البرامج المقدمة للأطفال المصابين باضطراب طيف التوحد (ASD)

البرامج المقدمة للأطفال المصابين باضطراب طيف التوحد (ASD)

إعداد

د. جمال عطيه فايد

مقدمة:

خلال السنوات الماضية، ظهرت العديد من المحاولات والتدخلات العلاجية المقدمة للأطفال المصابين باضطراب طيف التوحد(ASD)، والتي انبثقت عن فلسفات مختلفة. وتشمل هذه  المحاولات العديد من التدخلات السلوکية والتدخلات النمائية ، والتدخلات السلوکية المعرفية. ورغم أن کل برنامج يقوم على فلسفة مختلفة، ويستخدم استراتيجيات فريدة من نوعها، غير أن هناک تداخل کبير في مکونات هذه البرامج ، ولقد حاولت دراسات کثيرة تطوير المهارات الاجتماعية والتکيفية عند أطفال اضطراب طيف التوحد للتخفيف من أعراضه بعدة طرق کالبرامج الإرشادية للطفل وأسرته، والبرامج السلوکية واللعب والتمثيل(عبد القادر، محمد، الغنيمي،2010)

   ويجدر الإشارة إلى حجم الصعوبات التي تواجه إمکانية تعليم ذوي اضطراب طيف التوحد کعدم التکيف مع الروتين وعزلتهم وحرکات الأثارة الذاتية لديهم والانتقائية الزائدة للانتباه أو الإنتباه الإنتقائى حيث يؤدي کل ذلک لصعوبة التعميم وصعوبة تطبيق ما يتعلم الطفل في مجالات ومواقف مختلفة فى سائر حياته

     ورغم هذه الصعوبات فإن البرامج التربوية والعلاجية للأطفال المصابين باضطراب طيف التوحد ،قد حققت نتائجاً إيجابية (Davison & Neale 2001) ونحاول خلال ما يأتى الوقوف على بعض البرامج الأکثر انتشاراً وفاعلية.

أولاً : برنامجوالدن:Walden Toddler program

يعد برنامج Walden Toddler أحد البرنامج الشاملة المقدمة للأطفال الصغار الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد ، قام بإصداره الأول کلا من (McGee, Morrier&Daly,2001) ، حيث أصبح نموذجا للکثير من البرامج اللاحقة له ، ويحرص على تقديم منهج شامل لتأهيل جميع المجالات التنموية لدى الطفل ، وکذلک يتميز بتوفير معالجين لتدريب الطفل داخل المنزل وتثقيف الوالدين لمدة تصل إلى 4 ساعات في الأسبوع (Kevin A. Pelphrey, 2014:160).

     صمم البرنامج خصيصاً للأطفال الصغار المصابين باضطراب طيف التوحد. ويستند البرنامج على تقديم طراز للرعاية اليومية النموذجية للطفل، مع الترکيز على استخدام فرص التعلم في إطارها الطبيعي والاندماج الاجتماعي، حيث يشترک في ذلک مع برنامج تحليل السلوک التطبيقي (ABA) الذي يستخدم المبادئ السلوکية ضمن سياقات التعلم الطبيعية. ويهدف لتحقيق مفردات أکثر لدى الطفل ، وتواصل اجتماعي وانضباط انفعالي ، ونمذجة للتعاملات اليومية وتطوير للعلاقات الاجتماعية ، وتعلم الاستجابات الصحيحة للمواقف المختلفة ،وتتضمن بيئة تطبيق البرنامج الألعاب والأنشطة التي تعد جذابة للأطفال الصغار، والتهيئة للطفل لتعلم الطلب، والتفاعل مع الکبار،ويقضي الأطفال في برنامج والدن حوالي 30 ساعة أسبوعيا وما يقرب من 10 ساعات في التدريس بالمنزل مع والديه، ويتميز البرنامج بانه منظم جدا ويرکز على الأهداف الفردية ضمن أنشطة مخطط لها مسبقا ، وصمم البرنامج ليناسب الأعمار بين (15: 36 ) شهر، ورغم عدم وجود دراسات تجريبية لتقييم هذا البرنامج ، غير أن هناک بيانات تشير إلى أن حوالى 82% من الأطفال الذين تعرضوا للبرنامج استطاعوا استخدام کلمات ذات معنى KatarzynaChawarska, Ami Klin, Fred R. Volkmar.2010:191))

ثانياً : برنامج تيتش: The TEACCH Program

     يمثل برنامج تيتش من خلال إسمهالعلاج والتربية الخاصة فى آن واحد للطفل المصاب باضطراب طيف التوحد، وهو تدريب للوالدين للتعامل مع الطفل من اجل تطوير مهاراتهً على المستوى الاجتماعي، وبالتالي حثه على المشارکة الاجتماعية ، حيث يرکز البرنامج على فهم بيئة الطفل (جين غوردن،2016:ص 125).

