اتجاهات طلاب جامعة الطائف نحو تطبيق التعليم الإلکتروني وعلاقتها ببعض المتغيرات الديموجرافية ومتطلبات ومعوقات تطبيقه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة بحوث التربية النوعية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 3, Volume 2012, Issue 25, April 2012, Pages 85-121 PDF (1.05 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/mbse.2012.145502 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Authors | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| وليد محمد أبو المعاطي1; محمد أحمد عيسى2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1أستاذ علم النفس المشارک جامعة الطائف | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2أستاذ المناهج وطرق التدريس المساعد جامعة الطائف | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| الملخص : هدف البحث الحالي إلى تعرف اتجاهات طلبة جامعة الطائف نحو تطبيق التعليم الإلکتروني، ومعرفة الفروق في هذه الاتجاهات وفقا للنوع، والتخصص، ومکان الإقامة والخبرة بالکمبيوتر، والمستوى الدراسي والمعدل التراکمي، کما هدف البحث إلى تعرف معوقات تطبيق التعليم الإلکتروني ومتطلبات تطبيقه بجامعة الطائف، وقد أعد الباحثان ثلاث استبانات للاتجاهات، والمعوقات، والمتطلبات، تم تطبيقها على عينة من طلبة الجامعة بلغت (153) طالبا وطالبة من کليات نظرية وعملية في مستويات دراسية مختلفة، وباستخدام المنهج الوصفي أظهرت نتائج الدراسة: وجود اتجاه إيجابي لدى طلبة الجامعة نحو تطبيق التعليم الإلکتروني، ووجود فروق ترجع للنوع والتخصص ومکان الإقامة والخبرة بالکمبيوتر في بعض أبعاد الاتجاه نحو التعليم الإلکتروني، في حين لم توجد فروق في الدرجة الکلية للاتجاه، کما لم توجد فروق في أي من أبعاد مقياس الاتجاهات أو الدرجة الکلية ترجع للمستوى الدراسي، کما وجدت علاقة بين الاتجاهات نحو التعليم الإلکتروني والمعدل التراکمي، وأسفر البحث عن وجود بعض المعوقات لتطبيق التعليم الإلکتروني، کما أسفر عن وجود بعض المتطلبات للتعليم الإلکتروني، وفي ضوء النتائج قدم الباحثان عددا من التوصيات. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمة: يمر العالم في الوقت الراهن بمرحلة مهمة من تاريخه العلمي والتکنولوجي، تشهد تغيرات جوهرية وجذرية في کثير من الأوضاع الاجتماعية والعلمية والمعلوماتية التى سادت فيه لفترة طويلة من الزمن بعد ثورة الحاسبات، مما دعا أحد العلماء إلى القول بأننا نعيش الآن عصر الثلاثة؛ أي عصر: (الحاسب، والاتصال المتمثل في شبکة الإنترنت، والتحکم) فيما يوصف باللغة الانجليزية The Erea of Three “C” حيث تبدأ ثلاث الکلمات: الحاسب، والاتصال، والتحکم بالحرف اللاتيني(C) . ( سويلم، 2000، 8-9) ومع ظهور أجهزة الحاسبات الشخصية، وبرامجها التشغيلية إلى جانب تکنولوجيا المعلومات والاتصالات، والإنترنت وتطورها المستمر والمذهل خلال السنوات القليلة الماضية، ظهر التعلم الإلکتروني E-Learning وانتشر بشکل سريع، وأصبح من الواضح أن له مستقبلا باهراً، إلى حد أن البعض يتوقع بل ويؤکد أن التعلم الإلکتروني سيکون هو الأسلوب الأمثل والأکثر انتشارا للتعليم والتدريب ( حمدان، 1998، 106). ويعرف التعلم الإلکترونيE – learning بأنه طريقة تجمع بين النقل الرقمي للمحتوى التعليمي وبين توافر التفاعل والدعم التعليمي، والذي يقصد به مساعدة المعلم للمتعلم في أي وقت، وهذا الدعم المباشر والمستمر(التفاعلية) Interactivity هو الذي يميز التعلم الإلکتروني عن التعلم بالکمبيوتر. والتعريف الشامل للتعلم الإلکتروني E–learning هو "أنه نظام تعليمي يتم تخطيطه وإعداده وتنفيذه وتقييمه بشکل إلکتروني، ويتم نقله عبر تقنيه المعلومات والاتصالات الحديثة، وتکون الإدارة والخدمات التعليمية إلکترونيا أيضاً، کما يمکن أن يکون التعلم الإلکترونيE–learning فقط بشکل إلکتروني دون باقي الجوانب التعليمية مثل الامتحانات والجوانب الإدارية المختلفة". (عبد المجيد، 2006، 140) ويمثل التعلم الإلکتروني الثورة الحديثة في أساليب وتقنيات التعليم والتعلم، التي تُسخر أحدث ما تتوصل إليه التقنية من أجهزة وبرامج في عمليات التعليم والتعلم، بدءا من استخدام وسائل العرض الإلکترونية لإلقاء الدروس في الفصول التقليدية واستخدام الوسائط المتعددة في عمليات التعليم الفصلي والتعليم الذاتي، وانتهاء ببناء المدارس الذکية والفصول الافتراضية التي تتيح للطلاب الحضور والتفاعل مع محاضرات وندوات تقام في دول أخرى من خلال تقنيات الإنترنت والتليفزيون التفاعلي. (عطار، 2005، 368) وتتعدد أساليب التعلم الإلکتروني وأشکاله، ومنها: التعلم باستخدام الأقراص التعليمية المضغوطة (الأقراص المدمجةCD) ، و التعلم باستخدام الکتب الإلکترونية، والتعلم والتدريب عن بعد باستخدام شبکة الإنترنت (سيمونيان، 2004، 63). ومن أشکاله أيضا: التعلم باستخدام الکمبيوتر (CAI)، والتعلم باستخدام البريد الإلکتروني ، ولوحات النقاش الإلکترونية، والتعلم باستخدام التليفزيونات والأقمار الصناعية وتقنيات المصغرات الفيلمية، والاتصال بمدارس إلکترونية، والبحث الإلکتروني عبر محرکات البحث، واستغلال برمجيات Office مثل برامج ((Word, Excel, Access, Power Point, publisher، وإعداد المشروعات الطلابية المحوسبة، وعرض المعلومات المحوسبة إلکترونيا، وسؤال المتخصصين في مراکز علمية عالمية عن طريق الإنترنت، التخاطب التعليمي الإلکتروني Educational Chat. (الخوالدة، 2004، 134-132). وترتبط المواقف المناسبة والمؤيدة لاتجاه التعلم الإلکتروني، بمدى اهتمام الطلاب وأعضاء هيئة التدريس للإنشغال وللعمل في برامج تعلم إلکتروني في بلاد بها نظام تعليمي تقليدي في جوهره.. (Abouchedid & Eid, 2004) وقد أشارت الدراسات السابقة أن الاتجاه لرفض هذا النوع من التعلم التکنولوجي يتزايد عندما يقل مستوى تطور بيئة الطالب ويقل نسبة امتلاک هؤلاء الطلاب للکمبيوتر(Shlom, & Houssie., 2003)، کما أشارت بعض الدراسات بأن هناک عوامل مثل المستوى الاقتصادى الاجتماعي، والبيئة الاجتماعية، ومهارات الکمبيوتر، تؤثر على مواقف الطلاب تجاه التعلم الإلکتروني (Shlomo,Gabrie., & Ari., 2002) وفي دراسة "دوغان" (Dugan ,1999) التي هدفت إلى قياس توجهات الطلبة الجامعين نحو استخدام التعلم الإلکتروني والإنترنت، تم إعداد أداة لقياس تلک الاتجاهات بعنوان Attitude Toward Educational Uses of Internet Scale، وتم تطبيقها على عينة تکونت من (180) طالبا جامعيا- توصلت الدراسة إلى أن هناک بعض الممارسات السلوکية التي ترتبط بالاتجاهات الإيجابية للطلاب الجامعيين نحو استخدام التعلم الإلکتروني، ومن أهم هذه السلوکيات، معرفة المواقع التعليمية القيمة والاطلاع على کل جديد فيها، مشارکة المعلومات التي تم التوصل إليها عبر الإنترنت مع الزملاء من ناحية ومع المحاضرين من ناحية أخرى، مما يخلق جانبا اجتماعيا لاستخدام التکنولوجيا، تفضيل واختيار الطلاب الصفوف أو المقررات التي تدرس باستخدام التعلم الإلکتروني عن الصفوف أو المقررات التقليدية، استخداما بشکلٍ دوري عام ولأغراض تعليمية بشکل خاص، تعدد أسباب الإقبال على استخدام التعلم الإلکتروني، فالطلاب الذين لديهم اتجاهات إيجابية نحو استخدام التعلم الإلکتروني يستخدمونه لأسباب متعددة منها: إنهاء الواجبات والأبحاث الجامعية، استشارة المحاضر أو المشرف، الحصول على تلخيص للمحاضرات، لأغراض البحث العلمي. وتوصلت الدراسة إلى أنه يصعب القول فيما إذا کان الاستخدام المتکرر للتعلم الإلکتروني يولد اتجاها إيجابيا نحو الاستخدام، أم أن الاتجاه الإيجابي هو الذي يشجع على الاستخدام المتزايد للتعلم الإلکتروني. وقد عرض الباحث لهذه المشکلة من خلال تناوله الاتساق- العلاقة التبادلية