فاعلية نمطي الدعم الإلکتروني الداخلي والعرضي في تنمية بعض مهارات التصميم التعليمي لدى طلبة کلية التربية بجامعة بيشة

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

فاعلية نمطي الدعم الإلکتروني الداخلي والعرضي في            تنمية بعض مهارات التصميم التعليمي لدى طلبة           کلية التربية بجامعة بيشة

إعــــــــــداد

الباحث / عصام محمد سعيد الغامدي

تقنيات التعليم - کلية التربية - جامعة الباحة

إشراف

الدکتور/  اسلام جابر احمد علام

استاذ مشارک - کلية التربية - جامعة الباحة

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الخامس –  مايو 2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص:

هدفت الدراسة الکشف عن اثر استخدام نمطي الدعم الإلکتروني الداخلي والعرضي على تنمية بعض مهارات التصميم التعليمي لدى طلبة کلية التربية بجامعة بيشة، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، القائم على تصميم المجموعتين؛ وتکونت عينة الدراسة من (60) من طلبة المستوى السابع بکلية التربية وقد تم تقسيمهم إلى ثلاث مجموعات متساوية؛ مجموعة ضابطة وعددهم (20) طالب وطالبة تم تدريس المحتوى التعليمي لهم باستخدام موقع تعليمي دون تقديم أي نوع من الدعم، ومجموعة تجريبية (1) عددهم (20) طالب وطالبة تم تدريس المحتوى التعليمي لهم باستخدام موقع إلکتروني مع تقديم الدعم داخلي، ومجموعة تجريبية (2) وعددهم (20) طالب وطالبة تم تدريس المحتوى التعليمي لهم باستخدام موقع إلکتروني مع تقديم الدعم العرضي، وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار تحصيلي وبطاقة ملاحظة منتج، وکشفت النتائج أن هناک فروق دالة إحصائيا عند مستوی دلالة معنوية (0.05 α ≤) بين متوسطي رتب درجات طلبة المجموعتین الضابطة والتجريبية (1) في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي وبطاقة ملاحظة المنتج لصالح المجموعة التجريبية (1)، وکان معامل الاثر على الاختبار التحصيلي (0.537) وعلى بطاقة ملاحظة المنتج (0.832)، کذلک هناک فروق دالة إحصائيا عند مستوی دلالة معنوية (0.05 α ≤) بين متوسطي رتب درجات طلبة المجموعتین الضابطة والتجريبية (2) في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي وبطاقة ملاحظة المنتج لصالح المجموعة التجريبية (2) وکان معامل الاثر على لاختبار التحصيلي (0.281) وعلى بطاقة ملاحظة المنتج (0.787)، کذلک لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوی دلالة معنوية           (α ≤ 0.05) بين متوسطي رتب درجات طلبة المجموعتین التجريبية (1) والتجريبية (2) في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي وبطاقة ملاحظة المنتج وکان معامل الاثر على الاختبار التحصيلي (0.076) وعلى بطاقة ملاحظة المنتج (0.054).

الکلمات المفتاحية: أنماط الدعم الإلکتروني؛ مهارات التصميم التعليمي؛ طلبة کلية التربية جامعة بيشة.

Abstract

The study aimed to reveal the effect of using the two types of internal and occasional electronic support on the development of some educational design skills among students of the Faculty of Education at the University of Bisha. The researcher used the semi-experimental approach, based on the design of the two groups. The sample of the study consisted of (60) students of the seventh level of the College of Education, and they were divided into three equal groups.

A control group of (20) male and female students were taught the educational content using an educational website without providing any kind of support, and an experimental group (1) numbered (20) male and female students who were taught the educational content using a website with providing internal support, and an experimental group (2) and their number (20) male and female students were taught the educational content to them using a website with occasional support, the study tools were an achievement test and a product observation card.

The results showed that there were statistically significant differences at the level of significant significance (0.05≥α) between the mean scores of the students of the control and experimental groups (1) in the post application of the achievement test and the product note card in favor of the experimental group (1), and the influence factor on the achievement test was (0.537) And on the product note card (0.832), and statistically significant differences at the level of significant significance (0.05≥α) between the mean scores of the students of the control and experimental groups (2) in the post application of the achievement test and the product observation card in favor of the experimental group (2) and the effect factor on the achievement test was (0.281) and on the card Product note (0.787), Also, there are no statistically significant differences at the level of significant significance (α ≤ 0.05) between the mean scores of the students of the experimental groups (1) and the experimental (2) in the post application of the achievement test and the product observation card and the effect factor on the achievement test was (0.076) and on the product note card (0.054).

Key Words: Electronic Support; Instructional design skills; Students of the Faculty of Education, University of Bisha.

مقدمة:

يعتبر دعم التعليم "مدخلا تعليميا فعالا في البرامج سواء المدارة بالکمبيوتر أو عبر الويب" (Pea, 2004) وذلک لما أظهره من فاعلية مع المتعلمين الذين لديهم صعوبة في أداء مهارات التفکير العليا دون مساعدة الآخرين" (Chen & Macredie, 2010).

وقد ظهر مصطلح دعم التعلم  Instruction Supportingلأول مرة في دراسة "ود وروس" (Wood & Ross) عام 1976 وکان هدفها التوصل إلى دور المعلم في جعل المتعلم المبتدئ في التعلم قادرة على حل المشکلة التي تفوق قدراته الفردية (قطامي، 2005) وتعد مقالات التعلم نوع من الدعم من قبل المعلم الدعم عملية التعلم للطالب، خلال فترة محدودة من التعلم المساعدة الطالب على إتقان مهمة أو مفهوم يکون الطالب في البداية غير قادر على السيطرة على فهمها، ويقدم المعلم فقط دعما للمهام أو المفاهيم التي تتجاوز قدرة الطالب.

ثم ظهر مصطلح أنظمة دعم الأداء الإلکترونية (EPSS - Electronic Performance Support Systems) بعد ذلک على يد جلوريا جيري في أواخر الثمانيات في الکتاب الذي نشرته تحت عنوان "أنظمة الأداء الإلکترونية" حيث رکزت في کتابها على الاحتياج للمعلومات کبدیل للتدريب التلقائي (Gottfredson, 2013).