وکلمة تيتش هي اختصار للکلمات التي تعنى علاج وتعليم الأطفال المصابين بالتوحد وإعاقات التواصل المرتبطة به. Treatment and Education of Autistic and related Communication Children Handicapped (محمد کمال،2011: ص195) وهذا البرنامج له شهرة عالمية ، وهناک عدة أبحاثأثبتتفعالية هذا البرنامج الذي وضعه الدکتور إيريک شولبر Eric Shopler من جامعة شمال کالورلينا بالولايات المتحدة الأمريکية(مدحت أبو النصر ،2004:ص184 ) ويعد أول برنامج تربوي معتمد من قبل جمعية التوحد الأمريکية (نبيل النجار ،2010).

ويقوم برنامج تيتش على أساس تکييف البيئة والمواد التعليمية لتلائم طبيعة الطفل التوحدي، وتلبي احتياجاته الخاصة وتنظيم عناصرها بما يحقق له أقصى درجات الأمن والطمأنينة والاستقلالية ، ويُعنى المنهج التعليمي ببرنامج تيتش بالتأهيل المتکامل والشامل للطفل المصاب باضطراب التوحد من خلال العمل على تنمية کل من:

• مهارات التواصل الإستقبالية والتعبيرية.
• المهارات الاجتماعية.
• مهارات اللعب.
• المهارات المعرفية والأکاديمية.
• المهارات الحرکية الدقيقة والتآزر بين العين واليد.
• مهارات رعاية الذات (عبد المطلب القريطى ،2012:ص 268).

ويطلق على طريقة TEACCH أيضا التعليم المنظم ويحتاج الطلاب إلى إستخدام للإشارات البصرية لمعرفة أي نشاط سيقام في الأجزاء المختلفة من الفصول الدراسية ويشمل البرنامج عناصر مثل:

1. تنظيم البيئة الصفية.
2. تسلسل وتقسيم الانشطة.
3. الجداول البصرية.
4. الروتين مع المرونة.
5. أنشطة منظمة بصريا (MeshaKleibrink, 2016:p117).

   تمتاز طريقة تيتش(TEACCH) بأنها طريقة تعليمية شاملة لا تتعامل مع جانب واحد کاللغة أو السلوک، بل تقدم تأهيلا متکاملا للطفل، کما أنها تمتاز بان طريقة العلاج مصممة بشکل فردي على حسب احتياجات کل طفل ، حيث لا يتجاوز عدد الأطفال في الفصل الواحد 5-7 أطفال مقابل معلم ومساعدة معلم ، ويتم تصميم برنامج تعليمي منفصل لکل طفل بحيث يلبي احتياجات هذا الطفل( وليد العياصرة،2011: ص95)

   ويعد برنامج تيتش تطبيقا لنظريات المدرسة السلوکية أيضا ، وهو من اکثر البرامج استخداما في العديد من الدول، ويهدف لعلاج الطفل المصاب باضطراب طيف التوحد باستخدام أساليب التعزيز الإيجابي والسلبي، ويساعد هذا البرنامج أيضا هؤلاء الأطفال في تحسين تواصلهم مع الآخرين، واکتساب المهارات اللغوية والمفاهيم غير اللفظية(عبدالله الزعبي،2014:ص50)