والتفاعلية- بين مکونات الاتجاه عند عرضه للاتجاهات النفسية. وقد اهتمت دراسة "کاستلانى" (Castellani, 1999) بالکشف عن أثر مساق تعليمي باستخدام الإنترنت والتعلم الإلکتروني على اتجاهات الطلاب ذوي صعوبات التعلم المختلفة والمعلمين الذين يدرسون لهم، وقد توصلت الدراسة إلى أن هناک بعض التغييرات الإيجابية- التي لاحظها المعلمون- لدى الطلاب، وبخاصة عند استخدامهم للإنترنت؛ بسبب الفترة الطويلة التي يقضيها الطلاب في التعلم، لکن اتجاهات الطلاب کانت تعتمد على معرفة المعلم بکيفية استخدام التعلم الإلکتروني؛ فقد کان هناک اتجاهات إيجابية لدى طلاب المعلمين الذين توجد لديهم خبرة کافية في التعامل مع المشاکل المختلفة للإنترنت؛ لأن طلابهم کانوا يستخدمون الإنترنت بشکل جيد دون خوف أو قلق، مما جعلهم يطبقون التعلم باستخدام التعلم الإلکتروني في حياتهم حتى بعد انتهاء المساق. لکن المعلمين الذين کانوا يواجهون مشاکل فنية وإدارية مع التعلم الإلکتروني، لم يهتموا بتعليم طلابهم کيفية استخدام هذه الطريقة وفضلوا استخدام الطريقة التقليدية، وکان طلابهم يبتعدون عن استخدام الإنترنت عند حدوث بعض المشاکل التي تواجههم. وقد خلصت الدراسة إلى أن المساقات والدورات التي يستخدم فيها الطلاب والمعلمون التعلم الإلکتروني هى من أصعب المهمات التعليمية، ويجب أن تصمم لفترات طويلة تسمح بمتابعة المعلمين وتدريبهم على کيفية الاستخدام الفعال. ويجب أيضا أن تصمم المقررات الإلکترونية بشکل يتعرف فيه المعلمون على کيفية استخدام الإنترنت في تعليم وتدريب طلابهم وفى ظروف مختلفة وليس فقط التصفح واسترجاع المعلومات. ولذا يرى "ميجر" أن تکوين اتجاهات إيجابية نحو التعلم الإلکتروني، يمکن أن يزيد من رغبة المتعلم ويحسن من قدراته العقلية على توظيف واستخدام ما تعلمه (في: الأنصاري، 1996، 128). وعليه، فإن التحدى الحقيقى للتربويين، وعلماء النفس في العالم العربي- وهم يعدون الجيل لمواجهة التحديات والمشکلات- ألا يقتصر دورهم على إدخال التعلم الإلکتروني في العملية التعليمية، بل يمتد ليشمل تعزيز اتجاهات الأفراد نحوه في المجالات التطبيقية، والعملية. وقد أدت التطورات العلمية الحديثة في مجال التعلم الإلکتروني في العملية التعليمية إلى إحداث تغييرات على الموقع التربوي، انعکست آثارها بشکل مباشر على استعدادات الطلاب وقدرتهم على اکتساب ومعالجة المعلومات (طريف، أبو سليم، 2004، 416). ويتضمن الاتجاه السائد الآن في العالم عملية الانتقال من أنماط التدريس التقليدية إلى التدريس والتعلم باستخدام الکمبيوتر أو بالأقراص المدمجة CBT، والتدريب باستخدام شبکة الإنترنت WBT، بحيث يمکن للطالب تخزين المعلومات الضرورية على الکمبيوتر الشخصي وتصفحها في وقت لاحق(of Line)، مع إتاحة فرص الاتصال إلکترونيا بالبريد الإلکتروني أو بعمليات المشارکة Sharing مع المشرف عليه (المعلم)، ومع زملائه من الطلاب، ومناقشتهم في المعلومات، وعرض وجهة نظره في مسألة ما، من خلال الحديث في قاعات درس افتراضية، أو ما يعرف بـ (غرف الدردشة) Chat Rom المخصصة لذلک، والمنفصلة عن غيرها، وإذا اقتضى الأمر يتم تحديد أوقات معينة للتخاطب بين جميع الأطراف بصورة فورية، ودون انتظار إطلاع الفرد على بريده الإلکتروني (مارتين، 2002، 17). وبشکل عام يوجد لدى المتعلم ردود فعل إيجابية أو سلبية تجاه أي موقف تعليمي جديد، ومنها مواقف التعلم الإلکتروني، ورد الفعل هذه تؤثر بشکل مباشر أو غير مباشر في الاستجابة للمعارف (المکون المعرفي) والمهارات (المکون السلوکى)، حيث تؤثر هذه الاتجاهات في مواقف التعلم، وهذه الاتجاهات يمکن أن تتأثر وتتغير من خلال استخدام الاشتراط الکلاسيکى، والتعزيز، والتعلم المعرفي، والتعلم الاجتماعي. ويمکن لأي برنامج تعليمي جديد أن يؤثر في اتجاهات الطلاب إذا صمم البرنامج حسب حاجاتهم، وبالتالي سيتأثر بشکل إيجابي بهذا البرنامج والعکس صحيح، ويمکن التأثير بشکل إيجابي على الاتجاهات من خلال برامج التعلم الإلکتروني الفعالة (عيادات، 2004، 82). وعلى الرغم من أهمية الاستفادة من کل ما هو جديد من أنماط التعليم والتعلم الحديثة فإن تقييم تجارب التعلم الإلکتروني- ومنها قياس الاتجاهات نحوها - من أهم العوامل المساعدة على نجاحها وبخاصة من قبل الطلاب، حيث ظهرت في الآونة الأخيرة عدة محاولات لتطبيق التعلم الإلکتروني لدى عدد من الجامعات بالمملکة العربية السعودية وجامعة الطائف من الجامعات التي تسعى إلى إدخال التکنولوجيا الحديثة في مجال التعليم لکن لم توجد محاولات لتقييم تلک التجارب من وجهة نظر الطلاب لهذا تسعى هذه الدراسة لمعرفة اتجاهات الطلاب نحو تجربة التعلم الإلکتروني، والفروق في هذه الاتجاهات وفقا لعدد من المتغيرات الديموجرافية ومتطلبات مشکلة الدراسة: تتحدد مشکلة الدراسة الحالية في الإجابة عن التساؤلات التالية :
أهمية الدراسة: تکتسب هذه الدراسة أهميتها في جانبين، هما النظري، والتطبيقي کالتالي : أ- الأهمية النظرية: 1. تناولها لموضوع استخدام التعلم الإلکتروني وهو من الموضوعات الحديثة نسبيا في العصر الحاضر في العملية التعليمية، حيث تسعى الجامعات بالمملکة العربية السعودية حاليا للبدء في تطبيقه وتعميمه على کافة الطلاب من خلال مراکز التعلم الإلکتروني المتاحة على مواقع الجامعات، وموقع وزارة التعليم العالي والبحث العلمي. 2. التحقق من جدوى استخدام التعلم الإلکتروني في ظل النظام التعليمي القائم، حيث تشير عديد من الدراسات؛ مثل دراسة (طايع ،2000؛ Shlomo; Gabriel & Arie, 2003; Sambrook, 2002) إلى أهمية إجراء دراسات لتعرف اتجاهات واستخدامات طلاب الجامعة للتعلم الإلکتروني، وأثر ذلک على التحصيل الدراسي.
ب- الأهمية التطبيقية: 1. توجيه أنظار المسئولين بالجامعات إلى إيجابيات استخدام التعلم الإلکتروني وسلبياته، ومتطلبات تطبيقه والاتجاه نحوه، مما يساعدهم على اتخاذ القرارات المناسبة بِشأن هذا الموضوع.
أهداف الدراسة: تتمثل أهداف الدراسة الحالية في الآتي:
2. الکشف عن الفروق في الاتجاهات نحو التعليم الإلکتروني وفقا للنوع، والتخصص، ومکان الإقامة، والمستوى الدراسي، والمعدل التراکمي، والمستوى الاقتصادي، والخبرة باستخدام الکمبيوتر.
الإطار النظري والدراسات السابقة: لقد أصبح للتقدم التکنولوجي الهائل أثر کبير في تقدم الحياة البشرية وتطورها في کافة ميادين الحياة ومن أهمها ميدان التربية والتعليم وما يتعلق بهذا الميدان من أمور عديدة سواء أکان ذلک في أهدافه، أم في وسائله، أو طرائق تدريسه، أو مناهجه، وفي الواقع فإن إدخال التربية التکنولوجية في مناهج التعليم العام يمثل أحد محاور التجديد التربوي، حيث أصبحت هذه التربية رکناً أساساً في نظام تربوي في المجتمعات النامية، کما هو الحال في المجتمعات المتقدمة. وقد ساعد التطور العلمي في مجال تکنولوجيا الاتصال وشبکات الانترنت على تسهيل الحصول على المطلوب وحصره قدر الإمکان من خلال إيجاد آليات تتمثل في عمل مواقع متخصصة على الشبکة، بالإضافة إلى تسهيل البحث في الموقع الواحد والسماح باستعراض المعلومات والاستفادة منها بشکل سريع يوفر الوقت والجهد. فلقد أحدثت التطورات التي شهدتها مجالات تقنية المعلوماتية والاتصالات أو ما يعرف بالتحولات العالمية نقلة نوعية أثرت في جميع العمليات التعليمية، وبخاصة ما يتعلق بطرائق التدريس وأساليب التدريب، فقد أدت إلى ظهور آليات حديثة في طرق اکتساب المعارف والمهارات وفي وسائلها ونقلها واستراتيجيات توليدها،وأصبح من السهولة بمکان توظيف تقنية الاتصالات والمعلومات وتطويعها للحد من هوة الفوارق الاجتماعية والثقافية وتخطي قيود الزمان والمکان وندرة الموارد البشرية.