التفاعل بين نمط تقديم المحتوى والأساليب المعرفية في بيئة تعلم رقمية لتنمية مهارات إنتاج المواقع التعليمية لدى طلاب الدراسات العليا

مقدمة:

تعد بيئات التعلم الإلکترونية أسلوباً من أساليب تقديم المحتوى التعليمي للمتعلم اعتمادا على تکنولوجيا المعلومات والاتصالات الرقمية بکافة أنواعها وأشکالها وأحجامها، وأدى ذلک إلى التطور في أنماط تقديم المحتوى الإلکتروني في ضوء المعارف السابقة للمتعلمين، وعلى أساس النظريات والمداخل التعليمية لتسهيل إعداد المحتوى الإلکتروني، ومساعدة المعلمين والمصممين على البحث والوصول إلى المحتوى التعليمي المناسب واستخدامه بما يناسب الحاجات التعليمية المحددة لتوفير الجهد والوقت.

وترکز بيئات التعلم الإلکترونية على التعلم المعرفي والبنائي، مما يميزها بالعديد من الإمکانات التعليمية التي تجعلها من البيئات الفعالة في تشجيع التعلم الاجتماعي من خلال استخدام وسائل الاتصال المتزامن وغير المتزامن. (غسان قطيط، 2015، 24).

وتعتبر هذه البيئات التعليمية الإلکترونية من التطبيقات التعليمية التکنولوجية الثرية لشبکة الإنترنت، فهي بيئات بديلة للبيئة المادية التقليدية؛ باستخدام إمکانيات تکنولوجيا المعلومات والاتصال لتصميم العمليات المختلفة للتعلم، وتطويرها وإدارتها وتقويمها (محمد خميس، 2015، 79).

وعلى الرغم مما حظيت به بيئات التعلم الإلکترونية کمنصات تعليمية حديثة من اهتمام کبير من حيث التصميم وطرق عرض المحتوى إلى أنه لا يوجد اهتمام مناظر وبالقدر المناسب بتضمينها مجموعة من الوسائط المتعددة والتفاعلية بما يواکب حقيقة التحول من نظام تعليمية تسانده المعلومات إلى نظام تعليمي قائم على الوسائل المتعددة والتفاعلية يطوي المعلومات بداخلها، ويتيح سهولة وسرعة الوصول إلى المعلومات المراد البحث عنها. (نجلاء فارس، 2008، 187).

وتعد بيئات التعلم الإلکترونية منظومة تعليمية متکاملة، وقد حدد کل من  (محمد عبد الحميد، 2005، 10؛ نبيل عزمي، 2014) مجموعة من الخصائص التي تتميز بها، ومنها: المرونة والملائمة والتنوع، والتکافؤ، وسهولة الوصول إلى المتعلم، وتعدد طرق التقويم، والتفاعلية، وإعادة صياغة الأدوار، ومراعاة الفروق الفردية، والتمرکز حول الطالب، والتحديث.

کما أشار خالد آل عامر (2009، 124)  إلى مجموعة من الخصائص، وتتمثل في کون بيئة التعلم تفاعلية حيث يتم التفاعل بين الطالب والمعلم والعکس وبين الطالب وزملائه، کذلک تعتمد على مجهود الطالب في تعليم نفسه (تعلم ذاتي) کذلک يمکن أن يتعلم مع رفاقه في مجموعات صغيرة (تعلم تعاوني)، أو داخل الفصل في مجموعات کبيرة، ويتميز التعلم التفاعلي بالمرونة في المکان والزمان حيث يستطيع الطالب أن يحصل عليه من أي مکان وفي أي وقت، کذلک توفر خبرات تعليمية بعيدة عن المخاطر التي يمکن أن يوجهها الطالب عند المرور بهذه الخبرات في الواقع الفعلي، وليستطيع الطالب التعلم دون الالتزام بعمر زمني محدد، کما تساعد الطالب على التعلم المستمر مدى الحياة.

کما أضاف فيدلير (Fiedler, 2010, 25-27؛ محمد الباتع، 2011، 25؛ حمدي عبد العزيز، 2013، 78) مجموعة من الخصائص المميزة لهذه البيئات وتتمثل في: مرکزية المتعلم، التکيف مع احتياجات المتعلمين، الاجتماعية، التطور الذاتي.

وقد أشار أيضاً کل من (نشوى شحاتة، 2017، 429؛ هيثم صوان، 2010، 24) إلى المزيد من الخصائص المتمثلة في: تنمية وتشجيع مهارات الاتصال والتفاعل من خلال توفير بيئة متفاعلة ومتعاونة، والوصول السريع للمحتوى التعليمي مع اختصار الوقت والجهد، وإتاحة التواصل مع المعلم وإرسال استفسارات له من خلال الأدوات المتاحة داخل البيئة الإلکترونية، وإمکانية الحوار والنقاش مع مجموعات وأفراد في مختلف الأماکن والأوقات، وتوفر إمکانية التحکم في الوصول لعناصر المناهج التي تم تخطيطها، والتي يمکن تسجيلها وتقييم کل عنصر على حده، والمساعدة في متابعة نشاط المتعلمين باستخدام عناصر لإدارة عملية التعلم.

ومن أهم مميزات البيئات الإلکترونية أنها لا تحتاج إلى متخصص في البرمجة للتعامل معها، ولکنها تحتاج إلى مجموعة من الکفايات التي يمکن تنميتها بسهولة لدى مستخدمي هذه النظم، کما أنها توفر لوحة تحکم تسهل عملية الإدارة، وتوفر وسائل دعم متنوعة لکل من المعلم والمطور والمدير والمتعلم، وتتميز بسهولة تطويرها وتحديثها وتتم بطرق مباشرة وبأقل تکلفة وأقل جهد، وتتيح فرص للمتعلم لاختيار مستوى التحکم الملائم لقدراته وإمکانياته، مما يساعده على السير في عملية تعلمه بسهولة ويسر. (Dron & Bhattaa charaya, 2007, 13).

وتناولت العديد من الأدبيات والبحوث والدراسات السابقة مکونات بيئة التعلم الإلکترونية، ومنها دراسة کل من (نادر الشيمي، 2013، 48؛ محمد الهادي، 2011، 52؛ Ciloglugil & Inceoglu, 2012, 550؛ Matar, 2014, 11) وهي: المحتوى التعليمي الرقمي، نموذج المتعلم، تصميم البيئة الإلکترونية، أنماط التواصل والتفاعل داخل البيئة الإلکترونية، إدارة بيئة التعلم الإلکترونية، البرامج والتطبيقات المستخدمة لتطوير بيئة التعلم التفاعلية.