ثالثاً : نظام التواصل بتبادل الصور (PECS) Picture Exchange Communication System

يعد برنامج التواصل باستخدام الصور (بيکس) من أفضل البرامج التي أعدت للتعامل مع المصابين باضطراب طيف التوحد(عبدالفتاح الشريف،2012:ص241)، وهو أحد أشکال وسائل التواصل البديلة المعروفة (ACC) Augmentative Alternative Communication  ، والذي صمم خصيصا للأطفال الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد (ASD) ويستخدما حاليا مع بعض الحالات ذات القدرات المحدودة ، ويتطلب نظام بيکس تدريبا مکثفا في جميع مراحله الست ، والهدف الأساسي لهذا النظام أن يتعلم الطفل الطلب من خلال رمز ومن ثم تقدمه في باقي المراحل ليتم تهيئته لاستخدام الطلب من خلال سلسلة من الرموز ليتم بناء جملة للطلب ، وبنهاية المرحلة الخامسة والسادسة للبرنامج يستجيب الطفل لسؤاله عما يريده أو يراه أو يمسکه ..الخ،  من خلال وضع جملة على الشريط المخصص لذلک تتکون من بطاقة الطلب (أريد) وبطاقة تدل على الشيء الذى يحتاجه (المعزز) (ManinaUrgoloHuckvale, Irene Van Riper,2016: P138)

    ووفقا لدليل PECS فهناک ست مراحل، يتعلم الطفل في المرحلة الأولى تبادل البطاقة ، وفي المرحلة الثانية يتعلم الطفل تبادل البطاقة عبر مجموعة متنوعة من المدربين ومسافات أبعد بين المدرب والطفل، وبالمرحلة الثالثة يتعلم الطفل التمييز بين البطاقات ، وبالمرحلة الرابعة يتعلم الطفل الطلب باستخدام الجملة ، وبالمرحلة الخامسة يتعلم الطفل الرد على مجموعة متنوعة من الأسئلة بما في ذلک "ماذا تفعل؟ ماذا تريد؟"، وأخيرا بالمرحلة السادسة يتعلم الطفل التوسع في المهارات السابقة(Rejani& Ellen,2016 : P 456).

   وأشارت العديد من الدراسات التي تناولت المکاسب التي تحققت جراء تطبيق برنامج بيکس على الأطفال وبخاصة ممن تتراوح أعمارهم بين 4: 6 سنوات ، أنه بعد ستة أشهر من التدريب باستخدام نظام تبادل الصور بيکس ، لم يتمکن هؤلاء الطلاب من استخدام مئات الصور وحسب ، بل زادت اللغة المنطوقة لديهم من متوسط 10 کلمات لتصل متوسط 68 کلمة ، وهذا يشير لتحسن اللغة التعبيرية بجاب استخدام الرموز والعبارات اللفظية وتحسن في المهارات الاجتماعية (Kravits et al. 2002; Malandraki and Okalidou, 2007; Ganz et al. 2008).

رابعاً : تحليل السلوک التطبيقي: ABA " Applied Behavior Analysis"

يرکز تحليل السلوک على المبادئ التي تشرح کيف يحدث التعلم. ويعد التعزيز الإيجابي أحد هذه المبادئوذلک عندما يتبع السلوک نوعا من المکافأة، بحيث يتکرر حدوث السلوک المستهدف، ولقد وضع تحليل السلوک العديد من الفنيات لزيادة السلوکيات المفيدة والحد من تلک التي قد تسبب الضرر أو تؤثر على التعلم، ما يعني استخدام هذه الفنيات لإحداث تغيير حقيقي وإيجابي في سلوک الطفل ، ولقد خلص تقرير الأکاديمية الأمريکية لطب الأطفال عام 2007 إلى أن الفائدة العائدة من التدخل باستخدام فنياتABA في اضطرابات طيف التوحد (ASDs) "تم توثيقه جيدا" حيث ثبت أن الأطفال الذين يتلقون التدخل في وقت مبکر شکلت لديهم سلوکيات إيجابية ودائمة وتحققت مکاسب في معدل الذکاء واللغة والأداء الأکاديمي، و السلوک التکيفي، فضلا عن بعض التدابير للسلوک الاجتماعي:pp10-29)Myers et al ,2007).

    ويتضمن تحليل السلوک التطبيقي تحليل أو تجزئة المهارة بشکل منظم لکى يتمتعلمها في خطوات صغيرة وبسيطة وتعزيز الطفل على کل خطوة عندما يؤديهاعلى نحو صحيح . ويتم تعليم الأجزاء  البسيطة في البداية ثم الانتقال إلى السلوکيات الأکثر اتساعا والأکثر تعقيدا بما يتناسب مع العمر (محمد السيد عبد الرحمن وآخرون ٢٠٠٥- ٢٠٨)

والمدخل السلوکي القائم على تحليل السلوک التطبيقي الخاص بأطفال اضطراب طيف التوحد يتضمن بروتوکولاً يحوي العناصر التالية:

1-  التحليل والقياس ويتضمن تحديد السلوک المراد وتعريفه ومن ثم بناء نظام موضوعي لقياس تکرار أو مدة الحدوث.