ولعل من أبرز التطورات التي حصلت في مجال تقنية المعلومات والاتصال هو الاستخدام الفاعل لهذه التقنيات في مجال التعليم والتدريب، فلقد تزايد الاهتمام بالتعليم والتدريب الالکتروني في العديد من دول العالم المتقدمة لما تملکه هذه التقنيات من قوة کامنة ساهمت في التنمية الاقتصادية والاجتماعية للمواطنين بمختلف فئاتهم ومستوياتهم العلمية. والتعلم مفهوم افتراضي يشير إلى عملية حيوية تحدث لدى الکائن البشري تتمثل في التغير في الأنماط السلوکية وفي الخبرات، ويستدل عليها من خلال السلوک الخارجي القابل للملاحظة والقياس. وتلعب هذه العملية دوراً بارزاً في حياة الإنسان، إذ من خلالها يستطيع الفرد السيطرة على البيئة المحيطة به والتکيف مع الأوضاع المتغيرة، وتشکل أحد أهم العوامل في تطور المجتمعات ونموها وازدهاره. (الزغول، 2006، 36) والتعليم الالکتروني هو نظام يسمح بإمکانية نقل وتوصيل المادة العلمية عبر وسائل متعددة دون حاجة الطالب الحضور إلى قاعات الدرس بشکل منتظم فالطالب هو المسؤول عن تعليم نفسه (الطائي، 2006، 94)، أو هو التعليم الذي يقدم المحتوى التعليمي بوسائط الکترونية مثل الانترنت، أو الأقمار الصناعية، أو الأقراص الليزرية، أو الأشرطة السمعية والبصرية أو التدريس المعتمد على الحاسوب کما يعتبر أيضا بأنه نوع من التعليم الالکتروني الذي على أساسه تطور التعليم الافتراضي أو ما يسمى بالتعليم الکوني (الکيلاني، 2003، 5) ويرى الخان (2005، 18) أن التعليم الالکتروني هو طريقة ابداعية لتقديم بيئة تفاعلية متمرکزة حول المتعلم ومصممة مسبقا بشکل جيد وميسرة لأي فرد وفي أي مکان وأي وقت باستعمال خصائص ومصادر الانترنت والتقنيات الرقمية بالتطابق مع مباديء التصميم التعليمي المناسبة لبيئة التعلم المفتوحة والمرنة والموزعة. ويعرفه الحلفاوي (1427هـ، 59) بأنه ذلک النوع من التعليم الذي يعتمد على استخدام الوسائط الالکترونية في تحقيق الأهداف التعليمية وتوصيل المحتوى التعليمي الى المتعلمين دون اعتبار للحواجز الزمنية والمکانية وقد تتمثل تلک الوسائط الالکترونية في الأجهزة الالکترونية الحديثة مثل الکمبيوتر وأجهزة الاستقبال من الأقمار الصناعية أو من خلال شبکات الحاسب المتمثلة في الانترنت وما أفرزته من وسائط أخرى مثل المواقع التعليمية والمکتبات الالکترونية. تقنيات التعليم الإلکتروني: يشهد هذا العصر تطورات مستمرة في الوسائل التکنولوجية التي يمکن استخدامها في العملية التعليمية و التي تندرج تحت ثلاث تقنيات رئيسية وهي:
1-التعلم المبني على الحاسوب والتي تتمثل بالتفاعل بين الحاسوب والمتعلم فقط، 2-التعلم بمساعدة الحاسوب يکون فيه الحاسوب مصدراً للمعرفة ووسيلة للتعلم مثل استرجاع المعلومات أو مراجعة الأسئلة والأجوبة. 3-التعلم بإدارة الحاسوب حيث يعمل الحاسوب على توجيه وإرشاد المتعلم (قنديل، 2006، 94) وللتعلم الإلکتروني مزايا عديدة إذ يعد وسيلة مثالية لمساعدة قطاعات کبيرة من الناس الذين تضطرهم مسؤولياتهم الاجتماعية، والتزاماتهم الوظيفية، وارتباطاتهم العائلية، والقيود السياسية والمالية التي يعانونها إلي عدم مغادرة مجتمعاتهم أو بلادهم، کما أنه وسيلة مفيدة للأشخاص الذين يجدون صعوبة في الحضور إلي الحرم الجامعي بانتظام، ويوفر المعلومة في الوقت الذي يريده المتعلم، ويسهل تخزين واسترجاع المعلومات، والفصل شبه الدائم بين المعلم والمتعلم طوال فترة التعلم، وهذه الخاصية أبرز ما يميز هذا الأسلوب في التعليم النظامي، والترکيز على استخدام کافة الوسائل التقنية الممکنة لإيجاد حلقة وصل ما بين المعلم والمتعلم، والمرونة، حيث يتخطى جميع الحواجز التي تنشأ نتيجة روتين الأنظمة التقليدية، ويمکن استدعاء مشرفين علي شاشة الإنترنت إذا دعت الحاجة إلي ذلک، کما أنه يمکن تنظيم لقاءات مع الطلبة من خلال الإنترنت بتکلفة عادية. (الطائي، 2006، 103) کما يحقق متعة التعليم enjoy of learning حيث إن التکنولوجيا تستثير وتجذب الطلاب نحو التعلم، ويوفر التعلم التفاعلي interactive learning عن طريق الحاسبات الآلية التفاعلية، ويمثل هذا التعلم التفاعلي التخاطب والحوار التعليمي مع البرمجيات التعليمية المستخدمة، وإمکانية تدريس بعض الموضوعات التي کانت غير قابلة للتدريس من قبل، من خلال قدرة الحاسبات الآلية في المحاکاة والنمذجة (emulation and modeling (الهادي، 2005، 42) ويوفر أفضل الفرص لاحترام شخصية المتعلم واختياراته وقراراته والمحافظة علي مشاعره نظرا لما يستخدمه من مرونة في التسجيل واختيار المقررات والدراسة، ويسمح التعليم الالکتروني باستخدام الصور المتحرکة والمرئيات المتفاعلة بالطريقة التي لا تستطيع الوسائل الأخرى استخدامها (اسماعيل، 2010 ، 20) ويقلل الأعباء الإدارية بالنسبة للمعلم: التعليم الإلکتروني يتيح للمعلم تقليل الأعباء الإدارية التي کانت تأخذ منه وقت کبير في کل محاضرة مثل استلام الواجبات وغيرها فقد خفف التعليم الإلکتروني من هذه العبء، فقد أصبح من الممکن إرسال واستلام کل هذه الأشياء عن طريق الأدوات الإلکترونية مع إمکانية معرفة استلام الطالب لهذه المستندات، والاستفادة القصوى من الزمن: إن توفير عنصر الزمن مفيد وهام جداً للطرفين المعلم والمتعلم، فالطالب لديه إمکانية الوصول الفوري للمعلومة في المکان والزمان المحدد وبالتالي لا توجد حاجة للذهاب من البيت إلى قاعات الدرس أو المکتبة أو مکتب الأستاذ وهذا يؤدي إلى حفظ الزمن من الضياع ، وکذلک المعلم بإمکانه الاحتفاظ بزمنه من الضياع لأن بإمکانه إرسال ما يحتاجه الطالب عبر خط الاتصال الفوري، وتوفر المناهج طوال اليوم وفي کل أيام الأسبوع (24 ساعة في اليوم 7أيام في الأسبوع)، هذه الميزة مفيدة للأشخاص المزاجيين أو الذين يرغبون التعليم في وقت معين، وذلک لأن بعضهم يفضل التعلم صباحاً والآخر مساء، کذلک للذين يتحملون أعباء ومسئوليات شخصية ، فهذه الميزة تتيح للجميع التعلم في الزمن الذي يناسبهم. أهداف التعلم الإلکتروني: يعد التعلم الإلکتروني واحدا من أهم المواضيع الحيوية التي تشغل بال المسئولين عن التعليم في کل مکان، وذلک ناتج - بکل تأکيد - عن التطورات الحديثة لتکنولوجيا المعلومات، التي أعطت القدرة علي البحث والتقصي. وللتعلم الإلکتروني أهداف عديدة من بينها:
12. الوصول إلى مصادر المعلومات والحصول على الصور والفيديو و أوراق البحث عن طريق شبکة الانترنت واستخدامها في شرح وإيضاح العملية التعليمية.
14. إمکانية توفير دروس لأساتذة مميزين، إذ أن النقص في الکوادر التعليمية المميزة يجعلهم حکرا على مدارس معينة و يستفيد منهم جزء محدود من الطلاب. کما يمکن تعويض النقص في الکوادر الأکاديمية والتدريبية في بعض القطاعات التعليمية عن طريق الصفوف الافتراضية.( غسان، 2009: 34) معوقات التعليم الالکتروني: على الرغم من أهمية هذا النوع من التعليم والنتائج الأولية التي أثبتت نجاحه؛ فإن التعليم الإلکتروني کغيره من طرق التعليم المختلفة يواجه بعض المعوقات والتحديات التي قد تحول بينه وبين الأهداف التي وضع من أجلها ، وقد ذکر الموسى والمبارک ( ٢٠٠٥، 126) بعضًا من هذه المعوقات من أهمها: تطوير المعايير، والخصوصية والسرية، والتصفية الرقمية، و مدى استجابة الطلاب مع النمط الجديد وتفاعلهم معه، و وعي أفراد المجتمع بهذا النوع من التعليم وعدم الوقوف السلبي منه، والحاجة إلى تدريب المتعلمين لکيفية التعليم باستخدام الإنترنت. ويذکر سالم ( ٢٠٠٤، 316 ) أن هناک مجموعة من المعوقات التي تحول دون بلوغ التعليم الإلکتروني لأهدافه وأوجزها في: ضعف البنية التحتية في غالبية الدول النامية، عدم إلمام المتعلمين بمهارات استخدام التقنيات الحديثة ، وعدم اقتناع أعضاء هيئة التدريس بالجامعات باستخدام الوسائط الإلکترونية الحديثة في التدريس أو التدريب، والتکلفة العالية في تصميم وإنتاج البرمجيات التعليمية . کما ذکر زيتون (٢٠٠٥، 68) بعض معوقات التعليم الإلکتروني ومنها: عدم کفاية الکوادر البشرية ، وحاجز اللغة، والمقاومة والممانعة من قبل المحافظين من رجال التعليم.