وتوجه عدد من الباحثين في مجال التکنولوجيا الدراسة تصميم أنظمة دعم الأداء الإلکترونية وأنماطها کحل الاستيعاب الحاجة إلى المعلومات والإجراءات والوسائل التعليمية المطلوبة في الوقت الذي يحتاج إليها المتعلمين (Carvalho, 2018).

ولم تحسم الدراسات التي تناولت تصميم أنماط أنظمة دعم الأداء الإلکترونية                (الداخلي / العرضي) أيهما أکثر الأنماط تأثيرا في التحصيل أو تنمية المهارات فبينما أظهرت دراسات مثل دراسة فرانک نجوين وماثيو هانزل (Nguyen, Hanzel, 2007) أن نمط التصميم الداخلي حقق نتائج أفضل، أظهرت دراسات أخرى مثل تتراسة فرانک نجوين وجيمس کلاین و هاورد سيلليفون (Nguyen, Klein & Sullivan, 2005) أن نمط الدعم العرضي حقق نتيجة أفضل.

مشکلة الدراسة: - توجد صعوبات لدى طلاب کلية التربية، في اکتساب بعض مهارات التصميم التعليمي، وتوجد حاجه إلى الکشف عن فاعلية أنماط الدعم في بيئة التعلم الإلکتروني على تنمية مهارات التصميم التعليمي لدى طلاب کلية التربية.

لذا فقد قام الباحث بهذه الدراسة لتسليط الضوء على فاعلية أنماط الدعم داخل بيئة التعلم الإلکترونية على تنمية مهارات التصميم التعليمي لدى طلاب کلية التربية، ويکن التعبير عن مشکلة الدراسة بالسؤال الرئيس التالي:

ما فاعلية نمطي الدعم الإلکتروني الداخلي والعرضي على تنمية بعض مهارات التصميم التعليمي لدى طلاب کلية التربية بجامعة بيشة؟

ويتفرع من السؤال الرئيس الأسئلة التالية:

1. ما فاعلية استخدام نمط الدعم الداخلي على تنمية بعض مهارات التصميم التعليمي لدى طلاب کلية التربية بجامعة بيشة ؟
2. ما فاعلية استخدام نمط الدعم العرضي على تنمية بعض مهارات التصميم التعليمي لدى طلاب کلية التربية بجامعة بيشة ؟

أهداف الدراسة: -  سعت الدراسة الحالية إلى تحقيق الأهداف التالية:

1. الکشف عن مهارات التصميم التعليمي اللازم توافرها لدى طلاب کلية التربية بجامعة بيشة.
2. الکشف عن فاعلية نمط الدعم الداخلي على تنمية بعض مهارات التصميم التعليمي لدى طلاب کلية التربية بجامعة بيشة.
3. الکشف عن فاعلية نمط الدعم العرضي على تنمية بعض مهارات التصميم التعليمي لدى طلاب کلية التربية بجامعة بيشة.
4. التعرف على النمط الأفضل بين نمطي الدعم (الداخلي / العرضي) في تنمية بعض مهارات التصميم التعليمي لدى طلاب کلية التربية بجامعة بيشة.

أهمية الدراسة: - تمثلت أهمية الدراسة الحالية فيما يلي:

الأهمية النظرية:

1. مواکبة الدراسة الحالية للاتجاهات الحديثة في تطوير أساليب التعلم الإلکتروني.
2. أهمية دراسة التصميم التعليمي ومهاراته کأساس لتطوير منتجات تعليمية جيدة التصميم وتتسم بالکفاءة والفعالية.
3. دعم المکتبة العربية حيث قلة الدراسات في البيئة العربية – في حدود علم الباحث – التي اهتمت بدراسة فاعلية أنماط الدعم في بيئة التعلم الإلکتروني لتنمية مهارات التصميم التعليمي لدى المتعلمين.

الأهمية التطبيقية:

1. اکتشاف أفضل أنماط الدعم في بيئات التعلم الإلکتروني.
2. رفع مستوى طلاب کلية التربية في مهارات التصميم التعليمي بجنابيها                   (المعرفي / المهاري).
3. توظيف نمطي الدعم بنوعيه (الداخلي - العرضي) لما له من أهمية بالغة في تحقيق الهدف المرجو من التعلم.
4. اکساب المتعلم المهارات اللازمة لتصميم منتجات تعليمية الکترونية من خلال اختيار نمط الدعم المناسب.

فرضيات الدراسة: - تحاول الدراسة التحقق من الفرضيات التالية:

1. لا يوجد فروق دالة إحصائيا عند مستوی دلالة معنوية (α ≤ 0.05) بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعین الضابطة والتي درست باستخدام الموقع التعليمي بدون دعم والتجريبية (1) والتي درست باستخدام الموقع التعليمي مع نمط الدعم الداخلي في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج.
2. لا يوجد فروق دالة إحصائيا عند مستوی دلالة معنوية (α ≤ 0.05) بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعین الضابطة والتي درست باستخدام الموقع التعليمي بدون دعم والتجريبية (2) والتي درست باستخدام الموقع التعليمي مع نمط الدعم العرضي في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج.
3. لا يوجد فروق دالة إحصائيا عند مستوی دلالة معنوية (α ≤ 0.05) بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعین التجريبية (1) والتي درست باستخدام الموقع التعليمي مع نمط الدعم الداخلي والتجريبية (2) والتي درست باستخدام الموقع التعليمي مع نمط الدعم العرضي في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج.

حدود الدراسة:

حدود مکانية: اقتصرت الدراسة الحالية على طلبة المستوى السابع بکلية التربية بجامعة بيشة دون غيرهم من الطلاب.

حدود زمانية: اقتصر تطبيق الدراسة الحالية على في إجراءاتها على الفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي 1441هـ / 2020م

المصطلحات والمفاهيم:

مفهوم دعم التعليم: - يعد مفهوم دعم التعليم من المفاهيم التي اختلف بشأنها الباحثون، وجاء الاختلاف نتيجة تعدد الرؤى والخلفيات المعرفية والثقافية للباحثين الذين تناولوها في بحوثهم ودراساتهم السابقة، حيث يشير Wood وأخرون (1979) إلى مفهوم دعم التعليم باعتباره "مساعدة تقدم للمتعلمين لحل المشاکلات وإنجاز المهام المرجوة، والتي لا يمکنهم إنجازها دون المساعدة المقدمة" (Wood & Bnner & Ross, 1979).

