على الإبداع أو حتى على تقليد غيرها(مرکز الإمارات للدراسات والبحوث الإستراتيجية، 2000)

کما يضيف "بيکر" على أننا جميعا تقريبا نتفق على أن التعليم والتدريب يمکن فهمهما ومناقشتهما في أفضل الأحوال على أنهما مرتبطان ارتباطا وثيقا بکافة التطورات والقوى الاجتماعية والاقتصادية والدينية والسياسية في المجتمع، إذ أن هذه القوى تربطها مع التعليم علاقة دينامکية وتفاعلية. وتتطلب التغييرات والإصلاحات التربوية تغييرات وإصلاحات موازية ومکملة في
مجالات أخرى.

کما أنه لابد من الأخذ في الاعتبار أن التعليم والتدريب ليسا في معزل عن غيرهم من أمور في المجتمعات، فهما يتأثران بشکل متواصل بالتغيرات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية. فالتربية والتربويين على الصعيد کافة يعملون في سياق اجتماعي؛ وهما يعکسان عموما الآراء السائدة في محيطهما السياسي. ومن ناحية أخرى؛ فإن التربية والتربويون يؤثران في محيطهما الاجتماعي والاقتصادي والسياسي ويتأثران به. (مرکز الإمارات للدراسات والبحوث الإستراتيجية، 2000)

ويقرر وزير تربية وتعليم سابق على أننا في مجتمع کثيف المعرفة ونظام إنتاج يعتمد على الإبداع ونحتاج فيه إلى نوعية جديدة من العاملين في المؤسسة التعليمية، مما يستلزم التدريب المکثف سواء أکان للعاملين أو الموجهين أو الإداريين بهدف التعرف على الأساليب الجديدة للتعليم، والترکيز على المهارات والقدرات، وکيفية إدارة التغيير، وإدارة الموارد وحل المنازعات واکتشاف الموهوبين، وتوزيع الأنشطة المدرسية والتفاعل مع الجماهير، وتطبيق النظم الجديدة التي تجرى في دول العالم المتقدم، الأخذ بمفاهيم جديدة من اللامرکزية وتحرير الطاقات وإعادة تشکيل الهيکل الإداري للمؤسسة التعليمية بمفهوم جديد يتفق مع متطلبات العصر. (حسين کامل بهاء
الدين، 2003)

والتدريب يرتبط بنظريات التعلم واکتساب المهارات کما أن التدريب يرتبط بالتربية، کما يرتبط بالتعليم لذلک يقرر باتريک (J.Patrick) أن السؤال عن الفرق بين التدريب والتربية سؤال صعب لأن التدريب والتربية يرتبطان بتشجيع وتنمية المهارات والمعارف، وذلک إذا کان التدريب متکاملا وقائما على المهارات ومستندا إلى النظرية العلمية، وفي نفس الوقت يؤدي إلى تطوير التعليم، والتدريب يؤدي إلى تحسين النظرية العلمية، وذلک على الرغم من أن هناک من يحاول أن يفرق بين التربية والتدريب من حيث الأهداف ومن حيث المقاصد ومن حيث توافر الحد الأقصى والأدنى من الفروق الفردية، إلا أن الفجوة تضيق بين التدريب والتربية ولا يوجد فصل أکاديمي بينهما. وقد اقترح جلاسر (E.G Glasser) أن کل من التدريب والتربية يتعلقان بتنمية التعليم والتعلم، کما أن مصطلح التعليم مقبول الاستخدام في التربية والتدريب. J.Patrick ,1992)) 

وبالنظر إلى مرحلة التعليم الابتدائي بجمهورية مصر العربية نجد أن الاهتمام بهذه المرحلة لم يأتي من باب وضع حدود للدراسة فقط، بل أيضا لأهمية المدرسة الابتدائية ومکانتها المتعاظمة في الفکر التربوي.

أولاً: المدرسة الابتدائية تمثل قاعدة هرم النظام التعليمي، وأي تجديد نتطلع إلى تحقيقه ودمجه Mainstreamingفي النظام التعليمي لابد وأن يبدأ من قاعدة النظام التعليمي، فهي الأساس لما يبنى عليه بعد ذلک.

ثانياً:المدرسة الابتدائية تمثل المرحلة التي يتم فيها تنمية الطفولة، ففي هذه المرحلة لابد من رعاية مستنيرة لتنمية قوى الطفل الإبداعية، وطاقاته الإنسانية، وتشکيل شخصيته في صورة مفاهيم وأنماط سلوکية وقوى وجدانية إيجابية.