مطالب استخدام التعليم الإلکتروني: لم يعد التعليم الإلکتروني ترفا بل أصبح واقعاً في التعليم العالي بالمملکة العربية السعودية، وأصبح هناک مؤسسات متخصصة في توظيف هذا النوع من التعليم لخدمة التعليم العالي، مثل المرکز الوطني للتعلم الإلکتروني، وکذلک وجود عدد من العمادات والمراکز المتخصصة في التعليم الإلکتروني، مثل عمادات التعليم الإلکتروني والتعليم عن بعد بجامعة الملک عبدالعزيز، وجامعة الملک سعود، وجامعة الإمام محمد بن سعود، وهناک مراکز للتعليم الإلکتروني في بعض الجامعات، مثل جامعة الملک خالد، وقد بدأت هذه المؤسسات في مراحل عملية لإدخال التعليم الإلکتروني في الجامعات، وأقامت ورش تدريبية ودورات وخدمات لأعضاء هيئة التدريس والطلاب، وجامعة الطائف من الجامعات التي تسعى لتطبيق التعليم الالکتروني فکان لزاما التعرف على متطلبات تطبيق التعليم الالکتروني بها. وقد ذکر الموسوي (٢٠٠٨، 10-12) أن متطلبات التعليم الإلکتروني تحدد في المطالب المباشرة وهي أجهزة الحاسبات، شبکات الإنترنت في مختبرات الحاسب ، شبکات الحاسب المحلية، أنظمة إدارة الفصول، برمجيات مساعدة لمصادر التعلم، ومنظومة إنشاء وإدارة المحتوى العلمي التفاعلي بالأسلوب السريع،و المحتوى العلمي الإلکتروني، الکتاب الإلکتروني الرقمي ، لوحة التعليم الإلکتروني التحاورية، وبوابة تعليمية متخصصة تعمل من خلال الإنترنت أو من خلال شبکة حواسب، و منظومة الإدارة التعليمية والمرتبطة بالسجلات، ومنظومة للاختبارات التفاعلية الإلکترونية، ومنظومة فصول الکترونية تفاعلية لتحقيق بيئة تواصل تحاوري مباشر، و متطلبات استخدام مصادر التعليم الرقمية، وأنظمة استخدام وإدارة المختبرات الإلکترونية التفاعلية. وهناک المطالبغيرالمباشرة، وهي برامج التدريب المستمر لأعضاء هيئة التدريس و الإداريين (ولکافة القوى العاملة المشارکة في بيئة التعليم) على الاستخدام الأمثل لتطبيق أنظمة تقنيات التعليم الإلکتروني وتفعيلها، بيئة تعليمية ملائمة تتوفر فيها متطلبات التقنية للمدرسين وللطلبة، تهيئة الطلبة وتدريبهم على کيفية التعامل مع تکنولوجيا التعليم الإلکتروني، مصادر تعليم رقمية مرتبطة بمنظومة التعليم الإلکتروني، اشتراکات في مکتبات الکترونية محلية وعربية وعالمية، تطبيق أدوات وأنظمة تعليمية تتمتع بالمواصفات والمقاييس العالمية. ويضيف الفيومي (٢٠٠٣، 3) المطالب التي يلزم توافرها لاستخدام التعليم الإلکتروني في البنية التحتية وتشمل هذه البنية شبکة الربط الإلکتروني والهيکلية التي ستقوم عليها الشبکة، والتي تحدد أجهزة الربط الإلکتروني، و أجهزة الحاسوب التي ستستخدم للاتصال و التصفح، و من ثم البرمجيات التي ستوفر التطبيقات التعليمية التي ستسهل التعامل مع المحتوى التعليمي الذي سيکون في الغالب باللغة العربية. وتشمل البنية التحتية لعناصر التالية :شبکة عالية القدرة و ذلک لضمان قدرة نقل عالية تضمن سرعة تحميل المناهج و التطبيقات و تبادل البيانات في حالات التعلم التفاعلي. ويعتمد هذا النظام بالأساس على مرکزية المعالجة من خلال تسخير أجهزة خوادم عالية القدرة الحسابية والسعة التخزينية وأجهزة حواسيب طرفية رخيصة ذات قدرة محدودة. ومثل هذا النظام يتطلب شبکة ربط عالية السعة لضمان سرعة انتقال التطبيقات والمحتويات عند الحاجة إليها بدلا من الدخول في تعقيدات تحميل البرمجيات على الحواسيب الطرفية وصيانتها. وهذا النوع من الأنظمة يتطلب استثمار کبير في إنشاء شبکة تعليمية عالية السعة، غير أنه يکون ذا جدوى اقتصادية على المدى البعيد، والبرمجيات التعليمية، التي توفر تطبيقات لإدارة التعلم، وإدارة المحتوى الإلکتروني، وأنظمة التحکم والسيطرة والمتابعة للشبکة. وذکرت الکنعان (1429هـ، 4) أن متطلبات تفعيل التعليم الإلکتروني في العملية التعليمية تشمل: بناء رؤية وخطة للتعليم الإلکتروني، توفر التجهيزات المادية، توفر مهارات التعلم والضبط الذاتي لدى الطلاب، توفر مهارات الحاسب الآلي والإنترنت لدى الطلاب، تطوير المحتوى الرقمي المعياري، تطوير بوابة تعليمية تفاعلية على الإنترنت معيارية. کما حدد الفرا (1429هـ ، 3) متطلبات استخدام التعليم الإلکتروني في: أجهزة الحاسب، شبکة الإنترنت، والشبکة الداخلية للمدرسة أو الکلية، والأقراص المدمجة، الکتاب الإلکتروني، والمکتبة الإلکترونية، والمعامل الإلکترونية. وتذکر الجرف (2001، 157) أن الانتقال من التعليم بالطرق التقليدية إلى التعليم الإلکتروني المعتمد على التکنولوجيا - سواء کليا أو جزئيا – يتطلب اتخاذ عدة خطوات منها: تعديل سياسة التعليم على مستوى المدارس والجامعات بحيث تجعل التکنولوجيا أداة أساسية في العلمية التعليمية في جميع المراحل، تشکيل لجنة على مستوى الجامعة أو المنطقة التعليمية تتولى عملية التطوير تتکون من فريق عمل، يضم مجموعة من المتخصصين في عدة مجالات مثل تطوير المناهج وتکنولوجيا التعليم، ودراسة واقع استخدام التکنولوجيا في المدرسة أو الجامعة، أي حصر الأجهزة والبرامج التعليمية المتوفرة فيها، دعم إدارة المدرسة أو الجامعة وتشجيعها لدمج التکنولوجيا في التعليم واستخدام المعلمين لها، وضع تصور أو خطة شاملة طويلة الأمد لدمج التکنولوجيا في التعليم على مستوى المقررات المختلفة والصفوف والمراحل المختلفة، تحديد مدة زمنية لتنفيذ خطة الدمج في تدريس المقررات والصفوف المختلفة، تخصيص ميزانية لدمج التکنولوجيا في التعليم. ويرى الحربي (1427هـ، 80) بأن المطالب التي يجب أن تتوفر في المعلم لاستخدام التعليم الإلکتروني يمکن حصرها تحت کفايات معرفية بمجال التعليم الإلکتروني، کفايات تتعلق باستخدام الحاسب، کفايات تتعلق باستخدام الإنترنت، وکفايات تتعلق بالبرمجيات، و کفايات تتعلق بإدارة الموقف التعليمي الإلکتروني. ولقد تعددت الدراسات والبحوث ذات الصلة بموضوع الدراسة، ومن هذه الدراسات دراسة تيري ونيفجي Tirri & Nevgi (2000) حيث هدفت إلى تعرف اتجاهات الطلب نحو الدراسة في جامعة هلسنکي المفتوحة الفتراضية، استخدم الباحثان استبانه لتقييم إيجابيات وسلبيات التعلم على الشبکة العالمية للمعلومات، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود اتجاهات إيجابية بصفة العموم نحو دراستهم الافتراضية، کما أوضحت نتائج الدراسة أن العمر والخلفية التربوية يؤثران على وجهات نظر الطلاب حول إيجابيات وسلبيات التعلم الإلکتروني من خلل الإنترنت، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من التوصيات کان من أهمها ضرورة معرفة احتياجات الطلب قبل التخطيط والتطبيق لبيئة التعلم الإلکترونية خلال الانترنت، ومراعاة الفروق الفردية بينهم. وهدفت دراسة آل محيا ( ٢٠٠٢) إلى تحديد مدى توفر کفايات تقنية الحاسب الآلي والإنترنت لدى طلاب کلية المعلمين بأبها، وتکونت عينة الدراسة من( ٤١٢ ) طالب من طلاب المستوى الثامن بکلية المعلمين واستخدم الباحث استبانة من إعداده أداة للرسالة، وکان من أهم النتائج التي أسفرت عنها الدراسة : - انخفاض مستوى توفر کفايات تقنية الحاسب والإنترنت لدى أفراد عينة الدراسة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في مدى توفر تقنية الحاسب الآلي والإنترنت تعزى لمتغير العمر بين مجموعة ٢٢ سنة ومجموعة ٢٤ سنة لصالح المجموعة الأولى ، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في مدى توفر تقنية الحاسب الآلي والإنترنت تعزى لمتغير التخصص لصالح طلاب قسمي الرياضيات والعلوم. وانخفاض مستوى التدريب الذي تلقاه أفراد العينة على مهارات تقنية الحاسب والإنترنت أثناء الدراسة. کما أجرى محمد، وقراعين، والقضاة (2004) دراسة هدفت للکشف عن اتجاهات طلبة مستوى البکالوريوس في الجامعة الهاشمية نحو توظيف التعلم الإلکتروني في التعلم الجامعي وتعرف أثر کل من التخصص والجنس والخبرة في الإنترنت على اتجاهات الطلبة، وأظهرت نتائج الدراسة اتجاهات إيجابية لدى الطلبة نحو توظيف التعلم الإلکتروني في التعلم الجامعي، ولم يکن هناک فروق دالة إحصائيا تعزى للتخصص، بينما کان هناک فروق دالة إحصائيا تعزى للجنس ولصالح الإناث، فضلا عن وجود فروق دالة إحصائيا تعزى للخبرة الحاسوبية بين أصحاب الخبرة الحاسوبية القليلة والمتوسطة لصالح المجموع الأخيرة، ووجود فروق دالة إحصائيا تعزى للخبرة في الإنترنت لصالح أصحاب الخبرة المتوسطة. وقام ريزون وفالدرس سلافکن Reason, Valadares & Slavkin, (2005) بدراسة هدفت إلى المقارنة بين التعلم الإلکتروني والمدمج والاعتيادي من حيث التحصيل والاتجاهات لدى طلبة کلية الاقتصاد. وبلغت عينة الدراسة (403) طالب وزعوا على ثلاث مجموعات، الأولى درست بواسطة التعلم الإلکتروني عبر الإنترنت، والثانية درست بالطريقة الاعتيادية، ودرست الثالثة بالدمج بين طريقة التعلم الإلکتروني والطريقة الاعتيادية. وقد أظهرت النتائج بأن تحصيل طلبة المجموعة الثالثة کانت أعلى من تحصيل المجموعتين الأولى والثانية، وکانت اتجاهاتهم إيجابية أکثر، بينما کانت اتجاهات المجموعة التي درست بطريقة التعلم الإلکتروني أکثر إيجابية من مجموعة الطريقة الاعتيادية. وأجرى عسيري (2006) دراسة هدفت إلى تعرف مستوى التعلم الذاتي وتطبيقاته عبر شبکة الإنترنت في التعليم العام لدى دول الأعضاء بمکتب التربية العربية لدول الخليج العربي، وتوصلت النتائج إلى تفاوت مستوى الأدوات الأساسية، و تدني في مستوى الأدوات التربوية المعتمدة على الإنترنت، کما أظهرت النتائج تدني مستوى الأنشطة المستخدمة في التعلم الذاتي کالإستراتيجيات، ودعم المتعلم، والتعزيز، والدافعية. کما أجرت عيسان والعاني (2006) دراسة هدفت إلى تعرف واقع التعلم الشبکي بجامعة السلطان قابوس، والتعرف على إيجابيات وسلبيات التعلم الشبکي من وجهة نظر طلبة کلية التربية، ومدى اختلاف وجهة نظر