کما توفر بيئات التعلم الإلکترونية أسلوب التعلم المتزامن من خلال التعلم أون لاين، وأسلوب التعلم غير المتزامن من خلال التعلم أوف لاين، والتي تساعد المتعلم على سهولة التفاعل مع المعلم والمحتوى من خلالها، وهذا ما أکدته دراسة أسکوبر ومونج (Escobar & Mongem, 2012) حيث قام الباحثان بتطوير نموذج تفاعلي بالإستناد إلى نموذج TAM بهدف دراسة ميل المتعلمين لاستخدام هذا النموذج، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة موجبة بين سهولة الاستخدام المتوقعة وبين المنفعة المتوقعة، وعلاقة موجبة ذات دلالة إحصائية بين سهولة الاستخدام والميل للاستخدام والموائمة.

وتکمن أسباب اتجاه الطلاب نحو الدراسة من خلال بيئات التعلم الإلکترونية کما ذکرها (محمد العباسي، 2013) في السمة التي يتصف بها متعلمي هذا العصر، وهي سمة القوة المعرفية الناتجة عن وفرة المعلومات وتنوعها، وعلى المتعلم أن يخطط ويبني المحتوى  وفق احتياجاته المعرفية والتي تختلف من متعلم لأخر، وتوفر البيئة القدرة على تخزين المحتوى العلمي والرجوع  إليه واستخدامه لمرات عديدة، وزيادة مشارکة الطلاب في العملية التعليمية، وزيادة التواصل فيما بينهم، وحصول الطلاب على مهارات لا منهجية تتمثل في التنظيم الذاتي وإعداد التقارير، ومهارات الکتابة والاتصال، وزيادة حجم المعلومات التي نستطيع الوصول إليها من خلال المصادر الإلکترونية المتنوعة، والتغيرات التي طرأت على النظم التربوية للتعلم، والتي أصبحت ترکز على أن تکون أنظمة التعلم الإلکترونية في يد المتعلم، وإزدياد الحاجة للتعلم مدى الحياة نتيجة للتطور التکنولوجي والاجتماعي المتنامي، وقلة تکاليف تصميم وتشغيل بيئة التعلم الإلکترونية، وسهولة التعامل مع التطبيقات الحديثة للويب واستخدامها، والرغبة في تطور أنظمة إدارة التعلم لمسايرة الاتجاهات الحديثة في التعلم.

وأکدت على ذلک دراسة (مأمون الدهون، 2018) والتي هدفت إلى تصميم بيئة إلکترونية قائمة على الدمج بين التعلم بالمشروعات والرحلات المعرفية عبر الويب وأثرها على تنمية التحصيل ومهارات التفکير العلمي لدى طلاب المرحلة الأساسية في المملکة الأردنية الهاشمية، وتوصلت نتائجها إلى فاعلية بيئة التعلم الإلکترونية في تنمية التحصيل ومهارات التفکير العلمي.

وتبنى بيئات التعلم الإلکترونية وتتطور معتمدة على النظرية البنائية والنظرية الاتصالية، فتعد النظرية البنائية، والنظرية الاتصالية من أبرز النظريات التي نادى بها متخصصي تکنولوجيا التعليم الإلکتروني، حيث تبرز فيها خصائص التعلم داخل بيئة التعلم الإلکترونية. (عطية خميس، 2015، 51).

ومن الدراسات التي أکدت على فاعلية بيئات التعلم الإلکترونية في العملية التعليمية دراسة کل من (آية طلعت، 2014؛ نهى عبد المحسن، 2016؛ نشوى شحاتة، 2017؛ أحمد سرحان، 2018؛ أسامة السعدوني، 2018؛ وسام مصطفى، 2018) وأکدوا على فاعلية بيئات التعلم الإلکترونية في تنمية العديد من المتغيرات التعليمية لدى التلاميذ ما بين التحصيل ومهارات التفکير والمهارات التکنولوجية والاتجاهات نحوها.

وتعتمد بيئات التعلم الإلکترونية على التنوع في عرض المحتوى بداخلها، فتتعدد أنماط تقديم المحتوى الإلکتروني بهدف تثبيت المعلومات في ذاکرة المتعلم، وتنمية مهارات استخدامه لها، وتحقيق الأهداف التعليمية، والوصول بالمتعلم إلى مستوى معين من الإنجاز والتحصيل، والمحتوى قد يفقد فعاليته لا لأنه غير سليم، ولکن لأن نمط عرضه يجعل التعلم صعباً، فالمحتوى الإلکتروني هو أکثر نواحي التعلم الإلکتروني أهمية، وکلما کان المحتوى جيد کلماً کان التعلم أکثر کفاءة (عطية خميس، 2015، 112).

وأکد عبد العزيز طلبة (2011) على أن نمط عرض المحتوى الإلکتروني يؤثر تأثيراً کبيراً في نواتج التعلم، فالأسلوب غير الملائم قد يحد من المخرج التعليمي لاستراتيجية معينة.

وتتنوع أنماط تقديم المحتوى التعليمي وتصنف إلى تصنيفات عديدة مثل (الهرمي مقابل الشبکي)، و(نشط مقابل الأيقوني) و(أجزاء من الدرس مقابل الدرس) و(کلي مقابل الجزئي)، وفي هذا الإطار يشير محمد عبد الحميد (2013) إلى أننا بحاجة للدراسات التي تهتم بتصميم متغيرات عرض المحتوى وتقديمه في بيئات التعلم الإلکتروني لما له من تأثير کبير في تحديد مسار التعلم، وقد أشارت بعض البحوث والدراسات حول أساليب عرض المحتوى في التعلم القائم على الويب بشکل عام منها دراسة نادر الشيمي (2010)، ودراسة هارمن (Harman & Khoohang, 2013) لوجود أساليب عديدة لتنظيم المحتوى التعليمي.

وتقدم أساليب تنظيم وعرض المحتوى التعليمي في تتابعتا مناسبة، ولکنها جميعاً تدور حول أسلوبين رئيسين هما: (التتابع من الکل إلى الجزء، والتتابع من الجزء إلى الکل)، ويتوقف اختيار التنظيم أو التتابع المناسب للمحتوى على عدة عوامل أهمها الأهداف التعليمية، ودرجة الصعوبة، والتعقيد في المحتوى، وخصائص المتعلمين، وأسلوب التعلم وطبيعة الموقف التعلمية. (عطية خميس، 2003، 14).

فتنظيم البنية المعرفية للمحتوى من الأمور المهمة التي يجب الوقوف عليها عند تصميم أي محتوى إلکتروني، ومعرفة أساليب التقديم بإجراءاته التحليلية، والإلمام بالنماذج التي ابتکرت في تنظيم المحتوى قبل البدء في عملية تصميم مثل هذه النوعية من عناصر التعلم الإلکترونية لتکون أساساً ودليلاً يرشد المصمم التعليمية إلى کيفية التدرج والتسلسل في عرض المعلومات؛ فأسلوب تقديم المحتوى التعليمي عملية تثير دافعية المتعلم نحو بيئات التعليم والتعلم القائمة على الويب، کما أنه مفتاح لاسترجاع المعلومات في ذاکرة المتعلم. (Chen & Jang, 2010, 741).