ثالثاً: تبنت الدولة في السنوات الأخيرة خططا إستراتيجية هامة لتطوير التعليم، وأعطت اهتماما خاصا للتعليم الابتدائي للدخول إلى مجتمع المعرفة. (وزارة التربية والتعليم، 2003)

أن التعليم الابتدائي في مصر يمثل من الحجم قوة هائلة في قاعدة هرم النظام التعليمي، إذ يشمل على 32148 ألف مدرسة حکومية فقط بعدد فصول تبلغ حوالي 189111 فصل-بمدارس حکومية فقط-(کتاب الإحصاء السنوي، 2008/2009)، هذا بخلاف المدارس الخاصة مدارس التعليم الأزهري. وهي نسبة کبيرة تجعل مصرفي موقف عالي متميز من الإنجاز في مجال التعليم الابتدائي . (وزارة التربية والتعليم، 2010)

وبلغ عدد المعلمين والمعلمات العاملين في مجال التعليم الابتدائي 330491معلما ومعلمة وذلک وفقا لإحصاء العام 2008/2009، وهو عدد کبير جدا، واتجه النظام التعليمي في مصر إلى الاهتمام بتعليم هذا النوع من التعليم حيث لم يعد يعين بهذا التعليم حملة المؤهلات المتوسطة. وتم في نفس الوقت التوسع في برامج التدريب أثناء الخدمة والبرامج التأهيلية التي ترفع المستوى التعليمي للمتعلمين إلى مستويات التعليم العالي التربوي: البکالوريوس أو الليسانس. (صفاء محمود، 2004)

وانطلاقا من أهمية التدريب فإن العديد من المجتمعات قد بدأت بالفعل التخلي عن البرامج التقليدية لتدريب المعلمين والتي ترکز على المعرفة النظرية بشکل أکبر، ولأنها أيضا لا تفي بتوفير المتطلبات التدريبية التي يحتاجها معلم المستقبل، ولهذا فقد سجل نظام تدريب المعلمين أثناء الخدمة في معظم دول العالم – خلال الثلاثين عاما الأخيرة- نموا کبيرا في أهميته وفي تطوره فثمة إدراک متزايد بأن التدريس أو التعليم شأنه شأن مهن أخرى، هو مهنة "تعلم" يحتاج ممارسوها إلى فرص طوال حياتهم المهنية للعمل بصفة دورية على تحديث معارفهم ومهاراتهم وقدراتهم وتجديدها. (منظمة اليونسکو، 1998)

فلسفة التدريب:

ترتکز فلسفة التدريب إلى أن التعليم مدى الحياة ييسر الاستفادة من کل الإمکانات والمستجدات من أجل تحقيق غايات متعددة تشمل إتاحة العديد من الفرص وإرواء العطش إلى المعرفة وتذوق الجمال وإشباع الرغبة في تجاوز ألذات ومواجهة مقتضيات التطورات والمستجدات في الحياة بشتى مجالاتها. وذلک لتنمية المواهب والقدرات. (اليونسکو، 1996)

وتشير المؤشرات الدولية إلى وجود علاقة مباشرة بين جهود التدريب ومعدلات الدخل القومي للفرد في الدول المختلفة، حيث تتزايد عدد أيام التدريب للعاملين في الدول المتقدمة کاليابان والولايات المتحدة وکندا، بينما يتدنى عدد أيام التدريب للعاملين على مدار العام في الدول النامية. (اليونسکو، 1998)

ففي ألمانيا واليابان وسويسرا يمثل رأس المال البشري ما يصل إلى 80% من رأس المال الإجمالي، أما في الدول النامية فمازال أکثر من نصف الثروة يکمن في الموارد الطبيعية، وتستند فلسفة التدريب إلى أن الأداء أقل کثيرا من المقدرات کما أن النظام الإداري القائم على التدريب سيکون لديه القدرة على تحقيق التنمية الاجتماعية والاقتصادية والتي تؤدي بدورها إلى تحسين نوعية حياة المواطن، وبذلک فإن تحديات التدريب ترتبط بالتحديات التنموية والاقتصادية والسباق نحو المزايا التنافسية Competitive Advantages.