في حين ينظر باهیلPahl  (2002) لدعم التعليم باعتباره "المساعدة المؤقتة التي         يحتاج إليها المتعلم أثناء عملية بناء المعرفة ويقوم بإزالتها عندما يصبح قادرا على دعم نفسه" (Pahl, 2002).

ويرى ازفيدوا Azevedo وأخرون (۲۰۰۸) إن الدعم "عبارة عن إستراتيجية تعليم           مؤقتة يقدمها المعلم بعد تحديد مستوى المتعلم، بحيث تساعده على التعلم دون مساعدة" (Azevedo & Seibert & Cromley, 2008)

وبناء على ما سبق، يتضح أنه لا يوجد مفهوم خالد للدعم التعليمي، وبالتالي فان تنوع التعريفات قد يکون فيه من السعة والمرونة ما يؤکد على ترکيز کل تعريف على أحد جوانب   دعم التعليم. إلا أن هناک عناصر مشترکة تجمع بين تلک التعريفات بحيث تمیز الدعم      التعليمي، منها:

-      مجموعة من صور المساعدات أو التلميحات والتي تستهدف تقليل الفجوة بين ما يعرفه المتعلم خبراته السابقة) وبين ما يجب أن يعرفه (الخبرات المستهدفة).

-      تقديم مساعدة مؤقتة للمتعلم للقيام بمهام يصعب عليه انجازها بمفرده، ويقوم بإزالتها بنفسه و عندما يصل لمستوى التمکن المطلوب والذي يشعر معه بعدم الحاجة إليها.

-      تحديد حجم المساعدة المقدمة من المعلم أثناء تفاعله مع المتعلمين من خلال تشخیص مستوى فهم ومهارة المتعلمين حتى يحدد بدقة الدعم المطلوب تقديمه لمساعدتهم على تحقيق أهداف التعلم.

أهداف الدعم التعليمي: تتحدد أهداف تقديم الدعم التعليمي في العمل على             (Omur Akdemir, 2003):

-      تقليل الفاقد بين الأهداف المطلوب تحقيقها والنتائج المنجزة .

-      خفض معدلات الإخفاق التعليمي لدى المتعلمين.

-      حل مشکلات المتعلمين الذين لديهم صعوبات أکاديمية في التعلم.

-      المساهمة في حل مشکلات الفصول الدراسية، بهدف زيادة دافعية المتعلمين للتعلم.

-      الوصول إلى کم متنوع من المعلومات المرتبطة بالمقرر الدراسي.

-      تحرير المتعلم من القيود المنهجية ومراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين.

-      تقليص الفارق بين مستوى التعلم الحالي والمستوى المطلوب الوصول إليه.

وظائف الدعم التعليمي:

للدعم التعليمي مجموعة من الوظائف تتحدد في اعتباره (خميس، ۲۰۰۹):

-      عملية وقائية (إن کان يتم قبل القيام بالعمليات).

-      عملية توجيهية ضابطة (إن کان مواکبا لمسيرة التعليم).

-      عملية علاجية (تلي عملية تقويم المخرجات والنتائج).

-      عملية ضبط، تشتمل على إجراءات تنيح تمکن المتعلم من تعلمه بفضل أنشطة الدعم التي تصحح المسار وتحسن نتائج التعلم.

أنماط دعم الأداء الإلکتروني:

صنف عبدالحميد (۲۰۱۱) أنماط الدعم الإلکتروني حسب زمن تقديمها إلى نمط الدعم الإلکتروني المتزامن: وهي الطريقة أو الکيفية التي تهدف إلى استخدام وتوفير الدعم والمساعدة والإرشاد للمتعلم في نفس وقت التعلم، وتلقي الاستجابات والردود على الأسئلة بصورة فورية، نمط الدعم الإلکتروني غير المتزامن: وهي الطريقة أو الکيفية التي تهدف إلى استخدام وتوفير الدعم والمساعدة والإرشاد المتعلم دون تواجدهم في الوقت نفسه ونون التقييد بنظام ثابت للإجابة أو التقيد بأوقات معينة، حيث يستطيع المتعلم الاستخدام بشکل منفرد و مستقل في وقت لاحق ولا يشترط وجوده في نفس الوقت بعکس المتزامن.

بينما صنفها زیدان والحلفاوي وعبد الحميد (۲۰۱۰) حسب مستوي التواصل والتعاون إلى: الدعم الإلکتروني الفردي (Individual E-support) ويحدث نتيجة العلاقة بين الطالب والمعلم، الدعم الإلکتروني الاجتماعي (Social E-support) والذي يعتمد على التفاعلات الاجتماعية بين الطلاب وبمشارکة المعلم.

بينما قسمت جلوريا جيري (1995 , Gery) أنماط تصميم نظام دعم الأداء الإلکتروني حسب التکامل مع بيئة التعلم إلى:

-      دعم داخلي Intrinsic support: يقدم مباشرة مع واجهة عمل مستخدم النظام، ولهذا فهو دعم مثبت و مؤصل وملازم في النظام ذاته وکجزء أساسي منه، حيث يقدم الدعم دون أنة يتخذ المستخدم أي إجراء.

-      دعم عرضي Extrinsic Support: يقدم متکامل مع النظام، ولکن لا يکون متکامل مع واجهة عمل مستخدم النظام، حيث يقدم محتوى الدعم في شاشة مستقلة في سياق النظام، هذا النوع من الدعم قد يأخذ شکل أيقونة في موقع إستراتيجي داخل البرنامج، ويمکن للمستخدم الحصول على المساعدة من خلال النقر على الرمز، ولکن لديه خيار إيقاف رمز المساعدة إذا لزم الأمر.

-      دعم خارجي External Support: يقدم خارج نظام دعم الأداء الإلکتروني الذي يعمل به مستخدم النظام، فعندما يطلب المستخدم الدعم يخرج من واجهة العمل التي کان بها، ويذهب إلى واجهة أخرى مستقلة عن واجهة العمل وتطلب منه البحث عن محتوى الدعم في البيئة الخارجية عبر الويب خارج النظام ثم يعود إلى واجهة العمل مرة أخرى لاستکمال           أداء المهمة.

