المقدمة: -

    في ظل ما يشهده العالم اليوم من ثورة کبيرة وانتشار واسع لاستخدام الأجهزة الذکية وتطبيقاتها في مجالات الحياة المختلفة بين جميع أفراد المجتمعات، ساهمت الأجهزة الذکية في زيادة الفرص التعليمية المتوافرة للدارسين في سياقات مختلفة، بما في ذلک المناطق التي لا يتوافر بها سوي القليل من الموارد التعليمية التقليدية، مما يدعونا إلى توظيفها على نحو مجدٍ لعدد من التحديات الملحّة في مجال التعليم بأساليب جديدة وناجعة، وهو ما ساهم في ظهور ما يعرف بالتعلم النقالMobile Learning.

      ويعد استخدام التقنية الرقمية المحمولة والمتنقلة نمطًا من أنماط تقديم المحتوى الرقمي التعليمي، وذلک لما يتميز به من الإتاحة والوصول إلى المتعلمين في أي وقت وأي مکان، ويساعد على تقديم المادة التعليمية بشکل جيد مدعمًا بأساليب الوسائط المتعددة التفاعلية المتکاملة، إضافة إلى خلق بيئة تفاعلية تتناسب مع الإمکانات والخصائص التي تقدمها تقنيات الهواتف النقالة، مع ضرورة الأخذ بعين الاعتبار جودة التصميم وملائمة ما يتم تقديمه للفئة المستهدفة ( هانى رمزي، 2016).

      ويشير ( مندور عبد السلام، 2012)  إلي أن التعلم النقالMobile Learning Systems نظاما أقل سعرًا بالمقارنة مع أجهزة الحاسوب وملحقاتها، وبذلک يعتبر أسلوبا أقل تکلفة (نسبيا) لاستخدام الإنترنت ؛ فقد أصبح متاحًا لکل طالب وأستاذ في المدارس والمعاهد والجامعات تملک جهازه الخلوي الخاص، والميزة تکمن أن جميع هذه الأجهزة سهلة الاستخدام وتحوي القدرة على التواصل من خلال شبکة الإنترنت أو شبکة مشغل الجوال، کما أصبحت القدرة التخزينية والبرمجية لهذه الأجهزة تسمح باستقبال برامج مختلفة، وإذا تم استغلال هذه المزايا من خلال تطوير ملفات تحوي برامج تعليمية يمکن قراءتها من الجوال وتتبعها فإنه بإمکانک أن تصل لعدد کبير من الطلاب بوقت واحد في أي مکان وإدارة جزء من العملية التعليمية بکل سهولة لعشرات الآلاف من الطلاب والمتدربين وبکلفة معقولة جدًا للطلاب.

      وتشير مهارات إنتاج المحتوى الرقمي إلى تصميم المحتوى التعليمي في شکل رقمي، والإعداد لإنتاجه، وکتابة وتنفيذ السيناريو الخاص به، وتقويمه وتطويره رقمياً، وضبط جودته التربوية والفنية (الرفاعى،2019)، وقد أوصت العديد من الدراسات والبحوث السابقة بضرورة تنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي لدى الطلاب ومنها (بنو أحمد ومحمود والفقى،2015؛ أبو العز ومحمد والدسوقى،2017؛ شلبى ومراد،2017)، خاصة في ظل تواضع کفاياتهم في هذه المهارات، وضعف مستوى المحتوى الرقمي الذى أنتجوه وعدم اتباعه لمعايير الجودة(الغامدى،2018).

      ويرتبط موضوع تصميم المحتوى الرقمي النقال وانتاجه وإخراجه بما يحويه من عناصر ومکونات حيث تمثله متغيرات عديدة، ومن أبرز تلک المتغيرات المتعلقة بالمحتوى أسلوب التقديم سواء کان بشکل فردي أو على شکل مجموعات ( خالد الهواري،2002)، أو أسلوب التقديم المبني على تتابع المحتوى ( هاشم الشرنوبي، 2009(، وأيضاً أساليب التحکم مثل: تحکم المتعلم أو تحکم البرنامج، وکذلک أدوات التفاعل المستخدمة داخل المحتوى سواء المرتبطة بالمادة المقدمة أو الأنشطة المصاحبة، ومتغيرات أخرى مرتبطة بالعناصر المکونة للمحتوى مثل نوع الوسائط المتعددة داخل المحتوى کنمط الوسائط المستخدم والمثيرات البصرية والصوتية المصاحبة کالتلميحات التي تخدم وتبسط المحتوى المعروض للوصول إلى الأهداف المرصودة لتحقيقها ( ابراهيم محمود، 2006).

      ومن خلال ما سبق يمکن القول أن المحتوى الرقمي النقال بما يحويه من عناصر تمثله هي وسائط متعددة تتکامل مع بعضها وتمثل وحداته الأساسية، وتکون متداخلة مع بعضها بما يتناسب مع المادة العلمية للمحتوى ومع خصائص المتعلمين حيث تتکون من النص المکتوب، والصور الثابتة، والنصوص المسموعة، والصور المتحرکة، ولقطات الفيديو، والمحاکاة الکمبيوترية، وتکون مرتبطة بأساليب التفاعل التي تمثل حلقة الربط بين کل تلک المکونات والمتعلم (فادى بنو أحمد، 2015).   