والتدريب على وجه العموم عنصر حاسم في تنمية الموارد البشرية وإحداث التکيف مع متطلبات الثورة المعلوماتية والتکنولوجيا والاتصالات. (المنظمة العربية للتنمية الإدارية، 1997)

وتتأثر فلسفة النظام التدريبي بالأوضاع الاقتصادية والسياسية للدولة، ففي الدول الفقيرة حيث تتقلص الخدمات التربوية، نجد أن برامج التدريب للمعلمين وکذلک المديرين تندفع نحو الاستخدام الأمثل للموارد المالية والبشرية، وفي الدول الغنية نجد تدريب المعلمين والمدراء يتم على أساس أداء وظائفهم بأعلى مستوى أدائي وتحقيق الجودة الشاملة. ومهما اختلفت الأنشطة التدريبية من بلد لأخر إلا أنه لابد من توافر المرونة والوضوح والانسجام مع فلسفة النظام التعليمي، ولابد أن تتضمن تحديد أهداف النظام التدريبي تحديدا واضحا وأن تخطط برامج التدريب في ضوء الاتجاهات والمفاهيم والمتغيرات المطلوب إحداثها، وعلى أساس الاحتياجات التدريبية، ولابد من تنظيم ألوان النشاط والخبرات المؤدية لإحداث هذه المتغيرات مع مراعاة الأهمية البيئية في توزيع هذه الأنشطة والخبرات على مدى البرنامج وأخذ تقييم البرنامج في ضوء المتابعة الميدانية المستمرة.( عبد السلام أحمد عبد الهادي ، 2002). 

أما بالنسبة للأسس التي يقوم عليها التدريب:

حدد (Smith, 1976) أسس البرامج التدريبية في ثلاث جوانب کالتالي:

الأول: وضوح الأهداف، الثاني: أن يکون له عائد يمکن قياسه، والثالث: أن يکون قابلا للتغيير والتعديل ليلائم حاجة الميدان المتغيرة.

بينما يرى عاطف محمود عبد العال (2006) أن الأسس التي يقوم عليها البرنامج التدريبي هي:وضوح الأهداف، المنظومية، الشمول، الاستمرارية، التکامل، التدرج، المرونة، الواقعية،
القابلية  للتقويم.

أنواع البرامج التدريبية:

تتعدد صور البرامج التدريبية طبقا للهدف منها، فقد يکون الهدف منها مجرد تجديد المعلومات للمتدربين لمسايرة التطورات الجديدة، أو يکون الهدف تطوير بعض جوانب القصور، أو يکون الهدف إعداد القادة أو الترقية، ولهذا تصنف البرامج التدريبية من بعض الباحثين إلى: برامج تجديدية، وبرامج تحويلية، وبرامج تأهيلية، وبرامج الترقية، وبرامج إعداد القادة.  

کما يمکن أن يتم التدريب بالنسبة للمعلمين بأحد الأشکال والطرق التالية:

1- التدريب أثناء الخدمة In-Service Training

يعرف بأنه "عملية هادفة منظمة تکمل متطلبات التأهيل المهني للأفراد بعد تخرجهم من المؤسسات التعليمية، حيث تستهدف تزويد هؤلاء الأفراد بکل ما هو جديد ومستجد في مجال أعمالهم، للعمل على النهوض المستمر بمستواهم، ومن ثم صقل مهاراتهم وقدراتهم مما ينعکس مباشرة على مستوى کفاءتهم في إنجاز مهام أعمالهم. والتدريب أثناء الخدمة  في مجال التعليم ضرورة لا مفر منها لمواکبة کل ما هو جديد، ولرفع کفاءة المعلم وتطوير أدائه، لذا يجب تخطيط برامج تلک العملية وتنفيذها وتقويمها بأعلى درجات الدقة والجودة. (ماهر يوسف، 2001)

کما يعرف أيضا بأنه "هو کل البرامج المنظمة والمخطط لها والتي تمکن المعلمين من الحصول على المزيد من الخبرات الثقافية والمهنية وکل ما من شأنه رفع مستوى عملية التعليم وزيادة إنتاجية المعلمين، وهو يتم من خلال خطة مسبقة، وإطار جماعي تعاوني، وبموجب فلسفة واضحة وأهداف محددة.( نبيل صبيح، 1981)

2- التدريب داخل وحدات التدريب والتقويم المدرسية and Evaluation Unit   Schools- Based Training

ويعرف هذا النوع من التدريب باسم التدريب على رأس العمل أو التدريب داخل المنشأة In-Job Training.