ووفقاً لنظرية أوزبل فإن کل مادة تعليمية لها بنية تنظيمية تتميز بها عن المواد الأخرى، وفي کل بنية تشغل الأفکار والمفاهيم الأکثر شمولاً وعمومية موضع القمة، ثم تتدرج تحتها الأفکار والمفاهيم الأقل شمولية وعمومية ثم المعلومات التفصيلية الدقيقة. (عادل سرايا، 2007، 29).

وترکز الدراسة الحالية على نمطي عرض المحتوى (الجزئي مقابل الکلي) داخل بيئة التعلم الإلکترونية الخاصة بالدراسة الحالية.

وقد تناولت العديد من الدراسات والبحوث أسلوب تقديم المحتوى الإلکتروني (الجزئي والکلي) على نواتج التعلم المختلفة، وتنوعت وتباينت نتائجها فيما بينها، ومنها دراسة کل من (Azmy & Ismael, 2010؛ Spanjers, 2012)، ومن الدراسات التي أکدت على أهمية عرض المحتوى من خلال أنماط مختلقة دراسة (سامي عيسى، 2010) والتي هدفت إلى قياس أثر إختلاف أساليب عرض المحتوى الإلکتروني على تحصيل طلاب المرحلة الثانوية بالمملکة العربية السعودية، وتوصلت نتائج الدراسة إلى فاعلية إختلاف طرق عرض المحتوى التي تعتمد على الإنترنت وأطلق عليه أسلوب عرض المحتوى الرأسي.

وفي سياق متصل يرتبط الأسلوب المعرفي بأنماط تقديم المحتوى الإلکتروني، حيث يتفاوت الأفراد في أساليبهم المعرفية عند التفاعل مع المادة التعليمية المقدمة لهم، وتهتم الأساليب المعرفية بالفروق الفردية بين المتعلمين في کل ما يتعلق باستقبال المعرفة، وتجهيزها وتنظيمها، وترتيبها وترميزها واستدعاءها عند الحاجة، لذا انصب الاهتمام في البحث الحالي بأنماط تقديم المحتوى الإلکتروني وعلاقتها بالأساليب المعرفية، والکشف عن النمط الأکثر تفضيلاً لدى المتعلم في تنظيم ما يمارسه من نشاط معرفي أو وجداني، فالأساليب المعرفية تعکس الطريقة التي يفضلها المتعلم في اکتساب المحتوى التعليمي، ليؤدي بالمتعلم إلى التوافق بين خصائصه ومتغيرات الموقف التعليمي.

وسوف تعتمد الدراسة الحالية على الأساليب المعرفية (الاعتماد في مقابل الاستقلال) وعلاقتها بأنماط تقديم المحتوى الإلکتروني (الکلي/ الجزئي) في بيئة تعلم إلکترونية.

وأکدت دراسة عصام شبل (2012) والتي هدفت إلى التعرف على أثر أساليب عرض المحتوى (الإطارات/ الإزاحة/ النوافذ المنبثقة) في واجهة التفاعل، والأسلوب المعرفي (الاستقلال/ الاعتماد على المجال الإدراکي) على التحصيل المعرفي والاتجاهات في التعلم القائم على الويب لدى طلاب الصف الثاني الثانوي العام، وأسفرت نتائج البحث عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية في اختبار التحصيل الدراسي ومقياس الاتجاهات يرجع إلى الأثر الأساسي لأساليب عرض المحتوى في واجهة التفاعل (الإطارات/ الإزاحة/ النوافذ المنبثقة) في التعلم القائم على الويب لصالح أسلوب عرض المحتوى القائم على النوافذ المنبثقة في واجهة التفاعل، کما وجدت فروق دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية في اختبار التحصيل الدراسي ومقياس الاتجاهات يرجع إلى الأثر الأساسي للأسلوب المعرفي (الاستقلال مقابل الاعتماد على المجال الإدراکي) لصالح الطلاب المستقلين عن المجال الإدراکي. في حين لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية في الاختبار التحصيلي ومقياس الاتجاه التعلم القائم على الويب ترجع إلى الأثر الأساسي للتفاعل بين أساليب عرض المحتوى في واجهة التفاعل (الإطارات/ الإزاحة/ النوافذ المنبثقة) والأسلوب المعرفي (الاستقلال والاعتماد على المجال الإدراکي).

ويعد توظيف المتعلم لمهارات تصميم مواقع الويب التعليمية بحاجة إلى توفير التدريب العملي الملائم لذلک، وترى إلهام أبو حجر (2008، 36) إن أهم ما يميز المهارات التکنولوجية وغيرها من المهارات أن تعلمها يتم بالتقليد والتدريب الواعي القائم على المعرفة، وهذه المهارات تختلف حسب نوع الوسيلة المستخدمة في عملية تصميم صفحات الويب التعليمية، وحسب البرامج التي يتم استخدامها أو الخدمات المتاحة على الشبکة.

ويرى إبراهيم الفار (2006، 6) أن مواقع الإنترنت التعليمية تعد من أبرز المستحدثات التکنولوجية التي فرضـت نفسـها خـلال السـنوات الماضية؛ وذلک لما تحققه من إتاحة أقصى درجات التفاعل بين المحتوى والمتعلم من جهة وبين المتعلمين أنفسهم من کافة دول العالم من جهة أخرى, ويؤکد کل من (محمد سليمان, 2008، 53؛ أسامة هنداوي، 2005، 5) أن مهارات تصميم مواقع الإنترنت التعليمية، هى إحدى المهارات الواجب توافرها لدى الطلاب في ظل التعليم الإلکتروني.

وقد فرض هذا أدوار ومهارات جديدة منها ما يرتبط بالناحية المعرفية في مجال التخصص، ومنها ما يرتبط بتوظيف المستحدثات التکنولوجية في التعليم، وما يرتبط بهما من مهارات في التصميم والإنتاج، فلقد أصبحت مهارات تصميم وإنتاج البرمجيات التعليمية المختلفة من الکفايات الضرورية لمعلم هذا العصر، والتي من أهمها مهارات تصميم وإنتاج صفحات الويب والبرامج التعليمية؛ ويرجع ذلک إلى الاهتمام الهائل بشبکة الإنترنت، وبخاصة في المؤسسات التعليمية، وکذلک سهولة الوصول إليها من أي مکان يتوافر فيه جهاز حاسوب متصل بالشبکة، حيث أوصى (إسماعيل محمد، 2014، 112) بضرورة تشجيع الطلاب على تصميم وإنتاج الوسائط الفائقة (Hypermedia).