2-  تقييم حالة الطفل : ويتضمن التقييم الوظيفي بعناية والذي يشير بدوره إلى عملية التأکد التجريبي للمتغيرات الضابطة التي تدعم او تعوق التعبير عن السلوک.

3-  تطوير المنهج الفردي ويتضمن تسلسل للأهداف طويلة المدى وقصيرة المدى نتيجة للتقييم ،والذي يعکس الأولويات الجماعية لکل الأفراد المشترکين في التدخل العلاجي(الوالدين،الطفل،مقدم العلاج)وتطبيقه على مستوى النمو الحالي للطفل.

4-  انتقاء المعززات واستخدامها: وتتضمن تنفيذ تقييم مستمر لتحديد المعززات الوظيفية التي تزيد من الدافعية للتعلم.

5-  دعم التعميم: ويتضمن وضع خطة تفصيليه محددة حتى يتم التعبير عن المهارات الجديدة المکتسبة في ظل ظروف معينة وأماکن مختلفة وفي غياب العلاج.

6-  انتقاء أساليب التدخل : ويتضمن انتقاء الأسلوب والمدخل العلاجي الخاص بالمهارات المحددة والسلوکيات الخاصة بکل  فرد على حدة(محمد عمر،2011: ص122).

ويعمل تحليل السلوک التطبيقي على افتراض ماهيته أن العديد من السلوکيات الشاذة کالصراخ والضرب العنيف يمکن أن تؤخذ لمحاولات للتواصل أو إثارة للسلوک المرغوب والنجاح لتشکيل سلوکيات مرغوبة من خلال التعزيز المتزامن ،بحيث يتم الترکيز على اتجاهات الدافعية للطفل وکيف يمکن أن تدعم وتزداد دافعيتها(Trevarthen , Aitken,Papoudi,&Robarts.1998)

خامساً : برنامج صن رايز :Son-Rise Program

فى أواخر الستينات وأول السبعينات صمم برنامج صن رايز من قبل Barry Neil&Samahria Kaufman لمساعدة طفلهم الذي شخص بأنه اضطراب طيف توحد من الدرجة الشديدة، أعد البرنامج انطلاقا من فرضية أن التوحد اضطراب عصبي يؤثر على قدرة الطفل على التواصل وليس مجرد کونه اضطراب سلوکي، ويعتمد البرنامج اعتمادا کبيرا على مشارکة أولياءالأمور ، لذلک يعد تدريب الآباء عنصراً رئيسيا في برنامج صن رايز ، يرکز البرنامج على اللعب وبناء العلاقات الاجتماعية ، حيث يتم تحديد المحفزات للطفل ومن ثم استخدامها لتشجيع مشارکة الطفل(Kim Rosenberg,2015:p22).

في أواخرعام 2013 نشرت أول دراسة تقدم الدليل على فعالية برنامج صن رايز والتي أجراها باحثون في جامعة Northwestern University ، حيث وجدت الدراسة أن الأطفال الذين تعرضوا لبرنامج صن رايز ظهرت لديهم زيادة المشارکة والتفاعل الاجتماعي ، وأسندت الاختلاف في نتائج التعرض للبرنامج لمدى فعالية تدخل الوالدين بصفتهم عنصر أساسي في نجاحه ، وأوصت الدراسة بمزيد من البحوث لتقييم الفرق بين المواقف الأبوية بالبرنامج وارتباطها بفعالية التدخل Houghton,et al ,2013:pp506-495))

سادساً : برنامج ( LEAP)

learning experiences : an alternative program for preschoolers and parent

    يعد برنامج ليب أحد افضل برامج التدخل المبکر للأطفال المصابين باضطراب طيف التوحد، ويرجع ظهور البرنامج للعام 1981 في بنسلفانيا  حيث يقدم للأطفال في عمر الثلاث إلى الخمسة أعوام في صورة برنامج شامل يستهدف مرحلة ما قبل المدرسة وکذلک المهارات السلوکية للوالدين ويضم کذلک عدة أنشطة مجتمعية (إبراهيم الزريقات،2004: 309).