کما يعرف بأنه "نوع من تدريب المعلمين أثناء الخدمة في داخل المدارس ويستهدف إثراء جانب الکفاءات والمهارات التدريسية، ويأتي مصاحبا وملازما للعملية التعليمية، ويتم من خلال الکوادر المعنية ذات الخبرة في کل تخصص، ويستخدم مجموعة الطرق والتقنيات التدريبية المحققة لأهدافه. (نبيل عبد الخالق ، 2002)

ولقد تبنت وزارة التربية والتعليم بجمهورية مصر العربية الطريقتين، فقامت الوزارة بإنشاء المعامل للتدريب على التکنولوجيا الحديثة في مدينة مبارک العلمية، وکذلک في معظم محافظات الجمهورية عن طريق برامج تدريبية مخطط لها مسبقا، ويتم تنفيذها عن طريق متخصصين.

وتصنف الأساليب التدريبية إلى:

1.   أساليب نظرية مثل (المحاضرة-المناقشة- الندوات-الاجتماعات).

2.   أساليب علمية مثل (دراسة الحالة-لعب الأدوار-الحلقات الدراسية.....).

3.   أساليب ذاتية مثل ( أساليب التعلم والتدريب عن بعد- الانترنت- الکمبيوتر..)

معايير تقويم التدريب:

يشير (Middlemist & Etal, 1983) إلى أن هناک أربعة معايير يمکن في ضوئها تقويم البرامج التدريبية، وهي کما يلى (سامية محمد عوض، 2002):

1.    معايير ردود الفعل Reaction Criteria: وهي تقديرات المتدربين تجاه العائد من البرنامج التدريبي ودرجة رضاهم عنه.

2.    معايير التعلم Instruction Criteria: وهي مقدار الدرجات التي حصل عليها المتدرب في أدائه في الاختبار.

3.    معايير النتائج Output Criteria: وهي تقويم المشرف لمستوى درجة أداء المتدربين.

4.    المعايير السلوکية Behavioral Criteria: وهي تقديرات المشرفين وتقارير الشکاوى الواردة
من المتدربين

أنواع التدريب المستخدم بوزارة التربية والتعليم:

ينقسم التدريب إلى نوعين من التدريب هما:

·   تدريب فني: ويوجه لأعضاء هيئة التدريس ويقصد به تطوير مهارات وقدرات هذه الفئة في مجال التدريس.

·   تدريبإداري: ويوجه للقائمين بالأنشطة الإدارية في مختلف المستويات، کما يوجه لشاغلى وظائف الإدارة العليا والمرشحون لها.

تجارب بعض الدول في مجال التدريب المعلمين :

أولاً: تجربة الولايات المتحدة الأمريکية:

تتنوع الخبرة الأمريکية في مجال تدريب المعلمين والمديرين أثناء الخدمة، فنجد هناک التدريب داخل المدارس المخبرية تحت إشراف الجامعات، حيث تعمل هذه المدارس کمستشفيات تعليمية يشارک فيها المعلمون والإداريون وأساتذة الجامعات، وهناک مراکز تدريب المعلمين التابع لجامعة کليفلاند، ويقوم هذا المرکز بالتعاقد مع بعض المدارس الموجودة بالولاية لتطبيق البرنامج التدريبي، ويشرف على هذا المرکز مجموعة من أساتذة الجامعة ومديري بعض المدارس.

ويشترک في التدريب الاتحاد الأمريکي للمعلمين، وتقدم جامعة فلوريدا برنامج تبعا لاحتياجات المتدربين واحتياجات طبيعة العمل المدرسي ذاته، وقد ساهم البرنامج في التنمية المهنية لهؤلاء القادة والمديرين.

ويمکن تحديد ملامح الخبرة الأمريکية في مجال تدريب المعلمين على رأس العمل، ومن ملامح هذه الخبرة مايلي:

التدريب داخل المدارس المعملية Training in laboratory Schools:

يؤکد أصحاب هذا الأسلوب من التدريب على فکرة تدريب المعلمين أثناء الخدمة في المدارس، أو ما يطلق عليها مدارس المختبرات، إلا أنهم يؤکدون على ضرورة أن تکون هذه المختبرات التعليمية تحت إشراف الجامعات، وقد أوصى تقرير مجموعة هولمز بأن تکون هذه المدارس شبيهة بالمستشفيات التعليمية وأن يشارک المعلمون في هذه المدارس مع الإداريين وأساتذة الجامعات.