والاستخدام الناجح لتلک المهارات يتطلب توظيف التکنولوجيا في مؤسساتنا التعليمية وهذا يتطلب إحداث تغيرات هائلة وجذرية في نظم وطرائق التدريس.

ولأن مادة الحاسب الآلي هي التربة الخصبة لتنمية مهارات إنتاج المواقع التعليمية لما يوجد بها من محتوى علمي کافي، ولکن عرضه بطريقة تقليدية جعل هناک قصور فى عملية الاستيعاب لدى المتعلمين، فکان من الضروري البحث عن استراتيجيات وبيئات حديثة لتنمية تلک المهارات لزيادة الفاعلية والاستيعاب لدى المتعلمين، وکان من أفضل الطرق التى يجب الإعتماد عليها هي بيئات التعلم الإلکترونية، وبالاعتماد على وسائل وطرق سهلة للقيام باللقاءات الإلکترونية مع المتعلمين، إضافة إلى وجود اللقاءات المباشرة، وذلک لضمان أکبر قدر من الفاعلية وتوصيل المعلومة للمتعلمين.

لذا تمثلت مشکلة البحث في وجود قصور لدى طلاب الدراسات العليا في مهارات إنتاج المواقع التعليمية، وبالتالي أمکن تحديد أي التفاعلات أفضل ما بين أنماط تقديم المحتوى (کلي/ جزئي) والأسلوب المعرفي (معتمد/ مستقل) في بيئة تعلم إلکترونية لتنميتها لدى طلاب الدراسات العليا.

مشکلة البحث:

نبع الإحساس بمشکلة البحث الحالية من خلال عدة مصادر يمکن توضيحها على النحو التالي:

أولاً: ملاحظة الباحث:

من خلال النزول لأرض الواقع والتحليل والتدقيق لإستراتيجيات التدريس التقليدية في الکليات ودراسة الباحث داخل إحدى الجامعات، والوقوف على مدى قدرة الطلاب بالعديد من الکليات والجامعات على اکتساب مهارات إنتاج المواقع التعليمية، وتوصل إلى ضعف قدرة المتعلمين على إنتاج وتصميم مواقع الويب التعليمية، مما دعي لإجراء دراسة الاستکشافية جاءت نتائجها کما هي موضحة في الخطوة التالية.

ثانياً: الدراسة الاستکشافية:

للتأکد من مشکلة البحث قام الباحث بدراسة استکشافية هدفت إلى التعرف على مدى معرفة الطلاب بمهارات إنتاج المواقع التعليمية، ومدى الحاجة لإنتاج بيئة تعلم رقمية لتنمية مهارات إنتاج المواقع التعليمية، وتمت الدراسة الاستکشافية من خلال الخطوات الآتية:

-       تطبيق استبانة على (10) من طلاب الدراسات العليا.

-       إجراء مقابلات شخصية مع عينة من الطلاب حول استراتيجيات التدريس المتبعة، ومدى إمکانية البحث عن کل ما هو جديد.

وقد أسفرت نتائج الدراسة الاستکشافية عن الآتي:

-       85% من مجموع أفراد العينة لم يتلقوا أي تدريبات عملية خاصة بتنمية إنتاج المواقع التعليمية.

-       90% من مجموع أفراد العينة أکدوا على أن الاستراتيجيات التدريسية التقليدية لم تعد تفي بالغرض، وتلبي الاحتياجات الخاصة بهم.

-       95% من الطلاب يرغبون بالبحث عن کل ما هو جديد في مجال التعليم.

وأکدت الدراسة الاستطلاعية على وجود قصور في تنمية مهارات إنتاج المواقع التعليمية  لدى 90% من الطلاب.

ثالثاً: توصيات المؤتمرات:

أوصى المؤتمر الدولي الثاني للتعليم الإلکتروني والتعليم عن بعد بعنوان "تعلم فريد لجيل جديد (2011) والذي تم عقده بالرياض عدد من التوصيات منها الإستفادة من النظريات والأبحاث التي أجريت في مجال تصميم البيئات الإلکترونية، لمعرفة أفضل أساليب التصميم واستراتيجيات التعلم وفقاً لطبيعة مادة التعلم وخصائص المتدربين المستهدفين منها حتي يمکن تحقيق أقصي استفادة من هذه التقنية، کما تضمنت التأکيد على مفهوم الجودة الشاملة وضرورة التوصل إلى معايير الجودة الملائمة لتطبيق نظام التعليم الإلکتروني وکافة عناصره، والحث علي إعداد استراتيجية للتعليم الإلکتروني في کل جامعة وفقاً لفلسفة المقررات الدراسية بها على أن تحدد الأدوار فيها بشکل دقيق وتعد وفقاً للإمکانات المتاحة لکل جامعة، واستخدام الأساليب العلمية الحديثة في عملية التعلم من خلال بيئات التعلم الإلکترونية بما يضمن تحقيق الأهداف المنهجية.

ودعي المؤتمر العلمي الرابع عشر للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم بالتعاون مع کلية التربية جامعة الأزهر بعنوان تکنولوجيا التعليم والتدريب الإلکتروني عن بعد وطموحات التحديث في الوطن العربي (2014) إلى البحوث التي تسعي إلي تصميم وتطوير بيئات التعلم الإلکترونية من خلال توظيف استراتيجيات التعلم الإلکتروني، وکذلک تهدف إلى تصميم معايير ونظم للتقويم الإلکتروني، وتطويرها، واستخدامها، وإدراتها، وتقويمها، والجوانب الأخلاقية.

وهدف المؤتمر العلمي الأول للقياس والتقويم في مصر بجامعة الزقازيق بعنوان "التقويم الإلکتروني في المؤسسات التعليمية- الواقع- الفرص والتحديات (2015) إلى نشر ثقافة البيئات التعليمية الإلکترونية بالمؤسسات التعليمية، وتطوير منظومة القياس والتقويم، وتطوير البنية الأساسية لها في المؤسسات التعليمية.

واستنادا لما سبق تمثلت مشکلة البحث في وجود قصور في مهارات إنتاج المواقع التعليمية لدى طلاب الدراسات العليا، وأمکن معالجة هذه المشکلة من خلال الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

أسئلة البحث:

لمعالجة هذه المشکلة سعى البحث الحالي للإجابة عن التساؤل الرئيسي التالي: ما أثر التفاعل بين نمط تقديم المحتوي والأساليب المعرفية في بيئة تعلم رقمية لتنمية مهارات إنتاج المواقع التعليمية لدي طلاب الدراسات العليا؟.

ويتفرع من هذا السؤال الرئيس التساؤلات الفرعية التالية:

-       ما أثر التفاعل بين نمط تقديم المحتوى (کلي/ جزئي) والأسلوب المعرفي (معتمد/ مستقل) في بيئة تعلم رقمية على تنمية الجانب المعرفي لمهارات إنتاج المواقع التعليمية لدى طلاب الدراسات العليا؟".