-      ويمکن النظر إلى مستويات التکامل بين الأنماط الثلاثة في الشکل التالي              (Raybould Barry, 2000)

خصائص نظم دعم الأداء الإلکتروني: - توجد مجموعة من الخصائص              لنظم دعم الأداء الإلکتروني وهذه الخصائص هي (Serhat Kert  & Uz & Gect, 2014 ؛ الطران، ۲۰۱۲):

قائم على الکمبيوتر Computer - based: نظم دعم الأداء الإلکتروني نظم قائمة على الکمبيوتر، وکانت هناک محاولات قديمة في أنظمة دعم الأداء مثل الکتيبات والمطبوعات الورقية، ويشمل الدعم الوصول السريع والسهل إلى المعلومات المطلوبة في وقت الحاجة، هذه المعلومات قد تکون في شکل نصوص، رسومات، ...إلخ.

الوصول وقت المهمة Access during task: الوصول إلى المعلومات والأدوات اللازمة لتنفيذ مهمة معينة هذه الخاصية تنقسم إلى جزأين وقت القيام بالمهمة والمعلومات المطلوبة لأداء هذه المهمة.

يستخدم أثناء العمل Used on the job: توفر النظم المعلومات وتقدم المشورة للمتعلمين في بيئتهم أثناء عملهم.

يسيطر عليها المتعلم Controlled by the learner: المتعلم يقرر متى وماهي المعلومات المطلوبة لأن المتعلم تقوده احتياجاته أثناء القيام بالمهمة والدافع لديه رغبته في   إنجاز المهمة.

تقليل الحاجة إلى تدريب مسبق Reduce the need for prior training: سهولة الحصول على المعلومات اللازمة لأداء المهمة يقلل من الحاجة إلى کثرة التدريب المسبق.

سهولة تحديثه وتطويره Easily updated: طبيعة نظم دعم الأداء الإلکتروني حيث يوفر المعلومات اللازمة لأداء المهمة وهذا يتطلب أن يتم تحديثه من أجل الحفاظ على المعلومات حديثة.

الوصول السريع إلى المعلومات Fast access to information: يجب أن يکون المتعلم قادر على العثور على المعلومات بسرعة عند الحاجة إليها، وإلا فإنه ليس أفضل من دليل مطبوع والذي قد يحتوي على المعلومات ولکن قد يکون من الصعب العثور عليها بسرعة.

استبعاد المعلومات غير ذات الصلة Irrelevant information is not include: يکون المستخدم قادرا على الوصول للمعلومات المطلوبة في لحظة الحاجة بدلا من أن يخوض الکثير من المعلومات غير ذات الصلة للعثور على تفاصيل قليلة، وهذه إحدى المشکلات التي توجد في التعليمات غير الموجه لمهمة ما، فإنه يفرض على المتعلم التنقيب فيها والبحث عن التفاصيل اللازمة، وهذا البحث عن المعلومات ليس فقط يبطىء المتعلم ولکن يمکن أن يؤدي إلى الارتباک.

يتيح مستويات معرفية مختلفة للمتعلمين Allow for different levels of knowledge: من أجل تسريع الوصول إلى المعلومات والفهم يمکن للنظام دعم الأداء الإلکتروني توفير الحد الأدنى من المعلومات المتعلمين الخبراء ومزيد من التفاصيل            للمستخدمين الجدد.

يتيح أنماط تعلم مختلفة للمتعلمين Allow for different learning styles: يمکن للنظام دعم الأداء الإلکتروني استيعاب المتعلمين ذوي أساليب التعلم المتنوعة حيث يمکن تقديم المعلومات نفسها في أشکال بصرية، صوتية، نصية ويختار المستخدم الشکل المعلومات على حسب أسلوب تعلمه، وهذا يراعي الفروق الفردية للمتعلمين.

ويتضح مما سبق أن نظام دعم الأداء الإلکتروني لها من الخصائص ما يمکن الاستفادة منه بما يلائم خصائص الطلبة والفروق الفردية بينهم، وحتى يمکن الحصول على هذه الخصائص ينبغي أن يتوافر مجموعة من المکونات داخل نظام دعم الأداء الإلکتروني.

     مکوناتنظمدعمالأداءالإلکتروني:-تتعدد مکونات نظم دعم الأداء الإلکتروني کما حددها" مايکل هاتفين وجانيت هيل وجيمس مکارثي"(Hannafin & Hill & McCarthy, 2000) هي:

1. المصادر Resources: وهي تمثل المعلومات الموجودة في النظام وتأتي في أشکال متنوعة مثل قواعد البيانات ومواقع الإنترنت.
2. السياق Contexts: وهي تمثل الإعدادات سواء الحقيقية أو الاقتراضية حيث تجري عملية التعلم وتصنف على أساس المواقف التعليمية والأهداف، ويتضمن السياق تحديد تسلسل الأنشطة وتيرة وتسلسل استخدام الموارد، ويسهل التفاعلات والأنشطة ويمکن توجيه المتعلم إلى مصادر خارجية.
3. الأدوات Tools: وتتنوع الأدوات للوصول ومعالجة الموارد والمصادر وتقييمها، ومن هذه الأدوات أدوات البحث (Searching Tools) وتتراوح أدوات البحث من خدمات البحث المتطورة إلى فهرس المکتبات الإلکترونية البسيط المتاحة للجميع ومحرکات البحث على الإنترنت، أدوات المعالجة (Manipulation Tools) و التي تختلف في التطور والتعقيد ومن أمثلة أدوات المعاجلة جداول البيانات (Spreadsheet)، أدوات الاتصال (Communication Tools) سواء المتزامن والغير متزامن والتي تمکن من تبادل المعلومات في مجموعة متنوعة من الأشکال بما في ذلک النص والصوت والفيديو، وقد استخدمت مجموعة متنوعة من وسائل الاتصال التعزيز التواصل وجها لوجه في الفصول وفي التعلم عن بعد.
4. السقالات Scaffolding: وتعمل السقالات کوسيلة مساعدة في العملية التعليمية وتوجه المتعلمين أثناء انخراطهم في العملية التعليمية، وهي تأتي في أشکال متنوعة بما في ذلک المفاهيم وراء المعرفة، الاستراتيجيات، وتساعد سقالات المفاهيم(Conceptual Scaffolds) المتعلم على تحديد ما يجب مراعاته وتستخدم أثناء التفاعل، وقد تکون السقالات من تصميم المعلم أو المتعلم بدء من عروض البوربوينت التي توضح العلاقة بين المفاهيم المختلفة، وسقالات وراء المعرفة تساعد المتعلمين في تقييم ما يعرفونه وتذکره ليساعدهم على تحقيق هدف ما أو في مشکلة مطلوب اتخاذ قرار بشأنها، إن السقالات الإجرائية تساعد المتعلم في التنقل باستخدام النظام، مثل خرائط الموقع التي تتراوح بين المخططات التنظيمية النصية مبسطة للأشکال بيانية معقدة.