تجربة جامعة ولاية کليفلاند:

وقد تضمنت هذه التجربة تأسيس مرکز لتدريب المعلمين، ويشرف عليه مجموعة من أساتذة الجامعة ومديري بعض المدارس، ويقوم هذا المرکز بالتعاقد مع بعض المدارس الموجودة بالولاية لتطبيق برنامج طلابي على الطلاب المعلمين قبل الخدمة، وتقوم هذه المدارس باستقبال هؤلاء الطلاب للتدريب بها طوال العام، على أن يقدم المعلمون ذو الخبرة بهذه المدارس الدعم والمعرفة المبدئية المطلوبة لهؤلاء الطلاب، وذلک لتحقيق المواءمة بين البرامج التعليمية المقدمة لهم في الجامعة داخل الفصول الدراسية، وکذا مشارکة المعلمين القدامى بخبراتهم في مجال التدريب.

تجربة الاتحاد الأمريکي للمعلمين:

يشترک الأفراد في أنشطة تعدهم لتدريب الآخرين الذين بدورهم يدربون آخرين بصورة هرمية، وعادة ما يتم ذلک في خلال دراسات صفية لمدة أسبوعين.

أما التطبيق الميداني فيشمل العديد من الموضوعات التي تنقسم إلى مسارات ومديولات، فعلى سبيل المثال يوجد مساق لعلوم الرياضيات يشتمل على العديد من المجالات مثل الکسور الاعتيادية والأرقام الرمزية جمعها وطرحها، ويحتاج کل مديول إلى تدريب خاص به.

برنامج إعداد المعلم التعاوني Collaborative Teacher Education Program:

وتم تطبيق هذا البرنامج في مدينة (ريتشموند) الأمريکية، وهو برنامج مشترک بين جامعة فرجينيا وبعض المدارس الحکومية، وقد بدأ عام 1984 لمدة ثلاثة أعوام، بهدف إقامة تعاون مفهوم لإعداد المعلم کعملية نمائية مستمرة، ويطبق هذا البرنامج على المعلمين داخل المدارس، ومن يکمل هذا البرنامج من المعلمين يحصل على لقب معلم مرشد، ويمکن للمعلم المرشد بعد ذلک العمل على تدريب الطلاب المعلمين والمعلمين المبتدئين، وحتى تدريب أقرانهم من المعلمين القدامى الذين لم يحصلوا على لقب معلمين مرشدين. ويتيح هذا البرنامج التدريب للجميع وينمي قدراتهم المهنية، فهو يسمح للمعلمين قبل الخدمة بتتابع الخبرات الميدانية المخططة بشکل جماعي من خلال مجموعة من حلقات البحث وورش العمل في مواقع التدريس.

  مما سبق يتضح أن خبرة الولايات المتحدة الأمريکية في مجال تدريب المعلمين على رأس العمل متنوعة ومتعددة ويشارک فيها هيئات ومؤسسات مختلفة ما بين جامعات واتحادات ونقابات مهنية، الأمر الذي يؤکد على أهمية هذا الأسلوب من التدريب.

ثانياً: تجربة فرنسا:

تعتبر التجربة الفرنسية من التجارب الرائدة حيث يوجد بها معاهد کثيرة للتدريب منها على سبيل المثال: "المعهد الوطني للإدارة المدرسية والجامعية"، ويهدف هذا المعهد إعداد الإداريين والفنيين التابعين لوزارة التربية الوطنية في فرنسا، وتجمع الدراسة داخل هذا المعهد بين الدراسة النظرية والتطبيق الميداني، وتسير الدراسة في عدة مسارات:

دراسات عامة: تحتوي على موضوعات الدراسات الإدارية وسياسات التعليم والمشکلات الاقتصادية للتعليم.

دراسات فنية: تشتمل على برامج تهتم بالمشکلات المالية والإدارية والتصنيف والتوثيق، ويوجد في مدينة باريس المعهد الدولي للتخطيط التربوي وهو من أکبر المؤسسات التابعة لمنظمة اليونسکو إحدى مؤسسات الأمم المتحدة، وهذا المعهد يأخذ على عاتقه ومن ضمن أولوياته تنفيذ أنشطة تتضمن برامج تدريبية للمعلمين والمديرين على المستوى الدولي،  کما يمنح دبلـوم في التخطيط التربوي.( موقع اليونسکو على الانترنت)

ثالثاً: تجربة المملکة المتحدة:

تعتبر خبرة المملکة المتحدة في مجال تدريب المعلمين على رأس العمل من الخبرات الثرية، حيث بدأ التحول من نموذج التدريب المرکزي للمعلم إلى نموذج التدريب في إطار المدرسة کأحد الاتجاهات الهامة في السنوات الأخيرة في کل من إنجلترا وويلز، وقد يعني هذا الاتجاه وعيا من الدول ومؤسسات إعداد المعلم وتدريبه بهذه القضية. وحتى تأخذ المدارس في المملکة المتحدة مسئوليات متزايدة في مجال تدريب المعلمين أثناء الخدمة، کان من الضروري أن تتم تغييرات في البنية التحتية لنظام التعليم ولنظام التدريب.