-       ما أثر التفاعل بين نمط تقديم المحتوى (کلي/ جزئي) والأسلوب المعرفي (معتمد/ مستقل) في بيئة تعلم رقمية على تنمية الجانب الأدائي لمهارات إنتاج المواقع التعليمية لدى طلاب الدراسات العليا؟".

-       ما أثر التفاعل بين نمط تقديم المحتوى (کلي/ جزئي) والأسلوب المعرفي (معتمد/ مستقل) في بيئة تعلم رقمية على تنمية جودة المنتج النهائي لمهارات إنتاج المواقع التعليمية لدى طلاب الدراسات العليا؟".

أهداف البحث:

هدف البحث الحالي إلى الأتي:

-       الکشف عن أثر التفاعل بين نمط تقديم المحتوى (کلي/ جزئي) والأسلوب المعرفي (متعمد/ مستقل) في بيئة تعلم رقمية في تنمية الجانب المعرفي لمهارات إنتاج المواقع التعليمية لدى طلاب الدراسات العليا.

-       الکشف عن أثر التفاعل بين نمط تقديم المحتوى (کلي/ جزئي) والأسلوب المعرفي (متعمد/ مستقل) في بيئة تعلم رقمية في تنمية الجانب الأدائي لمهارات إنتاج المواقع التعليمية لدى طلاب الدراسات العليا.

-       الکشف عن أثر التفاعل بين نمط تقديم المحتوى (کلي/ جزئي) والأسلوب المعرفي (متعمد/ مستقل) في بيئة تعلم رقمية في تنمية جودة المنتج النهائي لمهارات إنتاج المواقع التعليمية لدى طلاب الدراسات العليا.

أهمية البحث:

تمثلت أهمية هذا البحث في عدة جوانب:

-       يَساعد المصممين التعليميين في تصميم بيئات التعلم الإلکتروني القائمة تفاعلات عدة مثل أنماط تقديم المحتوى والأساليب المعرفية، وذلک لتزويدهم بقاعدة متکاملة لبنائها وتنظيم آليات تعليم المتعلمين من خلالها.

-       يزود المعلمين بمجموعة من الإرشادات حول البيئات التعليمية وأنماط تقديم المحتوى الإلکتروني الجديدة، والتي يمکن استخدامها بفاعلية عبر بيئات التعلم الإلکترونية والاستراتيجيات المعتمدة على التکنولوجيا.

-       يفيد البحث المعلمين في وضع تصور لهم لکيفية وضع مقرراتهم على الشبکة العالمية.

-       يفيد البحث في حل بعض المشکلات التي تواجه الطلاب عند تعرضهم للمقررات الإلکترونية

-       توجيه نظر التکنولوجيين علي استخدام وتصميم وإنتاج بيئات تعلم الکترونية تشمل علي مجموعة من الأنماط والأدوات والتقنيات الحديثة.

-       لفت انتباه القائمين علي التعليم الاهتمام بالفروق الفردية بين المتعلمين باستخدام الطرق والاستراتيجيات التي تناسب مع قدراتهم واستعدادهم ,وميولهم

فروض البحث:

سعى البحث الحالي نحو التحقق من الفروض الآتية:

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية الأربعة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي يرجع إلى التفاعل بين نمط تقديم المحتوي (جزئي- کلي) وبين الأسلوب المعرفي (مستقل– معتمد).
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية الأربعة في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة يرجع إلى التفاعل بين نمط تقديم المحتوي (جزئي- کلي) وبين الأسلوب المعرفي (مستقل– معتمد).
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية الأربعة في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم جودة المنتج النهائي يرجع إلى التفاعل بين نمط تقديم المحتوي (جزئي- کلي) وبين الأسلوب المعرفي (مستقل– معتمد).

حدود البحث:

سوف تقتصر هذه الدراسة على مجموعة من الحدود، وهي کالاتي:

-       الحدود البشرية: مجموعة من طلاب الدراسات العليا بجامعة المنصورة، وعددهم (60) طالب.

-       الحدود الموضوعية: الاقتصار على مهارات إنتاج المواقع التعليمية.

-       الحدود الزمنية: تم تنفيذ هذه الدراسة في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2020/2021م.

-       الحدود المکانية: تم التطبيق کلية التربية جامعة المنصورة.

منهج البحث:

اعتمد البحث الحالي على المنهجين التاليين:

-       المنهج الوصفي التحليلي: والذي يقوم بوصف مشکلة البحث والبيانات المرتبطة بها، وتم استخدام هذا المنهج في البحث الحالي لوصف وتحليل البحوث والدراسات السابقة. وذلک لسرد الأدبيات والبحوث والدراسات السابقة في الجانب النظرى للبحث والتى تهتم بمتغيرات البحث.

-        المنهج شبه التجريبي: والذي يستخدم لمعرفة أثر المتغير المستقل على المتغيرات التابعة، والقائم على دراسة أثر المتغير المستقل والمتمثل في (التفاعل بين نمط تقديم المحتوى "کلي/ جزئي" والأسلوب المعرفي "معتمد/ مستقل" في بيئة تعلم رقمية) على المتغير التابع والمتمثل في (مهارات إنتاج المواقع التعليمية) لدى طلاب الدراسات العليا.

متغيرات البحث:

تمثلت متغيرات البحث الحالي في التالي:

-       المتغير المستقل: وهو: "بيئة تعلم رقمية".

-       المتغيرات التصنيفية: وهو: "نمط تقديم المحتوى (کلي/ جزئي) - الأسلوب المعرفي (معتمد/ مستقل)".

-       المتغيرات التابع: يشتمل البحث على متغير تابع هو: "مهارات إنتاج المواقع التعليمية".

مجتمع وعينة البحث:

تکون مجتمع البحث من طلاب الدراسات العليا بکلية التربية جامعة المنصورة المقيدين بالفصل الدراسي (الأول) من العام الدراسي 2020/2021 وعددهم 80 طالب.

بينما تکونت عينة البحث من (60) طالباً من طلاب الدراسات العليا، وتم تقسيمهم إلى 4 مجموعات قوام کل مجموعة (15) طالب.

أدوات البحث:

قام الباحث ببناء أدوات البحث التالية: (الاختبار التحصيلي- بطاقة ملاحظة -بطاقة تقييم جودة المنتج النهائي).