مفهوم التصميم التعليمي: -  کلمة التصميم هي کلمة مشتقة من الفعل صمم أي عزم ومضى على امره بعد تمحص دقيق لأمور من جميع الجوانب ويتضمن مصطلح التصميم عدة عمليات: التخطيط،  والتحليل المنظم التي تسبق عملية إنتاج منتج معين، وتنفيذ خطة ما للتوصل لحل مشکلة معينة في أحد مجالات الحياة (البناء والتشييد، الملابس والنسيج، التعليم والتدريب، ... إلخ).

 اما التعريف الاجرائي للتصميم فهو: "التحديد لمجموعة من الخطوات الإجرائية المنظمة، فهو تخطيط هندسي لشيء معين وفق محکات معينة عملية وهو تخطيط دقيق يرسم صوره تفصيلية لمدخلات وعمليات ومخرجات لأي نظام قبل البدء في التنفيذ".

ويعرفه خميس (2003) بأنه " عملية يتم من خلالها تحديد المواصفات التعليمية الکاملة لأحداث التعليم والتعلم ومصادره، کنظم متکاملة عن طريق تطبيق منهجي منظم قائم على حل المشکلات في ضوء ما توجه إليه نظريات التعليم والتعلم بهدف تحقيق تعلم کفء وفعّال.

کما يُضيف جامع (2010) أن التصميم التعليمي يتمثل في کونه "علم وتقنية هدفهما البحث في وصف أفضل الطرق التعليمية التي تحقق الأهداف والنواتج التعليمية المرغوب فيها، وتطويرها وفق شروط محددة، کما يمثل التصميم التعليمي حلقة الوصل بين العلوم النظرية والعلوم التطبيقية في مجال التربية".

مبادئ التصميم التعليمي: - يمکن النظر إلى التصميم التعليمى من عدة أبعاد:

1. هو عملية Process منظمة لتصميم وتطوير المنتج أو النظام التعليمى استناداً إلى نظريات التعليم والتعلم تحقيقا للجودة، أي أنه العملية الکاملة لتحليل حاجات التعلم وأهدافه، وتطوير نظام لمقابلة تلک الحاجات وإنتاج مواد التعلم وتجربتها وتقويمها.
2. هو مجال دراسي Discipline يهتم بالنظرية والبحث فى مجال تطوير استراتيجيات            التعليم وتنفيذها.
3. وأخيرا فهو علم تطبيقى Applied Science بين نظرية التعلم والتطبيق التربوي لابتکار مواصفات حل مشکلات التعليم والتعلم.

أهمية التصميم التعليمي: - للتصميم التعليمي أهمية کبيرة تتمثل في کونه العامل الحاسم في فاعلية أو عدم فاعلية العملية التعليمية؛ حيث أن التصميم التعليمي يتم من خلاله مراعاة المتغيرات والعوامل التربوية والتقنية المختلفة، والتي تُقدم الکثير لعملية التعلم، وقد أکد کل من (قطامي، 2005 ؛ سرايا، 2007) أهمية التصميم التعليمي من خلال النقاط التالية:

• مواجهة التغير السريع والتطور التکنولوجي الهائل الذي يشهده عالمنا المعاصر في کافة جوانب الحياة، لذلک کان لزامًا البحث عن أفضل الطرق والاستراتيجيات التعليمية لتحقيق الأهداف التعليمية المنشوده في أسرع وقت واللحاق بالعلوم والتکنولوجيا المتطورة، وعلم التصميم التعليمي هو الذي يزودنا بتلک الطرق والاستراتيجيات من خلال نماذج التصميم التعليمي المُقننة.
• تحديد الأهداف التربوية العامة والسلوکية الخاصة بالمادة العلمية المراد تدريسها أو تعلمها.
• التنبؤ بالمشکلات التي قد تنتج عن طريق البرامج التعليمية المُستخدمة والتغلب عليها.
• توفير کلًا من الوقت والجهد المبزولين في جميع مراحل عملية التعلم بدءًا بمرحلة التحليل ووصولًا بمرحلة التطبيق.
• تحديد طرق وعمليات الإتصال المناسبة بين أعضاء العملية التعليمية.
• يُرکز التصميم التعليمي على دور المتعلم في المقام الأول، وضرورة تفاعله وإشتراکه في تحقيق أقصى درجة من إتقان التعلم وتحقيق الأهداف المنشودة.
• استعمال کافة الوسائل والأجهزة والأدوات التعليمية بطريقة جيدة وفاعلة.
• ·      تطبيق عمليات التقويم بشکل سليم في جميع مراحل عملية التعلم.