وفيما يلي خبرة المملکة المتحدة في مجال تدريب المعلمين داخل المدرسة، والتي نعرض لها من خلال الملامح التالية (نبيل عبد الخالق، 2002):

1- مشروع الترخيص لمهنة التعليم Licensed Teacher Scheme:

وقد بدأ هذا المشروع عام 1989، وهو يمثل تحولا جذريا فيما يتعلق بمسارات تدريب المعلمين، وهو يسمح للملتحقين الکبار ممن يزيد عمرهم عن 24 عاما، ويکونوا قد أمضوا في التعليم العالي سنتين على الأقل، أن يعملوا مباشرة في وظائف التدريس بعد تلقي تدريب أثناء العمل داخل المدرسة.

2-تجربة تدريب المعلمين داخل المدرسة الثانوية الشاملة:

وقد طبقت هذه التجربة في إحدى المدارس الثانوية الشاملة المشترکة في إحدى المقاطعات الإنجليزية، وضمت هذه المدرسة (46) معلما متفرغا – يعملون طوال الوقت بمهنة التعليم – وبدأ تطبيق هذه التجربة في عام 1986، حيث تم تعيين أحد وکلاء المدرسة کمنسق لبرنامج التدريب.

وطلب المتدربين تحديد احتياجاتهم التدريبية، وتحولت هذه الاحتياجات إلى قرارات صاغتها لجنة رسم السياسات، وفي ضوء ذلک تقرر أن تکون مدة البرنامج التدريبي ثلاث سنوات.

ولقد تم  تحديد ثمانية أدوار يقوم بها منسق البرامج التدريبية داخل المدرسة على
النحو التالي:

أنه محدد لحاجات المتدربين: حيث يستمع لزملائه من المعلمين ويلخص ما يريدونه من احتياجات تدريبية.

أنه ميسر: حيث يقوم بمساعدة المتدربين على الاستفادة بفرص التطوير المختلفة.

أنه مدير: لأنه يقوم بالإشراف على کل المهام التفصيلية للبرنامج التدريبي.

أنه مجدد:لأنه يطلع على کل ما هو جديد في الداخل أو الخارج عن تدريب المعلمين.

أنه محفز: لأنه يبعث الحماس ويزيد الروح المعنوية للزملاء تجاه البرنامج التدريبي.

أنه مراقب: لأنه يتابع ويراقب البرنامج التدريبي بشکل شامل استعدادا للتقويم.

أنه مقوم: لأن لديه صلاحيات يحکم من خلالها على مدى صلاحية البرنامج التدريبي.

أنه استشاري: لأنه بعد التقويم يعيد النظر في سياسة التدريب ککل استعدادا لجولة تدريبية جديدة.

3- نماذج في إعداد المعلم (M.O.T.E) Modes of Teacher Education:

وهو مشروع يشرف عليه باحثون من ثلاث جامعات هي: جامعة لندن، وجامعة شيفلد، وجامعة برستون، وقد تم هذا المشروع ما بين عامي 1991 وعام 1996، وکان الهدف من هذا المشروع هو تطوير برامج تدريب المعلمين المتمرکزة في المدارس، وکان من فوائد تطبيق هذا المشروع تطوير أداء المعلمين، واستفادة المدارس من تجديد مناهجها، وکذا تعيين أفضل الطلاب المتدربين في هذا المشروع داخل المدارس التي تدربوا فيها.

4- نموذج التدريب أثناء الخدمة داخل المدرسة:

قدمت إحدى الباحثات الإنجليزيات نموذجا يمثل دورة تدريبية للمعلمين أثناء الخدمة داخل المدارس، وهو  يمثل دورة متکاملة لتدريب المعلمين داخل المدارس:

-              تبدأ بتحديد الاحتياجات التدريبية لهم، وهذه تتأتى من الضغوط التربوية والمحلية المطالبة بتجديد نظام التدريب، وهذه الضغوط تتحول إلى سياسة لتطوير المعلمين.