التصميم التجريبي للبحث:

في ضوء المتغير المستقل للدراسة؛ فإن التصميم العاملي 2x2 لهذه الدراسة هو الأکثر مناسبتاً وفقاً لطبيعة الدراسة؛ حيث يشتمل على الآتي:

جدول (1) التصميم شبه التجريبي للبحث

مصطلحات البحث:

-      بيئة التعلم الرقمية:

عرفها الباحث إجرائياً بأنها: بيئة تعليمية بمثابة نظام رقمي مبني على الخبرات السابقة والفروق الفردية بين المعلمين، وتضم العديد من الوسائط التفاعلية،يتمفيها تقديم المحتوى الإلکتروني بنمطيه (کلي/ جزئي) والأسلوب المعرفي (معتمد/ مستقل)، ويتدرب من خلالها المتعلمين على المحتوى التعليمي لمهارات إنتاج المواقع التعليمية کلٌ وفق سرعته الخاصة، ويتفاعل معها الطلاب إلکترونياً.

-      أنماط تقديم المحتوى:

عرفها الباحث إجرائياً في هذا البحث بأنه: الآلية المتبعة في تجميع عناصر المحتوى وتنظيم العلاقات بينها وترتيب وتقديم أجزاء محتوى مهارات إنتاج المواقع التعليمية وفق نمطي العرض (الکلي/ الجزئي) بشکل يستهدف تنمية الجوانب المعرفية والأدائية لمهارات إنتاج المواقع التعليمية.

ü     نمط عرض المحتوى الکلي:

عرفه الباحث إجرائياً بأنه: حصول المتعلم على المحتوى بشکل إجمالي (من الکل إلى الجزء) وفقاً لترتيب وخطوات المهارات المراد تعلمها وتقدم له وفق أسلوب تعلمه.

ü     نمط عرض المحتوى الجزئي:

عرفه الباحث إجرائياً بأنه: حصول المتعلم على المحتوى بشکل مجزء (من الجزء إلى الکل) وفقاً لترتيب وخطوات المهارات المراد تعلمها ويتم تقديمه بناءاً على احتياجاته التعليمية.

-      الأسلوب المعرفي: 

عرفها الباحث إجرائياً بأنها: طريقة المتعلم  في تناول وتجهيز المعلومات داخل بيئة التعلم الإلکتروني, ويعد أسلوب (الاعتماد- الاستقلال) عن المجال الإدراکي هو الأسلوب التي تتناوله هذه الدراسة، وهو يدل على قدرة الفرد على الإدراک التحليلي. 

-      مهارات إنتاج المواقع التعليمية:

عرفها الباحثة إجرائياً على أنها: مجموعة من المهارات التي تؤهل المتعلمين لتصميم صفحات الويب باستخدام برنامج Expression Web، والتمکن من مهاراته، للخروج بمنتج نهائي، وهو تصميم صفحات الويب داخل موقع ويب.

أدوات البحث وتجربته:

أولاً: إعداد قائمة مهارات إنتاج المواقع التعليمية لطلاب الدراسات العليا:

أمکن التوصل إلى قائمة مهارات الجانب الأدائي لمهارات إنتاج المواقع التعليمية اللازمة لطلاب الدراسات العليا، وقد قام الباحث بإجراء کافة التعديلات التي أشار إليها السادة المحکمين، ومن ثم تم التأکد من صدق وثبات القائمة، وتم وضعها في صورتها النهائية، والتي اشتملت على (7) مهارات رئيسية، و(27) مهارة فرعية، و(170) مؤشر أداء فرعي.

ثانياً: إعداد قائمة معايير تصميم بيئة التعلم الرقمية:

أمکن التوصل إلى قائمة بمعايير تصميم بيئة التعلم الرقمية اللازمة للبحث الحالي، وتم عرضها على مجموعة من السادة المحکمين المتخصصين في مجال تکنولوجيا التعليم، وبعد إجراء کافة التعديلات في ضوء آراء السادة المحکمين اشتملت قائمة معايير تصميم بيئة التعلم الرقمية في صورتها النهائية على (2) محاور رئيسية، و(13) معيار رئيسي، و(163) مؤشر أداء.

ثالثاً: التصميم التعليمي لبيئة التعلم الرقمية القائمة على التفاعل بين نمط تقديم المحتوى والأسلوب المعرفي:

تم تصميم بيئة التعلم الرقمية في ضوء نموذج محمـد خميس (2007)، حيث تم تصميم بيئة التعلم الرقمية والمعالجات التي بداخلها والمحتوى، وطريقة عرضها على طلاب الدراسات العليا.

وفيما يلي عرض تفصيلي لمراحل التصميم التعليمي المتبع وفقاً لخطوات نموذج (محمد خميس، 2007)، مع بعض الإضافات التي تتناسب مع طبيعة البحث الحالي من قبل الباحث:

1)  مرحلة التخطيط والإعداد القبلي: في هذه المرحلة تم إجراء الآتي: (تشکيل فريق العمل، تحديد المسؤوليات والمهمات، تخصيص الموارد المالية وطرق الدعم).

2) مرحلة التحليل: في هذه المرحلة تم إجراء الآتي: (تحليل الحاجات وتقدير الغايات العامة، اختبار الحلول ونوعية البرامج التعليمية، تحليل الموارد والمواقف والقيود، تحليل خصائص الفئة المستهدفة، تحليل التکلفة والعائد).

3)  مرحلة التصميم: في هذه المرحلة تم إجراء الآتي: (صياغة الأهداف التعليمية، تصميم أدوات القياس محکية المرجع، تحديد بنية محتوي بيئة التعلم الإلکتروني، وتنظيم تتابعات المحتوى، وتحديد الأنشطة والتکليفات، استراتيجيات التعليم والتعلم، تحديد أساليب واستراتيجيات التفاعل والتحکم، تحديد المصادر، والوسائط الإلکترونية المتعددة، وصف المصادر والوسائط الإلکترونية، إنتاج الأنشطة والتدريبات، تأليف المحتوى الإلکتروني، إعداد التعليمات والتوجيهات والمساعدة، منصة العرض وتصميم واجهة التفاعل، تصميم سيناريو المحتوى الإلکتروني).

4)   مرحلة التطوير:

في هذه المرحلة تم  تطوير المحتوى الإلکتروني داخل بيئة التعلم الإلکترونية، والذي يتکون من المقدمة، والمتن، والخاتمة، وذلک على أساس المواصفات، والمعايير التصميمية سالفة الذکر، مع مراعاة الإلتزام بالسيناريو الخاص ببيئة التعلم، وفيما يلي العرض التفصيلي لذلک: (التخطيط والتحضير للإنتاج، الحصول على الوسائط الرقمية وإنتاج الجديد، تکويد بيئة التعلم، تجميع الوسائط وإخراج النسخة الأولية لبيئة التعلم الإلکترونية، تسجيل حقوق الملکية وطبع النسخة، إعداد دليل الاستخدام والمواد المساعدة المطلوبة، مکونات المحتوى داخل بيئة التعلم الإلکترونية).

5)  مرحلة تقويم المحتوى الإلکتروني وتحسينه: في هذه المرحلة تم الآتي: (إجراء الدراسة الاستطلاعية للتأکد من جودة البيئة، أراء الخبراء في بيئة التعلم الإلکترونية، تحديد التعديلات المطلوبة، إجراء التعديلات المطلوبة، النسخة النهائية).