دور المصمم التعليمي: -  يطلق على خبير تکنولوجيا التعليم اسم "المصمم التعليمي، أو "المطور التربوي " أو "أخصائي تکنولوجيا التعليم " ويتعاون خبير المحتوى مع خبير تکنولوجيا التعليم في أداء المهام المتعلقة بتقسيم المحتوى وتحديد الأنشطة، وتحديد الأسلوب ليقوم بتقسيم المادة العلمية أو المحتوى العلمي إلى موضوعات أو وحدات صغيرة، وتحديد الأسلوب اللغوي المناسب لتقديم المادة العلمية وعرضها (أسلوب التحاور مع الطالب عند عرض المعلومات وتقديمها)، ويقع على عاتق المصمم التعليمى المهام التالية (عبدالسميع، 2019):

• الاستناد على الأسس النفسية والإدراکية ومبادئ ونظريات التعلم والتعليم عند إجراء التصميم.
• تحديد أکثر الوسائل التعليمية ملاءمة لتحقيق الأهداف التربوية.
• تزويد المتعلم بالخبرات التعليمية التي يحتاج إليها وإتاحة المجال لتفاعله مع العملية التعليمية.
• يراعى التوازن بين التعليم بعرض وتقديم المعلومات الجاهزة، وبين التعلم بالبحث عن المعلومات.
• تقديم الأنشطة التي تؤدي إلى التفاعل الايجابي للطالب مع النظام التعليمي، وتحديد وصياغة الأنشطة التي تمکن المتعلم من التقويم الذاتي لتعلمه.

مراحل التصميم التعليمي ومهاراته: - حدد سرايا (2007) أنّ عملية التصميم التعليمي تمر بمجموعة من المراحل الأساسية، وتضم کل مرحلة مجموعة من المهارات الرئيسة والفرعية التي يجب أن يُتقنها المصمم التعليمي، وکل من يشترک في عملية التصميم التعليمي، وذلک حتي نخرج بعملية التصميم على أکمل وجه ممکن، کما يجب الإشارة أن تلک المراحل هي جوهر کافة نماذج التصميم التعليمي، وتلک المراحل هي :

1.  مرحلة تحليل المهارات Instructional Analysis:

وتضم تلک المرحلة المهارات المتعلقة بتحليل البيئة التعليمية المحيطة بالبرنامج التعليمي المراد تصميمه، کذلک تحديد وتحليل المشکلة التعليمية، وتحديد کافة الإمکانات البشرية والمادية المتوفرة وغير المتوفرة، والمصادر التعليمية اللازمة، کذلک تحديد الاحتياجات المراد تلبيتها من خلال البرنامج الذي سيتم تصميمه، کما ترتبط تلک المهارات أيضًا بتحديد الأهداف العامة والإجرائية، وتحليل المحتوى التعليمي، وتحديد الخبرات والمتطلبات السابقة اللازمة للتعلم، بالإضافة إلى التعرف على خصائص المتعلمين وتحديد مستوى استعداداتهم، وقدراتهم ودافعيتهم واتجاهاتهم.

1. مرحلة تصميم التعليم وتنظيمه:Organization and Design Instructional

وهى المرحلة التي ترتبط بتحديد واختيار أفضل المعالجات التعليمية، وکذلک تنظيم أهداف التعلم المطلوب تحقيقها، ومحتوى المقرر الدراسي، واختيار الوسائل التعليمية وأساليب تقويمها بالإضافة إلى وضع الخطط التعليمية على مدار اليوم أو الأسبوع أو الشهر أو الفصل الدراسي، ويتم في تلک المرحلة تصميم للبيئة التعليمية بما تتضمنه من مواد وأجهزة تعليمية ثم إعدادها وتنظيمها بطريقة تُساعد المتعلم على السير وفقًا لتحقيق أهداف التعلم المُحددة مُسبقًا.

1. مرحلة التطوير والإنتاج Development and production :

     وهى المرحلة التي يتم من خلالها ترجمة ما تم في المراحل السابقة للتصميم التعليمي إلى مواد تعليمية حقيقية واستراتيجيات تعليمية ووسائل تعليمية، کذلک إجراء عمليات التقويم التکويني لمواد التعلم أثناء إنتاجها لتحديد مدى فاعليتها ومناسبتها للمتعلمين قبل التطبيق الفعلي، کما يتم التجريب على عينات صغيرة من المتعلمين قبل تعميمها في التطبيق الفعلي.

1. مرحلة تنفيذ التعليم Instructional Implementation :

وفي تلک المرحلة يتم إجراء التنفيذ الفعلي للبرنامج التعليمي وبدء التدريس باستخدام المواد التعليمية التي تم تصميمها، کما يتم وضع کافة الکوادر البشرية والمصادر التعليمية، والمعالجات التعليمية بما فيها من طرق تدريس، واستخدام الوسائل الإدراکية المعرفية لتدعيم التعلم، وعمليات التعزيز وإثارة الدافعية والملاحظة وجذب الانتباه، وکل ما هو موضع التنفيذ.

1. مرحلة إدارة التعليم ManagementInstructional :

وترتبط تلک المرحلة بالتأکد من سير عمليات التعليم والتعلم وفق قوانين المؤسسة التعليمية بما يکفل تحقيق أهداف التعلم التي تم تحديدها مسبقًا، وضبط المواقف التعليمية داخل وخارج البيئة التعليمية، وکذلک مراقبة النظام وضبط وتعديل السلوک المشاغب، وتأمين کافة الوسائل والأدوات التعليمية.

1. مرحلة تقويم التعليم EvaluationInstructional :

وترتبط تلک المرحلة بالحکم على مدى تعلم الطالب، ومدى تحقيقه للأهداف التعليمية المُحددة بمجالاتها الثلاث (المعرفية، المهارية، الوجدانية) وتقويم عناصر ومکونات العملية التعليمية ککل متکامل، کما ترتبط تلک المرحلة أيضًا بتصميم وتنفيذ أنماط مختلفة من الاختبارات والمقاييس المختلفة کلٌ حسب نوعه وتوقيته، وتحديد الصعوبات التي واجهت عمليات التعليم والتعلم، ومحاولة التغلب عليها وعلاجها، ثم تطوير النموذج المستخدم للتصميم وفق التغذية الراجعة الإثرائية والعلاجية.

إجراءات الدراسة:

• الحصول على کتاب تسهيل مهمة من جامعة جدارا وذلک من أجل تسهيل مهمة الباحث في إجراء الدراسة الفعلية الاجرائية.
• تحديد الخبراء في هذه الدراسة.
• بناء أداة المعالجة التجريبية وادوات القياس .
• تعديل فقرات القائمة من حذف أو إضافة أو تعديل من خلال عرضها على المحکمين في المراحل للتوصل إلى الصورة النهائية.
• جمع البيانات واعتماد استبانة المعايير.
• توزيعها على عينة الدراسة.
• جمع البيانات.
• ادخالها إلى البرنامج الاحصائي SPSS الحصول على النتائج.
• مناقشة النتائج والوصول الى التعميمات والتوصيات.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

نتائج الفرض الأول : -ينص الفرض الرابع على أنه: "لا يوجد فروق دالة إحصائيا عند مستوی دلالة معنوية (α ≤ 0.05) بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعین الضابطة والتجريبية (1)  في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج".