-              تأتي مرحلة تحديد الخطة التدريبية، ثم يليها مرحلة التصميم، ثم مرحلة التنفيذ ، وأخيرا تأتي مرحلة تقويم نتائج برنامج التدريب، وذلک استعدادا لدورة تدريبية جديدة.

رابعاً: تجربة ألمانيا:

إن تدريب المعلمين أثناء الخدمة شأنه شأن التدريب الأولي يخضع لتشريع الدولة، فوزارة التعليم والشئون الثقافية في کل ولاية من الولايات الألمانية مسئولة عن تدريب المعلمين أثناء الخدمة، وهي تحدد أهدافه وسياساته وکل ما يتصل بهذا النظام من أمور: فعلى سبيل المثال في ولاية بافاريا وهي من کبرى الولايات الألمانية صدر قانون لعام 1997م ينظم تدريب المعلمين وفق
ثلاث مراحل:

 1- أثناء الدراسة الجامعية.    2-فترة التدريب التمهيدية بالمدارس.   3-التدريب أثناء الخدمة.

ويهدف قانون التدريب هذا إلى تحقيق هدف تأهيل المعلمين لأداء مهنتهم وتطويرهم لملائمة التطورات المهنية والاقتصادية والعلمية الجديدة،على أن تتحمل المدارس مسئولية تدريب المعلمين داخلها،ويتم ذلک بدعم من المؤسسات التعليمية ذاتها.

وتنقسم البرامج التدريبية المقدمة للمعلمين أثناء الخدمة إلى ثلاثة أنواع هي:

(أ) برامج النمو المهني والشخصي: وتهدف إلى:

تحديث معارف المعلمين الأساسية وتنمية مهاراتهم التدريسية، إکسابهم المهارات الجديدة، إکسابهم طرق التدريس المناسبة لمختلف المواد الدراسية.

(ب) برامج تحسين نوعية النظم التعليمية:

وتهدف إلى: تشجيع العمل التعاوني وعمل الفريق، تدريب المعلمين في إدارة الفصل وحل المشکلات، تطوير مهارات إدارة العلاقات الإنسانية.

(ج) برامج لتطوير معرفة البيئة والمجتمع التربوي:

تهدف لتوثيق العلاقات مع مؤسسات العمل،ربط نظام التعليم بالنظام الاقتصادي، تيسير تکيف المعلمين مع البيئة.

سادساً: التجربة المصرية:

لقد اهتمت وزارة التربية والتعليم اهتماما بالغاً بالتدريب وجعلته من أهم أولويات الوزارة، ويبدو هذا واضحا من خلال القرارات الوزارية (قرار وزاري رقم 154 بتاريخ 3/1/2003 بإنشاء الإدارة المرکزية للتدريب) بهدف الاهتمام بالتدريب کما وکيفا، ، ويرأسها وکيل وزارة کل اهتمامه منصب على التدريب، کما قامت الوزارة بعمل الآتي من أجل الاهتمام بالتدريب فکرا وممارسة:

-              إنشاء العديد من مراکز التدريب بالأقاليم مثل مرکز التدريب بقنا والذي يخدم منطقة
جنوب الصعيد

-              إنشاء الإدارة العامة للوسائل التعليمية وبها العديد من قاعات التدريب على استخدام الوسائل التعليمية والأجهزة التعليمية ومنها الکمبيوتر وتوظيفه في التعليم.

-              إنشاء مرکز سوزان مبارک الاستکشافي للعلوم لتدريب المعلمين والطلاب على العلوم المطورة، و إنشاء شبکة الفيديوکونفرانس لتدريب المعلمين عن بُعد في القاهرة وعدد کبير من المحافظات.

-              وجود أماکن للتدريب تسع أعداد کبيرة من المتدربين مع توفير أماکن للإقامة للمتدربين من خارج الجمهورية بفندق بمدينة مبارک.

-              المجمع التعليمي بالإسماعيلية والذي يسع أکثر من ألف وخمسمائة متدرب في اليوم، وإعطاء حوافز للمتدربين لتشجيعهم.

-              إيفاد أعداد کبيرة من المدرسين للدول المتقدمة للتدريب على أحدث ما توصلت إليه طرق التدريس، وکيفية توظيف تکنولوجيا التعليم في التعليم والتدريب، وکذلک لنقل هذه الخبرة إلى باقي المعلمين.