      يتميز برنامج ليب أنه من البرامج التي تجمع الأطفالذوي اضطراب طيف التوحد مع أقرانهم العاديين ويمتاز أيضا المنهاج في البرنامج باستخدامه للرفاق في تدريبات اکتساب المهارات الاجتماعية ، کذلک تشتمل الأهداف على مجالات النمو اللغوية والاجتماعية والانفعالية والتکيفية والمجالات الأخرى نحو الجوانب النمائية المعرفية (National Research Council,2001).

يقوم البرنامج على تقديم خدمات التدخل المبکر بشکل نوعي لمدارس والمؤسسات المختلفة ، من خلال زيارات ميدانية وورش عمل وتقديم استشارات حسب کل حالة على حدها وکذلک تقديم الوسائل التعليمية المناسبة ، ويضم التدريب المقدم کيفية القيام بضبط وتنظيم البيئة الصفية ، وکيفية زيادة فرص التعلم للطفل خلال يومه ، کذلک تريب رفاقه على مهارات اجتماعية مختلفة ، وتکوين فريق إشراف على الطفل ، وکذلک مشارکه فعالة للأسرة، مع الترکيز على تحقيق أهداف خاصة بکل طفل  تشبع احتياجاته الخاصة ، مع الترکيز على التعميم کونه احد خصائص المصابين باضطراب طيف التوحد(Strain and Marilyn,2000:p20)

سابعاً : القصص الاجتماعية: Social stories

 تهدف القصص الاجتماعية المصممة خصيصا لذوي اضطراب طيف التوحد لتوصيف مواقف اجتماعية وتبادل أحاديث ورموز مجتمعية طبيعية تدور بين الأفراد ، وتساعد في تنمية التواصل الاجتماعي في مجالات ومواقف متعددة في الحياة اليومية ، والعلاقات الشخصية (عبد العزيز السرطاوي وآخرون،2014:ص45) ،کما تسهم في التعريف بما يدور في کل موقف من أحاديث ومجاملات، وکذلک في تفسير سلوکيات الآخرين والدوافع المحرکة له سواء کانت إيجابية أو سلبية ( فراج ،2002).

وفي هذا الصدد، أشار کل من (Gray & Grand, 1993) إلى فاعلية القصص الاجتماعية عند استخدامها مع ذوي اضطراب طيف التوحد، کما أکد (Swaggart, 1995) على الدور الهام للقصص الاجتماعية في تنمية المهارات الاجتماعية لدى المصابين باضطراب طيف التوحد بکافة درجات الإصابة.

 ويشار هنا أن القصة الاجتماعية تعد فقط وفق الهدف الذي يأمل المعلم تحقيقه ووفق ما لدى الطفل من قصور ، فقد تستهدف القصة الاجتماعية فهم المشاعر او السلوکيات الخاطئة ، وغالبا ما تتکون القصة الاجتماعية من جملتين إلى خمس جمل، وقد يزيد عدد هذه الجمل. وتعد القصة الاجتماعية باستخدام صور فتوغرافية أو خطيه أو رسومات (Juane&Richord, 1998) مع مراعاة أن تکون الجمل المستخدمةفيالقصص مختصرة وغير مجردة بقدر الإمکان(عبد العزيز السرطاوي وآخرون،2014:ص46).

ثامناً : برنامج ماکتون : Makaton Program

صممت السيدة مارجريت ووکر (Walker Margaret) مفردات ماکتون اللغوية في أوائل السبعينيات ،وتم تأسيس مشروع ماکتون في تطوير المفردات في عام 1978م کمؤسسة بريطانية خيرية وقد أدخل البرنامج إلى (40) دولة منها الکويتوالمملکة العربيةالسعودية(وائلالشرمان،2013:ص987).

ويشار لماکتون أنه برنامج لغوي تم تصميمه خصيصاً لتطوير عملية التواصل واللغة ومهارات القراءة والکتابة للأطفال والبالغين الذين يعانون من صعوبات في التواصل نحو ذوي اضطراب طيف التوحد وذوي صعوبات اللغة .