وللتأکد من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للفرق بين متوسطي عينتين مستقلتين لدراسة الفرق بين متوسطي المجموعة الضابطة والتجريبية (1) في القياس البعدي لدرجات بطاقة تقييم المنتج بالإضافة إلى اختبار (ت) للعينات المرتبطة للفرق بين قياس المجموعتين التجريبية والضابطة لدرجات بطاقة تقييم المنتج نظراً لأن البيانات تتبع توزيعاً طبيعياً وجاءت النتائج على النحو التالي:

جدول (1): اختبار (ت) للفرق بين متوسطي عينتين مستقلتين (المجموعة الضابطة - المجموعة التجريبية 1) لدرجات بطاقة تقييم المنتج

يتضح من الجدول (14) السابق أن قيمة اختبار (ت) بلغت (13.710) بمستوى دلالة (0.000) وهذا يدل على معنوية الفروق بين متوسطي درجات بطاقة تقييم المنتج بين کلا من المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية (1) في القياس البعدي، وهذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية (1) بالمتوسط الحسابي الأعلى والذي بلغ (312.9).

أي توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوی دلالة معنوية (α ≤ 0.05) بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعین الضابطة والتجريبية (1)  في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج لمقرر تطبيقات التعلم الإلکتروني.

ولحساب حجم الأثر بين المجموعتين قام الباحث بحساب معامل (η²) وحصل الباحث على حجم أثر يقدر بـ (0.832) وهو أکبر من (0.14) وهذا يعني أن حجم الأثر بين المجموعتين کبير بما يکفي للقول بأن لنمط الدعم الداخلي أثر کبير على رفع مستوى مهارات انتاج التصميم التعليمي لدى الطلاب مقارنة باقرانهم المستخدمين للموقع التعليمي بدون تقديم نمط دعم.

ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى فعالية نمط الدعم على تنمية المهارات ويرجع ذلک إلى إمکانية تقديم أشکال دعم مختلفة من خلال نمط الدعم الداخلي والذي من شانه تنمية المهارات مثل لقطات الفيديو والصور وغيرها من أشکال تقديم الدعم.

نتائج الفرض الثاني : - ينص الفرض الخامس على أنه: "لا يوجد فروق دالة إحصائيا عند مستوی دلالة معنوية (α ≤ 0.05) بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعین الضابطة والتجريبية (2)  في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج".

وللتأکد من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للفرق بين متوسطي عينتين مستقلتين لدراسة الفرق بين متوسطي المجموعة الضابطة والتجريبية (2) في القياس البعدي لدرجات بطاقة تقييم المنتج بالإضافة إلى اختبار (ت) للعينات المرتبطة للفرق بين قياس المجموعتين التجريبية والضابطة لدرجات بطاقة تقييم المنتج نظراً لأن البيانات تتبع توزيعاً طبيعياً وجاءت النتائج على النحو التالي:

جدول (2): اختبار (ت) للفرق بين متوسطي عينتين مستقلتين (المجموعة الضابطة - المجموعة التجريبية 2) لدرجات بطاقة تقييم المنتج

يتضح من الجدول (15) السابق أن قيمة اختبار (ت) بلغت (11.836) بمستوى دلالة (0.000) وهذا يدل على معنوية الفروق بين متوسطي درجات بطاقة تقييم المنتج بين کلا من المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية (2) في القياس البعدي، وهذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية (2) بالمتوسط الحسابي الأعلى والذي بلغ (296.4).

أي توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوی دلالة معنوية (α ≤ 0.05) بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعین الضابطة والتجريبية (2)  في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج لمقرر تطبيقات التعلم الإلکتروني.

ولحساب حجم الأثر بين المجموعتين قام الباحث بحساب معامل (η²) وحصل الباحث على حجم أثر يقدر بـ (0.787) وهو أکبر من (0.14) وهذا يعني أن حجم الأثر بين المجموعتين کبير بما يکفي للقول بأن لنمط الدعم العرضي أثر کبير على رفع مستوى مهارات انتاج التصميم التعليمي لدى الطلاب مقارنة باقرانهم المستخدمين للموقع التعليمي بدون تقديم نمط دعم.

ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى فعالية نمط الدعم على تنمية المهارات ويرجع ذلک إلى إمکانية تقديم أشکال دعم مختلفة من خلال نمط الدعم العرضي والذي يجعل محتوى الدعم اکثر وضوحاً وقد يلجأ الطالب إلى عرض الدعم المطلوب في الوقت المطلوب مما يساعد على تنمية المهارات لديه.

نتائج الفرض الثالث : -ينص الفرض السادس على أنه: "لا يوجد فروق دالة إحصائيا عند مستوی دلالة معنوية (α ≤ 0.05) بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعین التجريبية (1) والتجريبية (2)  في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج".

وللتأکد من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للفرق بين متوسطي عينتين مستقلتين لدراسة الفرق بين متوسطي المجموعة التجريبية (1) والتجريبية (2) في القياس البعدي لدرجات بطاقة تقييم المنتج بالإضافة إلى اختبار (ت) للعينات المرتبطة للفرق بين قياس المجموعتين التجريبية والضابطة لدرجات بطاقة تقييم المنتج نظراً لأن البيانات تتبع توزيعاً طبيعياً وجاءت النتائج على النحو التالي:

جدول (3): اختبار (ت) للفرق بين متوسطي عينتين مستقلتين (المجموعة التجريبية 1 - المجموعة التجريبية 2) لدرجات الاختبار التحصيلي

يتضح من الجدول (16) السابق أن قيمة اختبار (ت) بلغت (1.473) بمستوى دلالة (0.149) وهذا يدل على عدم معنوية الفروق بين متوسطي درجات بطاقة تقييم المنتج بين کلا من المجموعة التجريبية (1) والمجموعة التجريبية (2) في القياس البعدي، وذلک رغم الفروق البسيطة في المتوسط الحسابي وهذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية (1) بالمتوسط الحسابي الأعلى والذي بلغ (312.9).