6) مرحلة النشر والتوزيع والإدارة: في هذه المرحلة تم الآتي: (رفع المحتوى على الويب، التحکم في الوصول إلى المحتوى، صيانة المحتوى وتحديثه)

رابعاً: إعداد أدوات البحث:

1)    إعداد اختبار الأسلوب المعرفي (معتمد/ مستقل):

استهدف الاختبار تحديد الأسلوب المعرفي لعينة البحث من طلاب الدراسات العليا، وفي ضوء ذلک تم استخدام اختبار الأشکال المتضمنة الجمعي الجاهز، وبلغت عدد مفرداته (3) أجزاء بکل جزء عدد معين من الأشکال، وتم عرضه على مجموعة من السادة المحکمين المتخصصين في مجال تکنولوجيا التعليم، وذلک لإبداء آرائهم، وقد أبدى السادة المحکمين بعض الملاحظات الإملائية واللغوية، والتي تم تنفيذها، وأصبح الاختبار جاهزاً بصورته النهائية، مکوناً من (3) أجزاء کل جزء به عدد من الأشکال الهندسية.

2) إعداد الاختبار التحصيلي: استهدف الاختبار قياس الجانب المعرفي لعينة البحث من طلاب الدراسات العليا والخاصة بمهارات إنتاج المواقع التعليمية اللازمة لهم، وتم حساب الزمن اللازم لأداء الاختبار التحصيلي عن طريق حساب الوسط الحسابي، وذلک بعد توحيد توقيت البدء في الإجابة على الاختبار، وقد وجد الباحث أن الزمن المناسب للاختبار يعادل (45) دقيقة تقريباً، واشتمل الاختبار التحصيلي في صورته النهائية على (50) مفردة من مفردات الاختيار من متعدد.   

3)    بطاقة ملاحظة الجانب الأدائي لمهارات تصميم صفحات الويب:

تم إعداد بطاقة ملاحظة الجانب الأدائي لمهارات إنتاج المواقع التعليمية اللازمة لطلاب الدراسات العليا، وذلک للتعرف على فاعلية تطوير بيئة التعلم الرقمية في تنمية تلک المهارات، وبعد الإنتهاء من ضبط بطاقة الملاحظة، أصبحت البطاقة في صورتها النهائية وصالحة لقياس أداء طلاب الدراسات العليا لمهارات إنتاج المواقع التعليمية، وقد اشتملت البطاقة في صورتها النهائية، على (7) مهارات رئيسية، و(27) مهارة فرعية، و(170) مؤشر أداء فرعية، وأصبحت الدرجة الکلية لبطاقة الملاحظة (510).

4)    إعداد بطاقة تقييم جودة المنتج النهائي (إنتاج موقع تعليمي):

تتميز بطاقة تقييم جودة المنتج النهائي (إنتاج موقع تعليمي) باهتمامها بالشکل الفعال بصفحات الويب، وما تحمله من مواصفات وعناصر خاصة بها، بهدفقياس جودة إنتاج المواقع التعليمية التي يقوم طلاب الدراسات العليا بإنتاجها، في ضوء معايير تصميم وإنتاج المواقع التعليمية، وبعد الإنتهاء من ضبط بطاقة تقييم جودة المنتج النهائي، أصبحت البطاقة في صورتها النهائية وصالحة للتطبيق، والتي اشتملت في صورتها النهائية على (6) محاور رئيسية يندرج أسفلها (133) بند فرعي، وقد بلغت الدرجة النهائية لبطاقة التقييم (266) درجة.

خامساً: إجراءات التجربة الميدانية للبحث:

بعد الإنتهاء من تصميم وبناء أدوات البحث وإجراء الضبط العلمي لها، قام الباحث بإجراء التجربة الميدانية للبحث، وفيما يلي العرض التفصيلي لذلک:

1)     التطبيق القبلي لأدوات البحث:

قبل بدء عينة البحث في استخدام بيئة التعلم الرقمية، تم التطبيق القبلي لأدوات البحث (الاختبار التحصيلي – بطاقة الملاحظة)، وبعد الإنتهاء من تطبيق أدوات البحث قبلياً على عينة البحث تم رصد الدرجات تمهيدًا لإجراء المعالجات الإحصائية.

2)    تنفيذ تجربة البحث:

تم إتباع الأتي لإجراء تنفيذ تجربة البحث:

أ‌)      توزيع العينة: تم توزيع العينة إلى أربع مجموعات کما تم توضيح ذلک سابقاً.

ب‌) إجراءجلسة تحضرية: قام الباحث بإجراء مقابلة تعريفية مع طلاب الدراسات العليا (عينة البحث) کاملة بمجموعاتها الأربعة، وذلک يوم الثلاثاء الموافق 20 / 10 / 2020م، وقام بتوزيع رابط بيئة التعلم الرقمية، واسم المستخدم، وکلمة المرور الخاصة بکل طالب، وتم توضيح خطوات الدخول لبيئة التعلم، وکيفية تغيير اسم المستخدم، وکلمة المرور الخاص بکل طالب، وکيفية البدء في تعلم المحتوى، والاطلاع على تعليمات کل مديول، وأهدافه ومحتوى التعلم الخاص به، والأنشطة الخاصة بکل موضوع، وکيفية استخدام أدوات التفاعل المتاحة ببيئة التعلم، وکيفية رفع الملفات ومشارکتها، وتحديد الأسلوب المعرفي ونمط عرض المحتوى.

ت‌)   توضيح خطة التعلم لطلاب الدراسات العليا، والتزام کل مجموعة بمعالجتها وتفاعلاتها الخاصة بها.

ث‌) تنفيذ التجربة الأساسية للبحث: تم تنفيذ التجربة الأساسية للبحث خلال الفترة من يوم الأربعاء الموافق 21 / 10 /2020م، وحتى يوم الاحد الموافق 15/ 11/2020م.

3)    التطبيق البعدي لأدوات البحث:

بعد إنتهاء الفترة المحددة لتنفيذ التجربة الأساسية ببيئة التعلم الرقمية، تم التطبيق البعدي لأدوات البحث (اختبار تحصيلي – بطاقة الملاحظة – بطاقة التقييم)، وبعد الإنتهاء من تطبيق أدوات البحث بعدياً على عينة البحث تم رصد الدرجات تمهيدًا لإجراء المعالجات الإحصائية.