الطلاب باختلاف التخصص، والجنس، والمعدل التراکمي، ومکان السکن، والسنة الدراسية، وتکونت عينة الدراسة من(1871) طالبا وطالبة، وکانت أداة الدراسة عبارة عن استبيان، وأوضحت نتائج الدراسة أن اتجاهات الطلاب نحو التعلم الشبکي کانت إيجابية، وأن إيجابيات التعلم الشبکي تتمثل في التعلم التعاوني بين الطلب، وأنه يقرب الفجوة بين المعلم والطالب ويمنح الطالب فرصة في الحوارات والمناقشات العلمية، أما سلبيات التعلم الشبکي فقد أظهرت نتائج الدراسة أنها تتمثل في قلة معرفة الطلب بالبرامج التعليمية، وعدم وجود مرشد تعليمي يوجههم نحو کيفية استخدام البرامج التعليمية. في حين قام الشناق (2006) بإجراء دراسة هدفت للتعرف على واقع استخدام الوسائط الإلکترونية في تعليم العلوم بدولة الإمارات من وجهة نظر المعلمين ودرجة توظيف هذه الوسائط في التعليم، وأظهرت النتائج أن الحاسوب هو أکثر المجالات استخداما بنسبة 80.5% يليه استخدام الإنترنت بنسبة 79.9%. وهدفت دراسة الموسى (2007) إلى معرفة متطلبات التعليم الإلکتروني في العملية التعليمية، وقد استخدم الباحث منهج الاستقصاء من خلال تحليل نتائج عدة دراسات وکتابات سابقة، وقد خلصت الدراسة إلى أن هناک عدم اتفاق بين المهتمين في مفهوم التعليم الإلکتروني، فبعض الباحثين اکتفى باعتباره وسيلة مساعدة في طريقة التدريس باستخدام التقنية ، أما الفريق الآخر فيرى أن مفهوم التعليم الإلکتروني يشمل عناصر العملية الأخرى کاملة. أما في مجال الأجهزة والأدوات والتجهيزات فقد خلصت الدراسة إلى وضع العناصر الأساسية للبنية التحتية في المجال ، وفي مجال المناهج وصلت الدراسة إلى أن هناک معايير خاصة للمناهج الإلکترونية يجب إتباعها عند تصميم المناهج الدراسية المستخدمة في التعليم الإلکتروني. وفي مجال المعلم أثبتت الدراسة أن تدريب المعلم والمتعلم على التقنيات الجديدة وعلى استراتيجيات التدريس يعد مطلباً أساسيا للعملية التعليمية، أخيرًا اتضح من خلال البحث أن البيئة التعليمية الإيجابية ضرورية لکل تغيير وخاصة في مجال التقنيات واستخدامها في التعليم. وأجرى الطنيجي (2007) دراسة في دولة الإمارات العربية المتحدة هدف فيها إلى استقصاء إدراکات الطالبات المعلمات قبل الخدمة لمدى إسهام مجتمعات التعلم الإلکتروني في تعلمهن ونموهن المهني، و أظهرت النتائج اتجاهات إيجابية نحو هذا النوع من التعلم، وأنها طريقة مفيدة للطالبات فيما يتعلق بعمليات التفکير واکتساب المعرفة وتسهيل العلاقات الاجتماعية بين الطالبات. وحاولت دراسة الغامدي (1428هـ) تحديد حاجات معلمي الرياضيات بالمرحلة للتعليم الإلکتروني المرتبطة بالخلفية المعرفية عنه، وباستخدام الحاسب الآلي والإنترنت وبإدارة الموقف التعليمي الإلکتروني، وتحديد درجة الاختلاف في هذه الحاجات تبعا لمتغيري الخبرة في التدريس والمؤهل العلمي.واستخدم الباحث الاستبانة لجمع بيانات الدراسة، وتکونت العينة من (١٠٨) معلم رياضيات بمحافظة الطائف، وخلصت الدراسة إلى أن: حاجات معلمي الرياضيات للتعليم الإلکتروني المرتبطة بالخلفية المعرفية عنه تمثل حاجة عالية، حاجات معلمي الرياضيات للتعليم الإلکتروني المرتبطة باستخدام الحاسب الآلي تمثل حاجة عالية، حاجات معلمي الرياضيات للتعليم الإلکتروني المرتبطة باستخدام الإنترنت تمثل حاجة عالية، حاجات معلمي الرياضيات للتعليم الإلکتروني المرتبطة بإدارة الموقف التعليمي الإلکتروني تمثل حاجة عالية، عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات إجابات العينة تبعا لمتغيري الخبرة في التدريس، والمؤهل العلمي. وکان من أهداف دراسة دويدي (2009) معرفة اتجاهات الطالبات عينة الدراسة نحو التعلم الإلکتروني ، کما هدفت الدراسة إلى تقصي الاختلاف بين اتجاهات أفراد العينة نحو التعلم الإلکتروني باختلاف التخصص الأکاديمي من حيث الاتجاه نحو إدارة بيئة التعلم الإلکتروني من خلال الإنترنت، والاتجاه نحو الاتصال في بيئة التعلم الإلکتروني من خلل الإنترنت، والاتجاه نحو التحصيل في بيئة التعلم الإلکتروني من خلل الإنترنت، والاتجاه نحو معوقات استخدام بيئة التعلم الإلکتروني من خلل الإنترنت. وقد تمثلت عينة الدراسة في 53 من طالبات الدراسات العليا مرحلة الماجستير في کلية التربية والعلوم الإنسانية في جامعة طيبة اللاتي درسن مقرر الخدمات الإلکترونية في مجال التعليم من خلال موقع تم إعداده على شبکة الإنترنت، وقد أظهرت النتائج وجود اتجاه إيجابي بصفة العموم نحو التعلم من خلل الإنترنت، وأظهرت النتائج أن مجال الاتجاه نحو التحصيل في بيئة التعلم الإلکتروني من خلل الإنترنت جاء في المرتبة الأولى، تلاه في المرتبة الثانية مجال الاتجاه نحو الاتصال في بيئة التعلم الإلکتروني، وجاء في المرتبة الثالثة مجال الاتجاه نحو إدارة بيئة التعلم الإلکتروني، بينما جاء في المرتبة الأخيرة مجال الاتجاه نحو معوقات استخدام بيئة التعلم الإلکتروني من خلل الانترنت، وجاءت الفروق لصالح التخصص الأدبي . تعليق على الدراسات السابقة: من خلال ما سبق عرضه من دراسات سابقة يتضح، أن معظم الدراسات التي تناولت تعرف اتجاهات طلاب الجامعة نحو التعليم الإلکتروني في مناطق مختلفة توصلت إلى وجود اتجاهات إيجابية لدى طلبة الجامعة نحو تطبيق التعليم الإلکتروني مثل دراسات (تيري ونيفجي Tirri & Nevgi، 2000؛ محمد، وقراعين، والقضاة، 2004؛ الطنيجي، 2007؛ دويدي، 2009)، کما توصلت بعض الدراسات إلى وجود بعض المعوقات والمتطلبات وهو ما استند إليه الباحثان عند إعداد مقاييس الدراسة الحالية.
إجراءات الدراسة: عينة الدراسة: تکونت عينة الدراسة من (153) طالبا وطالبه من جامعة الطائف بکليات نظرية وعملية ومن مستويات دراسية مختلفه ومن البنين والبنات. أدوات الدراسة: تمثلت أدوات الدراسة في ثلاث استبانات: 1- استبانة اتجاهات طلاب الجامعة نحو التعلم الإلکتروني (إعداد الباحثين) 2- استبانة معوقات تطبيق التعلم الإلکتروني (إعداد الباحثين) 3- استبانة متطلبات تطبيق التعلم الإلکتروني (إعداد الباحثين) وفيما يلي وصف لهذه الأدوات وطرق تقنينها: أولا- استبانة اتجاهات طلاب الجامعة نحو التعلم الإلکتروني: تم إعداد هذه الاستبانة في ضوء الخطوات الآتية:
2. وضع عدد من العبارات لتعرف اتجاهات طلاب جامعة الطائف نحو استخدام التعليم الالکتروني مصنفة في أربعة أبعاد هي: القلق من التعلم الإلکترونى e - learning anxiety، ويشمل العبارات من (1-15)، والشغف بالتعلم الإلکترونى e - learning liking ويشمل العبارات من (16-30)، الاعتقاد فى فوائد التعلم الإلکترونى e - learning utility . ويشمل العبارات من (31-45)، والرغبة فى التعلم الالکترونى e - learning desire ويشمل العبارات من (46-59). 3. تم تصميم الاستبانات على أساس مقياس ليکرت ثلاثي الأبعاد، حيث يتعين على الطالب الاختيار من ثلاث اختيارات هي موافق، موافق لحد ما، وغير موافق.
صدق الأداة: تم حساب صدق الاستبانة بطريقتين کما يأتي: أ-صدق المحکمين: تم عرض الاستبانات في صورتها المبدئية على مجموعة من المحکمين من ذوي الخبرة والاختصاص في المناهج وطرق التدريس وعلم النفس والعلوم التربوية؛ بهدف تقنين الأدوات، وتعديلهما شکلاً ومضموناً في ضوء آراء المحکمين وملاحظاتهم، ومن ثم وضعها في صورتها النهائية التي تجعلهما صالحة للتطبيق على عينة البحث من طلبة جامعة الطائف. ب-صدق الاتساق الداخلي: بحساب الارتباط بين درجة کل مفردة والدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه، وکذلک الارتباط بين الدرجة الکلية للبعد والدرجة الکلية للاستبانة وذلک على عينة بلغت (50 ) طالبا وتراوحت قيم الارتباط بين 0.45 – 0.58 لبعد القلق من التعلم الإلکتروني، وتراوحت بين 0.46- 0.66 لبعد الشغف بالتعلم الإلکتروني، وتراوحت بين 0.42- 0.64 لبعد فوائد التعلم الإلکتروني، وتراوحت بين 0.46-0.59 لبعد الرغبة في التعلم الإلکتروني، وکانت جميع قيم معاملات الارتباط بين درجة المفردة والدرجة الکلية للبعد دالة مما يعني وجود اتساق داخلي بين مفردات کل بعد وأن المفردة تقيس ما تقيسه الدرجة الکلية وهذا يعد مؤشرا على الصدق. کما تراوحت قيم معاملات الارتباط بين درجة البعد والدرجة الکلية للاستبانة بين 0.72- 0.81 وهي قيم مما يشير إلى وجود اتساق بين أبعاد المقياس وهذا مؤشرا على الصدق. ثبات الأداة: تم حساب ثبات الاستبانة بطريقة ألفاکرونباخ للأبعاد والاستبانة کاملة، وتراوحت قيم معاملات الثبات بين 0.76- 0.88 وهي قيم مرتفعة وتشير إلى ثبات الاستبانة ثانيا- استبانة معوقات تطبيق التعلم الإلکتروني: تم إعداد هذه الاستبانة في ضوء الخطوات الآتية:
2. وضع عدد من العبارات لتعرف معوقات تطبيق التعليم الالکتروني وقد تکونت الاستبانة من (15) مفردة وسؤال مفتوح ليضيف الطالب المعوقات التي يراها من وجهة نظره. 3. تم تصميم الاستبانات على أساس مقياس ليکرت ثلاثي الأبعاد ، حيث يتعين على الطالب الاختيار من ثلاث اختيارات هي موافق ، موافق لحد ما، وغير موافق
صدق الأداة: تم حساب صدق الاستبانة بطريقتين، کما يأتي: أ-صدق المحکمين: تم عرض الاستبانات في صورتها المبدئية على مجموعة من المحکمين من ذوي الخبرة والاختصاص في المناهج وطرق التدريس وعلم النفس والعلوم التربوية بهدف تقنين الأدوات، وتعديلهما شکلاً ومضموناً في ضوء آراء المحکمين وملاحظاتهم، ومن ثم وضعها في صورتها النهائية التي تجعلهما صالحة للتطبيق على عينة البحث من طلبة جامعة الطائف ب-صدق الاتساق الداخلي: وفيه حسب الارتباط بين درجة کل مفردة والدرجة الکلية للاستبانة وذلک على عينة بلغت 50 طالبا وتراوحت قيم معماملات الارتباط بين 0.45- 0.69 وجميع قيم معاملات الارتباط دالة مما يعني وجود اتساق داخلي بين مفردات الاستبانة وهذا يعد مؤشرا على الصدق.