أي لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوی دلالة معنوية (α ≤ 0.05) بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعین التجريبية (1) والتجريبية (2)  في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج لمقرر تطبيقات التعلم الإلکتروني.

ولحساب حجم الأثر بين المجموعتين قام الباحث بحساب معامل (η²) وحصل الباحث على حجم أثر يقدر بـ (0.054) وهو بين (0.06) و (0.14) وهذا يعني أن حجم الأثر بين المجموعتين متوسط لذا يمکن القول بأن لنمط الدعم الداخلي أثر متوسط على رفع مستوى مهارات انتاج التصميم التعليمي لدى الطلاب مقارنة باقرانهم المستخدمين للموقع التعليمي باستخدام نمط الدعم العرضي.

ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى تقديم الدعم فقد يفضل البعض الدعم الداخلي والبعض الآخر يفضل الدعم العرضي ويرجع ذلک حسب الفروق الفردية والميول لدى الطلبة.

المراجع:

الطران، إيمان عبدالعاطي (2012). اختلاف انماط تصميم نظم دعم الأداء الإلکتروني "الداخلي - العرضي - الخارجي" القائمة على الويب وأثرها على التحصيل واکتساب المهارات لدى طلاب کلية التربية، المؤتمر العلمي الثالث عشر: تکنولوجيا التعليم الإلکتروني - اتجاهات وقضايا معاصرة، إبريل 2012.

خميس، محمد عطية (2009). منتوجات تکنولوجيا التعليم، القاهرة: دار الکلمة.

خميس، محمد عطية(۲۰۱۳). النظرية والبحث التربوي في تکنولوجيا التعليم(1)،القاهرة:دار السحاب.

جامع، حسن حسيني (2010). تصميم التعليم، دار الفکر للنشر والتوزيع، القاهرة.

سرايا، عادل(2007).التصميم التعليمي والتعلم ذو المعنى،دار وائل للطباعة والنشر والتوزيع، القاهرة.

عبد الحميد، عبدالعزيز طلبة. (۲۰۱۱). أثر التفاعل بين أنماط الدعم الإلکتروني المتزامن و غير المتزامن في بيئة التعلم القائم على الويب وأساليب التعلم على التحصيل وتنمية مهارات تصميم وانتاج مصادر التعلم لدى طلاب کلية التربية. دراسات في المناهج وطرق التدريس مصر، ع ۱۹۸.

عفيفي، محمد کمال (2010). سقالات التعلم کمدخل لتصميم وتطوير المقررات الالکترونية ومدى فاعليتها على کل من أداء الطلاب في التعلم القائم على المشروعات والرضا عن التعلم في البيئة الالکترونية، جامعة الدمام.

عبدالسميع، محمد عبدالهادى (2019). اندماج الطلاب: مدخل لجودة نواتج التعلم، دار المسيرة للنشروالطباعة والتوزيع، عمان، الأردن

القرني، علوان أحمد علوان (2015). أثر نمط سقالات التعلم ببرمجيات الوسائط المتعددة على التحصيل الدراسي ومهارات التفکير الإبداعي لدى طلاب المرحلة الثانوية ، رسالة ماجستير غير منشورة ،کلية التربية، جامعة الباحة، الباحة.

قطامي، يوسف محمود(2005). نظريات التعلم والتعليم. ط1، عمان، (الأردن): دار الفکر.

الملحم، أحمد عبدالحميد (2017). أثر اختلاف أنماط الدعم في بيئة التعلم الشخصية على تنمية مهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني لدى طلاب کلية التربية - جامعة الملک فيصل، الجمعية العربية لتکنولوجيا التربية، ع33.

زيدان، أشرف أحمد عبد العزيز، والحلفاوي، وليد سالم، وعبدالحميد، وائل رمضان (۲۰۱۰). أثر التفاعل بين نمط الدعم الإلکتروني المتنقل والأسلوب المعرفي في تنمية التحصيل وبقاء أثر التعلم لدي طلاب الدراسات. بحث مقدم إلى المؤتمر الدولي الرابع. الرياض.

المراجع الأجنبية:

Azevedo, R., Moos, D. C., Greene, J. A., Winters, F. I., & Cromley, J. G. (2008). Why is externally-facilitated regulated learning more effective than self-regulated learning with hypermedia? Educational Technology Research and Development, 56(1), 45-72.‏

Carvalho, P. (2018). A Model of Factors Explaining the Adoption and Use of Electronic Performance Support Systems in Portuguese Organizations. International Journal of Enterprise Information Systems (IJEIS), 14(1), 111-125.‏

Chen, S. Y. & Macredie, R. (2010). Web-based Interaction: a review of Three Important Human Factors. International Journal of Information Management, 30 (5), 379-387.

Gottfredson, C. (2013). What we got here is an EPSS. Learning Solutions Magazine. Retrieved from www.learningsolutionsmag.com

Kert, S. B., Uz, Ç., & Gecü, Z. (2014). Effectiveness of an electronic performance support system on computer ethics and ethical decision-making education. Journal of Educational Technology & Society, 17(3), 320-331.‏

Nguyen, F., & Hanzel, M. (2007). Linking versus searching: A case study of performance support use. Performance Improvement, 46(10), 40-44.‏

Nguyen, F., Klein, J. D., & Sullivan, H. (2005). A comparative study of electronic performance support systems. Performance Improvement Quarterly, 18(4), 71-86.‏

Pea, R. (2004). The social and technological dimensions of scaffolding and related theoreticalconcepts for learning, education and human activity. Journal of the Learning Sciences, 13, 423-451.

Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of child psychology and psychiatry, 17(2), 89-100.‏

Pahl, K. (2002). Ephemera, mess and miscellaneous piles: Texts and practices in families. Journal of Early Childhood Literacy, 2(2), 145-166.‏

Gery, G. (1995). Attributes and behaviors of performance‐centered systems. Performance improvement quarterly, 8(1), 47-93.‏

Hannafin, M. J., Hill, J., & McCarthy, J. (2002). Designing resource-based learning and performance support systems. The instructional use of learning objects, 99-129.‏