عرض نتائج البحث:

يختص هذا الجزء بالإجابة عن أسئلة البحث في ضوء اختبار صحة الفروض من عدمها، وفيما يلي العرض التفصيلي لذلک:

أولاً: الجانب المعرفي:

اتضح أن قيمة "ف" الخاصة بنمط عرض المحتوى بلغت (108.673) بمستوى دلالة (000.)، وهي دالة عند مستوى 0.05 لصالح الطلاب الذين درسوا باستخدام نمط عرض المحتوى (الجزئي) ذا المتوسط الحسابي الأعلى عن نمط عرض المحتوى (الکلي) ذا المتوسط الحسابي الأقل، وبذلک تم رفض الفرض الصفري الذي نص على أنه: " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند متسوى (0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية الأربعة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي يرجع إلى تأثير نمط عرض المحتوى (جزئي – کلي)، وقبول الفرض البديل.

کما أن قيمة "ف" الخاصة بالأسلوب المعرفي بلغت (1097.407) بمستوى دلالة (0.000)، وهي دالة عند مستوى (0.05)؛ مما يدل على أنه توجد فروق بين الطلاب الذين درسوا بالأسلوب المعرفي (المستقل – المعتمد) لصالح الأسلوب المستقل، وبذلک تم رفض الفرض الصفري الذي نص على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية الأربعة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي يرجع إلى تأثير الأسلوب المعرفي (مستقل – معتمد) وقبول الفرض البديل.

کما أن قيمة "ف" الخاصة بالتفاعل بين نمط عرض المحتوى والأسلوب المعرفي بلغت (405.600)، بمستوى دلالة (000.)، وهي دالة عند مستوى (0.05)، وبذلک تم رفض الفرض الصفري الذي نص على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية الأربعة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي يرجع إلى التفاعل بين نمط عرض المحتوى (جزئي – کلي) وبين الأسلوب المعرفي (مستقل – معتمد) وقبول الفرض البديل. 

ثانياً: الجانب الأدائي:

اتضح أن قيمة "ف" الخاصة بنمط عرض المحتوى بلغت (203.109) بمستوى دلالة (000.)، وهي دالة عند مستوى 0.05 لصالح الطلاب الذين درسوا باستخدام نمط عرض المحتوى (الجزئي) ذا المتوسط الحسابي الأعلى عن نمط عرض المحتوى (الکلي) ذا المتوسط الحسابي الأقل، وبذلک تم رفض الفرض الصفري الذي نص على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية الأربعة في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة يرجع إلى تأثير نمط عرض المحتوى (جزئي - کلي) وقبول الفرض البديل.

کما أن قيمة "ف" الخاصة بالأسلوب المعرفي بلغت (1409.558) بمستوى دلالة (0.000)، وهي دالة عند مستوى (0.05)؛ مما يدل على أنه توجد فروق بين الطلاب الذين درسوا بالأسلوب المعرفي (مستقل – معتمد)، وبذلک تم رفض الفرض الصفري الذي نص على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية الأربعة في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة يرجع إلى تأثير الأسلوب المعرفي (مستقل – معتمد) وقبول الفرض البديل.

کما أن قيمة "ف" الخاصة بالتفاعل بين نمط عرض المحتوى والأسلوب المعرفي بلغت (181.441) بمستوى دلالة (000.)، وهي دالة عند مستوى (0.05)، وبذلک تم رفض الفرض الصفري الذي نص على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية الأربعة في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة يرجع إلى التفاعل بين نمط عرض المحتوى (جزئي – کلي) وبين الأسلوب المعرفي (مستقل – معتمد) وقبول الفرض البديل. 

ثالثاً: تقييم جودة المنتج النهائي:

اتضح أن قيمة "ف" الخاصة بنمط عرض المحتوى بلغت (45.526) بمستوى دلالة (000.)، وهي دالة عند مستوى 0.05 لصالح الطلاب الذين درسوا باستخدام نمط عرض المحتوى (الجزئي) ذا المتوسط الحسابي الأعلى عن نمط عرض المحتوى الکلي ذا المتوسط الحسابي الأقل، وبذلک تم رفض الفرض الصفري الذي نص على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية الأربعة في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم جودة المنتج النهائي يرجع إلى تأثير نمط عرض المحتوى (جزئي – کلي) وقبول الفرض البديل.

کما أن قيمة "ف" الخاصة بالأسلوب المعرفي بلغت قيمتها (1097.912) بمستوى دلالة (0.000)، وهي دالة عند مستوى (0.05)، مما يدل على أنه توجد فروق بين الطلاب الذين درسوا بالأسلوب المعرفي (المستقل – المعتمد)، وبذلک تم رفض الفرض الصفري الذي نص على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات الطلاب في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم جودة المنتج النهائي يرجع إلى تأثير الأسلوب المعرفي (مستقل – معتمد) وقبول الفرض البديل.

کما أن قيمة "ف" الخاصة بالتفاعل بين نمط عرض المحتوى والأسلوب المعرفي بلغت قيمتها (43.236)، بمستوى دلالة (000.)، وهي دالة عند مستوى (0.05)، وبذلک تم رفض الفرض الصفري الذي نص على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبة الأربعة في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم جودة المنتج النهائي يرجع إلى التفاعل بين نمط عرض المحتوى (جزئي – کلي) وبين الأسلوب المعرفي (مستقل – معتمد) وقبول الفرض البديل.

توصيات البحث:

في ضوء نتائج البحث يوصي الباحث بالأتي:

- ضرورة توظيف واستخدام وإنتاج بيئات التعلم الإلکترونية وتقديم المحتويات الدراسية من خلالها وخاصة في ظل ظروف جائحة کورونا.

- إنتاج بيئات تدريب إلکترونية خاصة بتوجيه الکثير من المحتويات التدريبية الموجهة للمعلمين لتطوير مستواهم فيما يخص الجانب التقني والتکنولوجي.

-   الاستفادة من منتجات البحث الحالي في التيسير على الطلاب في ظل الأزمة الحالية وخاصة بيئة التعلم الإلکترونية.

بحوث مقترحة:

في ضوء نتائج وتوصيات البحث يقترح إجراء البحوث التالية:

- تصميم بيئة تعلم إلکترونية قائمة على التفاعل بين نمطي عرض المحتوى (کلي/ جزئي) والأسلوب المعرفي (مرن/ صلب) في تنمية مهارات البرمجة والتفکير النقاد لدى طلاب المرحلة الثانوية.

- أثر التفاعل بين أسلوب التعلم (تحليلي/ شمولي) ومستويات الدعم (موجز/ مفضل) في بيئة تعلم إلکترونية لتنمية مهارات صفحات الويب التعليمية والدافعية للإنجاز لدى طلاب المرحلة الثانوية.

- تصميم بيئة تدريب تعلم تکيفية قائمة على التفاعل بين نمط عرض المحتوى (کلي/ جزئي) والأسلوب المعرفي (مندفع/ متروي) في تنمية مهارات إنتاج سجلات الإنجاز الإلکتروني والتفکير الإبداعي لدى طلاب تکنولوجيا التعليم.