التعليق على الدراسات والبحوث السابقة وتجارب بعض الدول:

يتضح من العرض السابق أن التدريب أثناء الخدمة أسلوب تدريبي يطبق على نطاق واسع في غالبية المراحل التعليمية وينظر إليه کجزء من المنظومة التعليمية. وقد عرضنا دراسات أجنبية وعربية مختارة حول أساليب التدريب وتجارب بعض الدول المتقدمة في تخطيط وتصميم وتنفيذ التدريب للمعلمين والمديرين. و يرى الباحث أن اغلب الدراسات والبحوث السابقة أکدت على محورين هامين في عملية إعداد المعلم وهما: الأداء التدريسي والفعالية وبينما اهتمت الدراسات السابقة بتفعيل دور تکنولوجيا الاتصالات والمعلومات في التدريب, يرى الباحث أن التجربة المصرية يشوبها النقص الکبير في مجال تدريب المعلمين قبل وأثناء الخدمة على توظيف واستخدام وتخطيط الدروس التعليمية باستخدام تکنولوجيا التعليم. کما أن التجربة المصرية لم يجرى لها دراسات أو بحوث تقويمية لبيان أثر التدريب داخل الفصل وکذلک على اتجاهات المعلمين المصريين نحو التدريب. 

دور التدريب في الارتقاء بفعالية العملية التعليمية:

من منطلق أن التدريب عملية منهجية منظومية مخططة وهي عبارة عن سلسلة من الخطوات القادرة على تطوير العملية التعليمية، الأمر الذي مفاده إمکانية تنفيذ التدريب أو البرامج التدريبية المصممة والمخططة للمعلمين، وأن تکون أهم استخدامات التدريب على مستوى الساسة التعليمية حيث يتم تطوير المهمة والأهداف والتوقعات الأساسية للتدريب واللازمة لتحقيق الانجازات المنوطة والأهداف المحددة سلفا للتدريب.

وتتأثر فلسفة النظام التدريبي بالأوضاع الاقتصادية والسياسية للدولة، ففي الدول الفقيرة حيث تتقلص الخدمات التربوية، نجد أن برامج التدريب للمعلمين وکذلک المديرين تندفع نحو الاستخدام الأمثل للموارد المالية والبشرية، وفي الدول الغنية نجد تدريب المعلمين والمدراء يتم على أساس أداء وظائفهم بأعلى مستوى أدائي وتحقيق الجودة الشاملة. ومهما اختلفت الأنشطة التدريبية من بلد لأخر إلا أنه لابد من توافر المرونة والوضوح والانسجام مع فلسفة النظام التعليمي، ولابد أن تتضمن تحديد أهداف النظام التدريبي تحديدا واضحا وأن تخطط برامج التدريب في ضوء الاتجاهات والمفاهيم والمتغيرات المطلوب إحداثها، وعلى أساس الاحتياجات التدريبية،مع مراعاة الأهمية البيئية في توزيع هذه الأنشطة والخبرات على مدى البرنامج وأخذ تقييم البرنامج في ضوء المتابعة الميدانية المستمرة.( عبد السلام أحمد عبد الهادي، 2002)

ويمکن تبني النموذج التالي للتدريب أثناء الخدمة للمعلمين، وهذا النموذج يمثل دورة تبدأ وتنتهي، وهذا النموذج يمکن أن يحدد بالخطوات التالية:

-              تبدأ بتحديد الاحتياجات التدريبية للمعلمين، وهذه تتأتى من خلال عمل أبحاث واستبيانات لمعرفة الاحتياجات التدريبية الحقيقية، وليس عن طريق رسم دورات تدريبية على الورق وتکون أبعد ما يکون عن الواقع.

*ثم تأتي مرحلة تحديد الخطة التدريبية: وهنا يتم عمل مخطط زمني للتدريب، وتحديد المدربين والذين يتم اختيارهم هم والمتدربين وفق معايير موضوعة سلفا من قبل السادة الخبراء بالمرحلة الابتدائية من أساتذة الجامعات وکذلک الخبراء بوزارة التربية والتعليم، کما يتم تحديد النواحي المالية للمدرب والمتدرب، وکيفية التقويم للمتدرب والمدرب وکيفية المراقبة والاشراف.

*ثم يليها مرحلة تصميم الإجراءات التدريبية.

 *ثم مرحلة تنفيذ البرنامج التدريبي.

 *وأخيرا تأتي مرحلة تقويم نتائج برنامج التدريب،وذلک استعدادا لدورة تدريبية جديدة.