ثبات الأداة : تم حساب ثبات الاستبانة بطريقة ألفاکرونباخ، وقد بلغت 0.79 وهي قيمة مرتفعة تشير لثبات الاستبانة. ثالثا- استبانة متطلبات تطبيق التعلم الإلکتروني: تم إعداد الاستبانة في ضوء الخطوات الآتية:
2. وضع عدد من العبارات لتعرف معوقات تطبيق التعليم الالکتروني، وقد تکونت الاستبانة من (15) مفردة وسؤال مفتوح ليضيف الطالب المعوقات التي يراها من وجهة نظره. 3. تم تصميم الاستبانة على أساس مقياس ليکرت ثلاثي الأبعاد ، حيث يتعين على الطالب الاختيار من ثلاث اختيارات هي موافق ، موافق لحد ما، وغير موافق
صدق الأداة: تم حساب صدق هذه الاستبانة بطريقتين کما يأتي: أ-صدق المحکمين: تم عرض الاستبانات في صورتها المبدئية على مجموعة من المحکمين من ذوي الخبرة والاختصاص في المناهج وطرق التدريس وعلم النفس والعلوم التربوية بهدف تقنين الأدوات، وتعديلهما شکلاً ومضموناً في ضوء آراء المحکمين وملاحظاتهم، ومن ثم وضعها في صورتها النهائية التي تجعلهما صالحة للتطبيق على عينة البحث من طلبة جامعة الطائف ب-صدق الاتساق الداخلي: وفيه حسب الارتباط بين درجة کل مفردة والدرجة الکلية للاستبانة وذلک على عينة بلغت 50 طالبا وتراوحت قيم معاملات الارتباط بين 0.44-0.69 وجميع قيم معاملات الارتباط بين درجة المفردة والدرجة الکلية للاستبانة دالة مما يعني وجود اتساق داخلي بين مفردات الاستبانة وهذا يعد مؤشرا على الصدق. ثبات الأداة : تم حساب ثبات الاستبانة بطريقة ألفاکرونباخ فبلغت 0.75 وهي قيمة مرتفعة تشير نتائج الدراسة ومناقشتها: فيما يلي عرض لنتائج الدراسة ومناقشتها، وذلک تبعاً لتسلسل أسئلتها: السؤال الأول، وينص على: ما اتجاهات طلاب جامعة الطائف نحو تطبيق التعليم الإلکتروني؟ وللإجابة عن هذا السؤال استخدم اختبار مربع کاي؛ لتعرف الفروق بين تکرارات اختيارات أفراد العينة لعبارات الاستبانة، وذلک لکل بعد من أبعاد الاستبانة وجاءت النتائج کما بالجداول الآتية: أولا- نتائج بعد القلق من التعلم الإلکتروني: جدول (1) قيمة کا2 ودلالتها للفروق بين تکرارات اختيارات العينة لبدائل الاستجابة
يتضح من الجدول السابق أن قيمة کا2 جاءت دالة لمعظم العبارات في اتجاه البديل غير موافق وهي للعبارات التي تشير إلى درجة القلق من استخدام الکمبيوتر ما عدا ثلاث عبارات جاءت في اتجاه البديل موافق وهي العبارات التي تشير إلى درجة التفاؤل بالنسبة لاستخدام التعليم
کما کانت دلالة کا2 في الاتجاه موافق إلى حد ما للعبارة (أعتقد أن استخدام التعلم الالکتروني سيکون صعباً)، في حين کانت الفروق غير دالة للعبارة (أتمنى دراسة المقررات الدراسية عن طريق التعلم الالکتروني)، وهي تشير إلى رغبة الطلاب في تجريب بعض المقررات أولا باستخدام العليم الإلکتورني ليمکنهم القطع بالقول هل تعمم أم لا.
ثانيا- نتائج بعد الشغف بالتعلم الإلکتروني: جدول (2) قيمة کا2 ودلالتها للفروق بين تکرارات اختيارات العينة لبدائل الاستجابة
يتضح من الجدول السابق أن قيمة کا2 جاءت دالة في اتجاه البديل موافق للعبارات:
وجاءت الدلالة في اتجاه البديل موافق لحد ما للعبارات:
وکانت الفروق غير دالة في بقية العبارات، وهذه النتيجة تشير إلى الموافقة الحذرة من تطبيق التعلم الإلکتروني فهم مع قلة قلقهم بشأنه إلا أنهم أقل شغفا به من حيث کونه تجربة جديدة لا يستطيعون الحکم عليها. ثالثا- نتائج بعد فوائد التعلم الإلکتروني جدول (3) قيمة کا2 ودلالتها للفروق بين تکرارات اختيارات العينة لبدائل الاستجابة
يتضح من الجدول السابق أن قيمة کا2 جاءت دالة في اتجاه البديل موافق على العبارات التي تبرز فوائد التعليم الإلکتروني، بينما جاءت في اتجاه غير موافق للعبارتين:
کما جاءت قيمة کا2 غير دالة للعبارتين:
وهذه النتيجة تشير إلى إعتقاد طلاب الجامعة بأن للتعليم الإلکتروني فوائد کثيرة ويتغلب على کثير من مشاکلهم ولا يرون أنه نوع من الترف أو أنه سيؤثر سلبا على تحصيلهم، لکنهم مع ذلک غير متأکدين من تأثيره على العلاقات الاجتماعية والتفال بينهم وبين المحاضرين. رابعا- نتائج بعد الرغبة في التعلم الإلکتروني: جدول (4) قيمة کا2 ودلالتها للفروق بين تکرارات اختيارات العينة لبدائل الاستجابة
يتضح من الجدول السابق أن قيمة کا2 جاءت دالة في اتجاه البديل موافق لمعظم العبارت التي تشير إلى الرغبة في التعلم الإلکتروني، بينما جاءت في اتجاه البديل غير موافق للعبارتين:
کما جاءت في اتجاه البديل موافق لحد ما للعبارة ( يفضل تُطبيق التعلم الالکتروني على بعض التخصصات فقط). وهذه النتيجة تشير إلى رغبة الطلاب في تطبيق التعليم الإلکتوني ولکنها رغبة يشوبها الحذر لذلک فهم يرون أن تکون الدراسة بالتعليم الإلکتروني إختيارية وفي بعض التخصصات. ولتعرف ما إذا کانت اتجاهاتهم نحو التعلم الإلکتروني بوجه عام إيجابية أم سلبية حسب المتوسط الفرضي للدرجة الکلية للاستبانة، وهو نصف الدرجة على الاستبانة وکذلک حسب المتوسط الحقيقي وحسبت الفروق بينهما باستخدام اختبار ت للمجموعة الواحدة وجاءت النتائج کما بجدول (5) الآتي: جدول (5) قيمة ت ودلالتها للفرق بين المتوسط التجريبي والمتوسط الفرضي
يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة بين المتوسط التجريبي والمتوسط الفرضي مما يشير إلى وجود اتجاه إيجابي بوجه عام لدى طلاب جامعة الطائف نحو تطبيق التعليم الإلکتروني. وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج عدد من الدراسات التي أجريت بهدف معرفة اتجاهات الطلبة نحو تطبيق التعليم الإلکتروني مثل دراسات تيري ونيفجي Tirri & Nevgi (2000)، ودراسة محمد، وقراعين، والقضاة (2004) ودراسة الطنيجي(2007)، ودراسة دويدي (2009)، التي أسفرت جميعها عن وجود اتجاهات إيجابية نحو التعليم الإلکتروني، وطلبة جامعة الطائف لا يشذون في ذلک عن بقية الطلبة في الجامعات الأخرى؛ فاتجاهاتهم نحو تطبيق التعليم الإلکتروني إيجابية. السؤال الثاني، وينص على: ما دلالة الفروق في الاتجاهات نحو التعليم الإلکتروني وفقا للنوع؟ وللإجابة على هذا السؤال استخدم تحليل التباين متعدد المتغيرات التابعة (MANOVA) للوقوف على الفروق وفقا للنوع في الاتجاه نحو التعلم الإلکتروني (الأبعاد والدرجة الکلية) کمتغيرات تابعة ، ولاختبار صلاحية البيانات لتحليل التباين المتعدد جاءت قيمة اختبار ليفين Levene's Test of Equality of Error Variances غير دالة مما يشير لتجانس التباين وکانت قيمة Wilks' lambda تساوي 0.79 وقيمة ف تساوي9.91 وهي قيمة دالة مما يشير لوجود فروق جوهرية بين المجموعات في المتغيرات التابعة وجاءت نتائج تحليل التباين المتعدد للفروق بين المجموعتين کما بجدول (6) الآتي: جدول (6) قيمة ف ودلالتها لتحليل التباين المتعدد للفروق في الاتجاه نحو التعلم الإلکتروني (الأبعاد والدرجة الکلية)
يتضح من الجدول السابق أن قيمة( ف) للفروق بين الطلاب والطالبات دالة في الأبعاد الأول والثاني والرابع لصالح البنات حيث بلغ المتوسط 28.8، 32.5 ، 32.9 للبنات على الترتيب في مقابل 25.9 ، 30.3 ، 30.5 للذکور بينما لم تکن قيمة ف دالة للبعد الثالث والدرجة الکلية للاتجاه، وهذه النتيجة تشير إلى أنه بوجه عام لا يوجد فروق بين الطلاب والطالبات في الاتجاه نحو التعلم الإلکتروني وکذلک الإعتقاد في فوائده بينما الطالبات أکثر قلقا من استخدامه، وفي نفس الوقت أکثر شغفا ورغبة في تطبيقه بالمقارنه بالطلاب. ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء أن طلبة الجامعة بوجه عام يرون في تطبيق التعليم الإلکتروني فوائد کثيرة ويتغلب على کثير من مشاکلهم وبخاصة الطالبات، ومن بين المشاکل التي يمکن أن يتغلب عليها مشکلة بعد المکان وبخاصة خروج الطالبة إلى الجامعة وما يترتب عليه من صعوبات لذلک کانت رغبتهن فيه أعلى رغم قلقهن منه لکن هذه سمة من سمات الإناث وهي الخوف من المغامرة أو الجديد وهذه السمة لم تمنعهن من الشغف به والرغبة في تطبيقه، کما أن الطالبات بجامعة الطائف أکثر دافعية للتعلم وأکثر امتلاکا لمهارات التعلم مما يجعلهن أکثر حرصا على التعلم بطرق مختلفة (أبو المعاطي، 2010) السؤال الثالث وينص على: ما دلالة الفروق في الاتجاهات نحو التعليم الإلکتروني وفقا للتخصص؟ وللإجابة على هذا السؤال استخدم تحليل التباين متعدد المتغيرات التابعة (MANOVA) للوقوف على الفروق وفقا للتخصص في الاتجاه نحو التعلم الإلکتروني (الأبعاد والدرجة الکلية) کمتغيرات تابعة ، ولاختبار صلاحية البيانات لتحليل التباين المتعدد جاءت قيمة اختبار ليفين Levene's Test of Equality of Error Variances غير دالة مما يشير لتجانس التباين وکانت قيمة Wilks' lambda تساوي 0.77 وقيمة ف تساوي11.1 وهي قيمة دالة مما يشير لوجود فروق جوهرية بين المجموعات في المتغيرات التابعة وجاءت نتائج تحليل التباين المتعدد للفروق بين المجموعتين کما بجدول(7) التالي جدول (7) قيمة ف ودلالتها لتحليل التباين المتعدد للفروق في الاتجاه نحو التعلم الإلکتروني (الأبعاد والدرجة الکلية)