 يخصص لکل اسم أو فعل أو مفهوم أو انفعال إشارة مقابلة ومن المزايا المحددة لهذا النوع من التواصل أنه يستخدم أشياء أو صور مثل برنامج التواصل من خلال تبادل الصور  غير أن الشخص الذي يؤدي الإشارات لاحقا لا يحتاج إلى حمل ألبومات أو صور، بل کل ما يحتاج إليه يداه، ومن هذه الناحية فإن لغة الإشارة تعتبر أکثر تعميما من برنامج التواصل من خلال تبادل الصوربيکس ( وفاء الشامي،2004).

المراجع:

1. Cbristina M. Corsello, 2005: Infants & Young Children ,Vol. 18, No. 2, pp. 74–85
2. KatarzynaChawarska, Ami Klin, Fred R. Volkmar,2010: Autism Spectrum Disorders in Infants and Toddlers: Diagnosis, Assessment, and Treatment, Guilford Press,pp191,217,218
3. Fred R. Volkmar, Rhea Paul, Sally J. Rogers, Kevin A. Pelphrey,2014: Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, Assessment, Interventions, and Policy, John Wiley & Sons,P160.
4. Houghton, Kat; Schuchard, Julia; Lewis, Charlie; Thompson, Cynthia K. (2013), "Promoting child-initiated social-communication in children with autism: Son-Rise Program intervention effects", Journal of Communication Disorders, 46 (5): 495–506, doi:10.1016/j.jcomdis.2013.09.004
5. Kristi Gaines, Angela Bourne, Michelle Pearson, Mesha Kleibrink,2016: Designing for Autism Spectrum Disorders, Routledge,p:117.
6. ManinaUrgoloHuckvale, Irene Van Riper,2016: Nature and Needs of Individuals with Autism Spectrum Disorders and Other Severe Disabilities: A Resource for Preparation Programs and Caregivers, Rowman & Littlefield,P:138.
7. Trevarthen, Colwyn; Robarts, Jacqueline; Papoudi, Despina; Aitken, (1998): Children with Autism: Diagnosis and Intervention,pp.10-170, United kingdom, JESSICA KINGSLEY PUBLISHERS.
8. Juane, Heflin &Richard, Simpson, (1998).Interventions for Children and Youth with Autism: Prudent Choices in a World of Exaggerated Claims and Empty Promises. Part II: Legal/Policy Analysis and Recommendations for Selecting Interventions and Treatments. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, Vol.13,No.4, PP.212-20 Win 1998.
9. Frost, L. A., &Bondy, A. S. (2002). The picture exchange communication sys-tem training manual (2nd ed.). Newark, DE: Pyramid Educational Products, Inc.
10. RejaniThudalikunnilGopalan& Ellen Tiong Piking (2016). The Effectiveness of the Picture Exchange Communication System (PECS) in autism, Gujarat Forensic Sciences University&University Malaysia Sabah, Imperial Journal of Interdisciplinary Research (IJIR)Vol-2, Issue-9, 2016,P:456.
11. Kravits, T. R., Kamps, D. M., Kemmerer, K., &Potucek, J. (2002). Brief report: Increasing communication skills for an elementary-aged student with autism using the Picture Exchange Communication System. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 225–230.
12. Malandraki, G., &Okalidou, A. (2007). The application of PECS in a deaf child with autism: A case study. Focus on Autism and Other Developmental disabilities, 22, 33-34.
13. Ganz, J. B., Simpson, R. L., & Cook, K. (2008). Generalization of a pictorial alternative communication system across instructors and distance. Augmentative and Alternative Communication, 24, 89-99.
14. Strain, Phillip S. and Hoyson, Marilyn (2000). The Need for Longitudinal, Intensive, Social Skill Intervention: LEAP Follow-Up Outcomes for Children with Autism, Topics in Early Childhood Special Education, 20, 116-122.
15. Myers, S.M.; Johnson, C.P.;2007: Council on Children with Disabilities (2007). "Management of children with autism spectrum disorders". Pediatrics 120 (5): 1162–82. doi:10.1542/peds.2007-2362. PMID 17967921. AAP (2007-10-29).