يتضح من الجدول السابق أن قيمة ( ف) للفروق بين التخصصات العملية والنظرية دالة في الأبعاد الأول والثاني والرابع لصالح الکليات النظرية في البعد الأول حيث بلغ المتوسط 28.3 في مقابل 25.5 للکليات العملية مما يعني أن طلبة الکليات النظرية أکثر قلقا من تطبيق التعليم الإلکتروني بالمقارنة بطلبة الکليات العملية وکانت قيمة ف دالة لصالح الکليات العملية في البعدين الثاني والرابع حيث بلغ المتوسط 33.5 ، 33.3 على الترتيب في مقابل 30.1 ، 30.8 للکليات النظرية. وتشير هذه النتيجة إلى أن طلبة الجامعة بوجه عام مهما کانت تخصصاتهم لا يختلفون في اتجاههم نحو التعلم الإلکتروني ولا في الاعتقاد بفائدته لهم ولکن طلبة الکليات النظرية أکثر قلقا بينما طلبة الکليات العملية أکثر شغفا ورغبة في تطبيقه. ويمکن تفسير الفروق بين طلبة الکليات العملية والنظرية في بعض أبعاد الاتجاه نحو التعليم الإلکتروني إلى طبيعة الدراسة فطلبة الکليات العملية يستخدمون نوعا أو أکثر من أنواع التعليم الإلکتروني بالفعل ومهاراتهم في استخدام الکمبيوتر ربما تفوق مهارات طلبة الطليات النظرية، کما طلبة الکليات النظرية يعتقدون أن دراسة المواد النظرية باستخدام التعليم الإلکتروني لن تختلف کثيرا عن التعليم التقليدي فالطالب في أغلب الأوقات يعتمد على نفسه في السؤال الرابع وينص على: ما دلالة الفروق في الاتجاهات نحو التعليم الإلکتروني وفقا لمکان الإقامة؟ وللإجابة على هذا السؤال استخدم تحليل التباين متعدد المتغيرات التابعة (MANOVA) للوقوف على الفروق وفقا لمکان الإقامة في الاتجاه نحو التعلم الإلکتروني (الأبعاد والدرجة الکلية) کمتغيرات تابعة، ولاختبار صلاحية البيانات لتحليل التباين المتعدد جاءت قيمة اختبار ليفين Levene's Test of Equality of Error Variances غير دالة مما يشير لتجانس التباين وکانت قيمة Wilks' lambda تساوي 0.87 وقيمة ف تساوي5.8 وهي قيمة دالة مما يشير لوجود فروق جوهرية بين المجموعات في المتغيرات التابعة وجاءت نتائج تحليل التباين المتعدد للفروق بين المجموعتين کما بجدول (8) الآتي: جدول (8) قيمة ف ودلالتها لتحليل التباين المتعدد للفروق في الاتجاه نحو التعلم الإلکتروني (الأبعاد والدرجة الکلية)
يتضح من الجدول السابق أن قيمة( ف) للفروق بين طلبة الجامعة وفقا لمکان الإقامة دالة في جميع الأبعاد والدرجة الکلية وکانت لصالح القرية في بعد قلق الکمبيوتر حيث بلغ المتوسط 28.3 في مقابل 26.8 للمدينة، وکانت لصالح المدينة في باقي الأبعاد حيث بلغ المتوسط على الترتيب 32.1، 35.1، 32.4، 126.4 للمدينة في مقابل 26.3، 28.7 ، 26.3 ، 109.7 للقرية. وهذه النتيجة تشير إلى أن طلبة المدينة أکثر تقبلا للتعليم الإلکتروني واتجاههم نحوه أکثر إيجابية ، بينما طلبة القرية اکثر قلقا من استخدامه. وهذه النتيجة لم تکن متوقعه حيث کان من المعتقد أن طلبة القرية نتيجة البعد المکاني لوجود الجامعة في المدينة يفضلون التعليم الإلکتروني، حيث إن التعليم الإلکتروني سيوفر لهم معلما في أماکن وجودهم دون تحمل مشاق السفر أو الإقامة في المدينة، لکن من الواضح من هذه النتيجة أن طلبة القرية مهاراتهم في استخدام الکمبيوتر أقل فهم أکثر قلقا بشأنه کما يخشون من إعتماد التعليم الإلکتروني على الإنترنت الذي لا يتوفر في کثير من القرى السؤال الخامس، وينص على: ما دلالة الفروق في الاتجاهات نحو التعليم الإلکتروني وفقا للمستوى الدراسي؟ وللإجابة على هذا السؤال استخدم تحليل التباين متعدد المتغيرات التابعة (MANOVA) للوقوف على الفروق وفقا للمستوى الدراسي في الاتجاه نحو التعلم الإلکتروني (الأبعاد والدرجة الکلية) کمتغيرات تابعة ، ولاختبار صلاحية البيانات لتحليل التباين المتعدد جاءت قيمة اختبار ليفين Levene's Test of Equality of Error Variances غير دالة مما يشير لتجانس التباين وکانت قيمة Wilks' lambda تساوي 0.96 وقيمة ف تساوي0.81 وهي قيمة غير دالة دالة مما يشير لعدم وجود فروق جوهرية بين المجموعات في المتغيرات التابعة وجاءت نتائج تحليل التباين المتعدد للفروق بين المجموعات کما بجدول (9) الآتي: جدول (9) قيمة ف ودلالتها لتحليل التباين المتعدد للفروق في الاتجاه نحو التعلم الإلکتروني (الأبعاد والدرجة الکلية)
يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ف) للفروق بين المجموعات وفقا للمستوى الدراسي غير دالة مما يشير لعدم وجود فروق بين الطلاب في الاتجاه نحو التعلم الالکتروني ترجع للمستوى الدراسي. وهذه النتيجة تدل على أن طلبة جامعة الطائف لا يختلفون في اتجاهاتهم نحو التعليم الإلکتروني باختلاف المستوى الدراسى مع الأخذ في الاعتبار تطبيق هذه الدراسة على المستويات من الخامس إلى الأخير وربما لو طبقت على مستويات أولى لاختلفت النتيجة. السؤال السادس، وينص على: ما دلالة العلاقة بين درجات الطلاب على استبانة الاتجاهات نحو التعليم الإلکتروني ودرجاتهم وفقا للمعدل التراکمي؟ وللإجابة على هذا السؤال استخدم معامل ارتباط بيرسون وجاءت النتائج کما بجدول (10) الآتي: جدول (10) قيمة معامل الارتباط بين الاتجاه نحو التعلم الإلکتروني والمعدل التراکمي
يتضح من الجدول السابق أن قيمة معامل الارتباط بين الاتجاه نحو التعلم الالکتروني والمعدل التراکمي دالة سالبة مع بعد قلق التعلم الإلکتروني وموجبة مع الأبعاد الأخرى والدرجة الکلية. وتشير هذه النتيجة إلى أنه مع زيادة المعدل التراکمي تزداد الرغبة في التعلم الإلکتروني ويقل القلق منه والعکس مما يعني أن الطلبة مرتفعي التحصيل يفضلون التعلم الإلکتروني أکثر من الطلبة منخفضي التحصيل. وهذه النتيجة يمکن تفسيرها في ضوء أن الطالب المجتهد يحب إکتساب المعرفة بوسائل وطرق متعدده وعنده شغف بالتعلم وقد يوفر له التعليم الإلکتروني وقتا أطول للدراسة ومعلما مقيما طوال اليوم لکن الطالب الضعيف لن يشغله مثل هذه الأشياء ولن يتمکن من الاستفادة من تقنيات التعليم الإلکتروني. وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة ريزون وفالدرس سلافکن Reason, Valadares & Slavkin, (2005) التي توصلت إلى نتيجة مشابهة لنتيجة الدراسة الحالية. السؤال السابع، وينص على: ما دلالة الفروق في الاتجاهات نحو التعليم الإلکتروني وفقا للخبرة بالکمبيوتر؟ وللإجابة على هذا السؤال استخدم تحليل التباين متعدد المتغيرات التابعة (MANOVA) للوقوف على الفروق وفقا للخبرة في الاتجاه نحو التعلم الإلکتروني (الأبعاد والدرجة الکلية) کمتغيرات تابعة ، ولاختبار صلاحية البيانات لتحليل التباين المتعدد جاءت قيمة اختبار ليفين Levene's Test of Equality of Error Variances غير دالة مما يشير لتجانس التباين وکانت قيمة Wilks' lambda تساوي 0.73 وقيمة ف تساوي13.8 وهي قيمة دالة مما يشير لوجود فروق جوهرية بين المجموعات في المتغيرات التابعة وجاءت نتائج تحليل التباين المتعدد للفروق بين المجموعتين کما بجدول(11) التالي جدول (11) قيمة ف ودلالتها لتحليل التباين المتعدد للفروق في الاتجاه نحو التعلم الإلکتروني (الأبعاد والدرجة الکلية)
يتضح من الجدول السابق أن قيمة( ف) للفروق بين المجموعات وفقا للخبرة بالکمبيوتر دالة في الأبعاد الأول والثاني والرابع فقط بينما لم تکن دالة في البعد الثالث والدرجة الکلية للاتجاه وکانت الفروق لصالح ذوي الخبرة الجيدة في البعد الأول حيث بلغ المتوسط 29.1 في مقابل 25.1 لذوي الخبرة الممتازة ، وکانت لصالح ذوي الخبرة الممتازة في البعدين الأخيرين حيث بلغ المتوسط 32.6 ، 33.5 على الترتيب في مقابل 30.8 ، 30.4 لذوي الخبرة الجيدة. وهذه النتيجة تشير إلى أن طلبة الجامعة عموما على اختلاف خبرتهم بالکمبيوتر لا يختلفون في الاتجاه العام نحو التعليم الإلکتروني ولا في فوائده بيد أن ذوي الخبرة الأعلى في الکمبيوتر أکثر شغفا ورغبة في تطبيقه لأنهم يرون في ذلک مجالا لاستثمار قدراتهم ومهاراتهم وأن التعليم الإلکتروني لن يکلفهم شيئا، بل سيستفيدون من کل تقنياته والتي قد يستخدمون بعضها بالفعل، بينما الأقل خبرة أکثر قلقا إذ يعتقدون أن تطبيق التعليم الإلکتروني قد يتطلب مهارات لا تتوافر لديهم. السؤال الثامن، وينص على: ما متطلبات تطبيق التعليم الإلکتروني بجامعة الطائف؟ وللإجابة على هذا السؤال استخدم اختبار مربع کاي لتعرف الفروق بين اختيارات أفراد العينة للمتطلبات الواردة بالاستبانة وجاءت النتائج کما بجدول (12) الآتي:
جدول (12) قيمة کا2 ودلالتها للفروق بين تکرارات اختيارات العينة لبدائل الاستجابة على استبانة متطلبات تطبيق التعلم الإلکتروني
يتضح من الجدول السابق أن قيمة کا2 جاءت دالة لجميع المعوقات في اتجاه البديل موافق وهو ما يشير إلى قناعة طلاب الجامعة بضرورة توفر هذه المتطلبات قبل البدء في تطبيق وتعميم تجربة التعليم الإلکتروني بالجامعة. السؤال التاسع، وينص على: ما معوقات تطبيق التعليم الإلکتروني بجامعة الطائف؟ وللإجابة على هذا السؤال استخدم اختبار مربع کاي لتعرف الفروق بين اختيارات أفراد العينة للمعوقات الواردة بالاستبانة وجاءت النتائج کما بجدول (13) الآتي:
جدول (13) قيمة کا2 ودلالتها للفروق بين تکرارات اختيارات العينة لبدائل الاستجابة على استبانة معوقات تطبيق التعلم الإلکتروني
يتضح من الجدول السابق أن قيمة کا2 جاءت دالة لصالح الاختيار موافق لجميع العبارات تقريبا؛ مما يشير إلى أن طلاب جامعة الطائف موافقون تماما على معظم المعوقات الواردة بالاستبانة ما عدا عبارتي: (عدم مناسبة التعلم الالکتروني لقدرات وإمکانات الطلاب - نقص التفاعل بين المدرس والطالب وبين الطلاب بعضهم البعض)، حيث جاءت الموافقه عليهما إلى حدا ما، في حين لم تکن الفروق في اختيارات الطلاب دالة في عبارة (الأضرار الصحية لمستخدمي الکمبيوتر)؛ مما يشير إلى عدم القطع بکون هذه العبارة من المعوقات من عدمه ويبدو أن مسألة الأضرار الصحية للکمبيوتر لا يأخذها الشباب في الاعتبار. التوصيات والمقترحات: في ضوء ما أسفر عنه البحث من نتائج، يوصي الباحثان بما يلي:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مراجع الدراسة أولا- المراجع العربية: 1. أبو المعاطي، وليد محمد (2010). مهارات التعلم ودافعية الانجاز کمتغيرات وسيطة بين التفاعل الصفي والاستدلال المنطقي لدى طلبة کلية الحاسبات بجامعة الطائف، مجلة کلية التربية، جامعة الزقازيق. 2. اسماعيل، عفاف عبد الله (2010). التعلم الالکتروني في مجتمع المعرفة من منظور إسلاميّ، المؤتمر الدولي الثالث (دور التعلم الالکتروني في تعزيز مجتمعات المعرفة)، البحرين في الفترة من 6 إلى 8 إبريل. 3. آل محيا، عبد الله يحي (2002). مدى توفر کفايات تقنية الحاسب والإنترنت لدى طلاب کلية المعلمين بابها، رسالة ماجستير، الرياض،کلية التربية، جامعة الملک سعود. 4. الأنصاري، محمد إسماعيل (1996). استخدام الحاسوب کوسيلة تعليمية، مرکز الحاسوب الآلى، وزارة التربية والتعليم، مجلة کلية التربية، قطر،ع (116)، 125- 36. 5. الجرف، ريما سعد (٢٠٠١). متطلبات الانتقال من التعليم التقليدي إلى التعليم الإلکتروني، بحث مقدم للمؤتمر العلمي الثالث عشر" مناهج التعليم والثورة المعرفية والتکنولوجيةالمعاصرة ، جامعة عين شمس. 6. الحربي، محمد صنت (١٤٢٧). مطالب استخدام التعليم الإلکتروني لتدريس الرياضيات بالمرحلة الثانوية من وجهة نظر الممارسين والمختصين، رسالة دکتوراه غير منشورة، مکة المکرمة،کلية التربية بجامعة أم القرى .
9. الخوالدة، تيسير محمد (2004). صور التعلم الإلکتروني التي يمارسها المعلمون في المدارس الخاصة في عمان، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، القاهرة، جامعة عين شمس،کلية التربية، ع(34)، 123– 144.
11. الشناق، قسيم محمد (2006). واقع استخدام الوسائط التعليمية الإلکترونية في تعليم العلوم بدولة الإمارات العربية المتحدة من وجهة نظر المعلمين. مؤتمر الإصلاح المدرسي : تحديات وطموحات، الإمارات.
13. الطنيجي، نضال (2007). إدراک الطلبة المعلمين لمجتمع التعلم الإلکتروني في دولة الإمارات العربية المتحدة: توقعات تعلم معلمي المستقبل ونموهم المهني، مؤتمر الإصلاح المدرسي : تحديات وطموحات، الإمارات. 14. الغامدي، عبد الوهاب عبد الله (1428هـ). تحديد حاجات معلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية للتعليم الإلکتروني، رسالة ماجستير غير منشورة، مکة المکرمة،کلية التربية، جامعة أم القرى. 15. الفرا، يحي (1429هـ). التعليم الإلکتروني :رؤى من الميدان، متوفر على صفحة المکتبة الرقمية التابعة لصفحة جامعة الملک سعود على العنوانhtp: //facul ty. ks u. edu. sa/ual tur ki /ara/Do cLi b/Forms /Al lItems .aspx
19. الموسى، عبد الله عبد العزيز (٢٠٠٧). متطلبات التعليم الإلکتروني،بحث مقدم لمؤتمر التعليم الإلکتروني آفاق وتحديات، الکويت، متوفر على www.age.gov.sa/elern/showthread.php?t=16
22. حمدان، محمد زياد (1998): التربية الإلکترونية وسيلة مقترحة لمواکبة العصر وتطوير الانسان الناجح للحاضر والمستقبل، مجلة التربية الجديدة، مکتب اليونسکو الاقليمي للتربية في البلاد العربية، ع (44)، السنة 15، مايو / أغسطس، 103 – 116.
27. طايع، سامي عبد الرؤوف (2000). استخدام الإنترنت في العالم العربي: دراسة ميدانية علي عينة من الشباب العربي. المجلة المصرية لبحوث الرأي العام، القاهرة، ع (4)، 33-68. 28. طريف، عاطف ، أبو سليم، علي حمدي (2004). اتجاهات الطلاب وأعضاء الهيئة التدريسية نحو الحاسوب في جامعة الحسين بن طلال، مجلة کلية التربية بالمنصورة، ع (55) الجزء الأول، مايو، 409 – 435. 29. عبد الحميد، محمد زيدان (2005). تصميم مقرر إلکتروني في العلوم المطورة للمرحلة الإعدادية لتنمية مفاهيم التربية التکنولوجية، المؤتمر العلمي السنوي العاشر للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم بعنوان: "تکنولوجيا التعليم الإلکتروني ومتطلبات الجودة الشاملة"، القاهرة، الجزء الثانى، المجلد الخامس عشر، 497 - 518. 30. عبد المجيد، أحمد صادق (2006). التبادل الإلکتروني "انقلاب في طريقة نقل المعرفة، مجلة المعرفة، وزارة التربية والتعليم، المملکة العربية السعودية،ع (133)،140 – 141. 31. عسيري، إبراهيم محمد (2006). التعلم الذاتي وتطبيقاته عبر شبکة الإنترنت في الدول الأعضاء بمکتب التربية العربي لدول الخليج العربي . السعودية، مؤتمر الإصلاح المدرسي : تحديات وطموحات، الإمارات.
34. عيسان، صالحه ، العاني، وجيهه (2003). واقع التعلم الشبکي من وجهة نظر طلبة کلية التربية في نبيل الفيومي (2003). التعلم الإلکتروني في الأردن: خيار استراتيجي لتحقيق الرؤية الوطنية التحديات والإنجازات وآفاق المستقبل، متوفرة على صفحة الاتحاد الدولي للاتصالات، على الموقع www.ituarabic.org/ PreviousEvents/2003/ E-Education/Doc18-jordon.doc
37. مارتين تساشيل (2002). التعليم الإلکتروني تحد جديد للتربويين– کيف نثبتهم أمام الفوضي المعلوماتية؟، مجلة المعرفة، وزارة التربية والتعليم، المملکة العربية السعودية، ع (91)، ديسمبر، 13– 17. 38. محمد، جبرين عطية، والقراعين، خليل عزمي، والقضاة، خالد يوسف (2008). اتجاهات طلبة الجامعة الهاشمية نحو توظيف التعلم الإلکتروني في التعليم الجامعي. المجلة التربوية- جامعة الکويت، 88 (22). ثانيا- المراجع والأجنبية: 39. Abouchedid, K.; Eid, G., M., (2004). E-learning challenges in the Arab world: revelations from a case study profile. Quality Assurance in Education: An International Perspective, vol. 12 issue, pp 15 – 28. 40. Castellani, J., (1999). Teaching and learning with the internet, Paper Presented at the Society for Information Technology and Teacher Education Conference, San Antonio, Tx, Feb., 4-28. 41. Dugan, A., (1999): Measuring Students, Attitude Toward Educational USE for the Internet, the Annual Conference of the American Educational Research Association. ERIC, No. ED 429117. 42. ED448121(2000). Retrieved: May 18, 2006, From the World Wide Web: http://www.eric.ed.gov/ 43. Reasons, C., Valadares, K. & Slavkin, M. (2005). Questioning the Hybrid Model: student outcomes in different courses formats. JALN, 9 (1), available on 2\9\2009 http:// www.sl;anc.org\publications\jaln\uqn-reason.a 44. Sambrook, S., (2003). E-learning in small organizations, Education , Training, Educational Media International, Vol. 45, 506 – 517. 45. Shlomo, R., & Houssien, Z., (2003): THE influence of computers and self-esteem among Arab dropout youth, Educational Media International, vol. 40, 259 – 269. 46. Shlomo, R.,; Gabriel, H., & Arie, H., (2002). E-learning: A comparison between excepted and observed attitudes of normative and dropout adolescence. Educational Media International, vol. 39 issue 1, 47 – | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 2,745 PDF Download: 954 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