16. Kim Rosenberg,2015:The Parent's Autism Sourcebook: A Comprehensive Guide to Screenings, Treatments, Services, and Organizations,Skyhorse Publishing, Inc,p:22.USA.
17. Davison, Gerald C. and Neale john M.(2001). Abnormal psychology. New York: John Wiley&Son,Inc.
18. National Research Council.(2001) Educating Children with Autism, Committee on Educational Interventions for Children with Autism, Catherine Lord and James P. McGee, Editors, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council, NATIONAL ACADEMY PRESS, Washington, DC.
19. Gray, C., and Garand J.(1993). "Social Stories: Improving Responses of Students with Autism with Accurate Social Information." Focus on Autistic Behavior 8(1):1-10.
20. Swaggart ,Brenda (1995). Using Social Stories to Teach Social and Behavioral Skills to Children with Autism, Focus on autism and other developmental disabilities. A journal of the Hammaill Institute on disabilities,University of Kansas.
21. McGee , Gail G., Morrier , Michqel J.,& Daly Teresa. (2001). An incidental Teaching approach to early intervention for toddlers with autism .JAsH, 24 (3 ) ,133- 146 .
22. Kevin pelph ,Dyj Yang .( 2014 ) . Building a social meuroscience of autism spectrum . The Neurbiology of childhood , 215-233.
23. جين غوردن، 2016 : التوحد: تخلف عقلي أم خلل نمائي سلوکي، دار القلم للطباعة و النشر و التوزيع - بيروت / لبنان ،صفحة 125.
24. محمد کمال أبو الفتوح عمر ،2011 : الأطفال الأوتيستک : ماذا تعرف عن اضطراب الأوتيزم ؟ دليل إرشادي للوالدين ، کلية التربية ،جامعة بنها ،دار زهران للنشر والتوزيع ، عمان ،الأردن ن ص 195 .
25. مدحت أبو النصر ،2004 : الإعاقة العقلية المفهوم والأنواع وبرامج الرعاية، سلسلة رعاية وتأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة ،کلية الخدمة الاجتماعية، جامعة حلوان ،مجموعة النيل العربية صفحة 184 ز
26. عبد المطلب امي،2012 : سيکولوجية ذوى الاحتياجات الخاصة وتربيتهم ن مکتبة الأنجلو المصرية ص 468.
27. وليد رفيق العياصرة،2011 : الطفل نموه-ذکائه –وتعلمه ، عماد الدين للنشر والتوزيع،عمان،الأردن،ص95.
28. عبدالله حسين الزعبي،2014:تنمية مهارات التواصل لدى الأطفال التوحديين من خلال الأنشطة الرياضية ،دار الخليج للنشر والتوزيع،عمان،الأردن،ص50.
29. نبيل النجار, (2010 ): القياس والتقويم: منظور تطبيقي مع تطبيقات برمجية spss ,الطبعة الأولى , عمان , دار الحامد
30. عبدالفتاح عبدالمجيد الشريف،2012:التربية الخاصة وبرمجها العلاجية ، مکتبة الأنجلو المصرية ،ص 254.
31. محمد السيد عبد الرحمن وآخرون ( ٢٠٠٥ ) : رعاية الأطفال التوحديين دليل الوالدين والمعلمين . القاهرة، دار السحاب والنشر والتوزيع.
32. محمد کمال أبو الفتوح عمر،2011:مشکلات الکلام التلقائي ومهارات اللغة والمحادثة لدى أطفال الأوتزم،کلية التربية ،جامعة بنها،عمان ،دار زهران للنشر والتوزيع ص:122.
33. إبراهيم الزريقات (2004 ) :التوحد الخصائص والعلاج ، عمان : دار وائل للطباعة والنشر ،ص:309
34. أشرف عبد القادر ، وصلاح الدين محد وإبراهيم الغنيمي (2010)المهارات الاجتماعية لدى أطفال الأوتيزم ذوي الأداء المرتفع والمنخفض-دراسة مقارنة المؤتمر العلمي لکلية التربية بجامعة بنها.
35. عثمان فراج (2002):الإعاقات الذهنية. القاهرة. المجلس العربي للطفولة والأمومة.
36. عبد العزيز السرطاوي و بهاء طه وروحي عبدات (2014) فاعلية برنامج تدريبي قائم على القصص الاجتماعية في تنمية مهارات السلوک التکيفي لدى أطفال التوحد ،المجلة الدولية للأبحاث التربوية ،جامعة الإمارات العربية المتحدة ،العدد36،ص45.
37. وفاء الشامي(2004)،علاج التوحد ،سلسلة التوحد ،الکتاب الثالث ، فهرسة مکتبة الملک فهد الوطنية أثناء النشر.