    ومن المميزات التي أضافتها الوحدات التعليمية لعملية التعلم بالهواتف النقالة هي أنها تساعد الطلاب في الوصول إلى الموارد التعليمية بشکل أسهل وخاصة فيما يطلق عليه "الوقت الميت" (وهي أوقات السفر أو الوقت التي تکون فيه شبکة الإنترنت غير متوفرة) فالاستفادة من الوقت الميت أمر بالغ الأهمية لأن المتعلم سريعا ما يتجه إلى سحب الأجهزة النقالة في ذلک الوقت. مما يجعل ذلک الوقت أکثر إنتاجية وقيمة للمتعلمين بدلاً من شعورهم بأن هذا الوقت ضائع. (ally ,2009)

    لإحساس بالمشکلة: -

نبع الإحساس بمشکلة البحث من خلال: -

أولاً نتائج وتوصيات الدراسات السابقة: -

      دراسة (ناصر يوسف،2014) والتي استهدفت بناء برنامج في الرياضيات قائم على استخدام التعلم النقال المعتمد على الهاتف المحمول لتنمية بعض المفاهيم والمهارات الرياضية لدى طلاب کلية التربية بالدمام مسار صعوبات التعلم، وأکدت على أهمية استخدام التعلم النقال المعتمد على الهاتف المحمول في التدريس لطلاب الجامعة وخاصة في المقررات العلاجية والإثرائية.

    ودراسة (هالة عبد القادر،2013) والتي أوصت بضرورة تدريب العاملين في إعداد المقررات في صيغ قابلة لتقنيات الهواتف الذکية، وضرورة تشجيع أعضاء الهيئة التعليمية على تفعيل المقررات الدراسية من خلال التعليم بالجوال والتواصل مع الطالبات بصفة دورية، کما أوصت بضرورة توفير البنية التحتية اللازمة للاستفادة من خدمات التعلم بالجوال خاصة مع التنامي في إعداد ونوعيات الهواتف الذکية مما يسهل الوصول والاستخدام إلى تلک الخدمات، کما نادت بالتوسع في التوعية بأهمية استخدام التعلم بالجوال وفوائده التربوية للطلاب.

     دراسة (ليلي الجهني، 2013 )  والتي أوصت بضرورة تشجيع المصممين علي تقديم تطبيقات للهواتف المتنقلة تتميز بجدواها الاقتصادية والتعليمية من خلال مسابقات عملية خاضعة للتحکيم ،وضرورة تشجيع المبادرات الفردية للتعلم المتنقل والسعي إلي تبنيها من قبل وزارت التعليم العالي ،والسعي إلي تعاون الجهات التعليمية وشرکات الاتصالات ،والتنسيق فيما بينهما في تکوين أنظمة خاصة تسمح بنشر المواد التعليمية والاختبارات عبر الهاتف المتنقل وإدارتها من قبل الأساتذة وذلک بالتنسيق مع الشرکات الکبرى المنتجة لبرامج النشر عبر الهواتف المتنقلة ،وأوصت کذلک بضرورة دراسة معايير تصميم تطبيقات التعلم المتنقل.

      دراسة (Haiguang , 2009  ) وهدفت هذه الدراسة إلى بناء بيئة تعلم تکيفيه ومنصة لمصادر التعلم النقال باستخدام وحدات العناصر التعليمية وتم بناء هذا النموذج بغرض تحسين کفاءة التعلم النقال على أساس العناصر التعليمية وذلک لتشجيع التعلم مدي الحياة وبناء المجتمع المتعلم.

       دراسة (Boucelma ,2010 &Madjarov) التي هدفت إلى التعرف على فاعلية المحتوي التکيفي للهواتف الذکية باستخدام عناصر الملتيميديا الرقمية وقامت الدراسة باستخدام وحدات الوسائط المتعددة القائمة على خدمة الويب من اجل توفير المرونة في التعلم وأوصت الدراسة بالجمع بين المحتوي النصي التکيفي مع العناصر التعليمية من أجل تحقيق أفضل لاحتياجات الطلاب کما أوصت باستخدام عناصر التعلم مع التعلم النقال وذلک لإمکانيات تخصيص وتعديل وحدات التعلم الرقمية طبقاً لاحتياجات وتفصيلات المتعلمين.

     أکدت العديد من الدراسات على وجود قصور لدى طلاب تکنولوجيا التعليم في مهارات إنتاج المحتوى الإلکتروني، حيث أکدت دراسة (حسن غانم، ۲۰۰۹) ودراسة (أحمد بدر، ۲۰۱۲) على وجود قصور في مهارات إنتاج برمجيات الوسائط المتعددة لطلاب تکنولوجيا التعليم، وکذلک وجود مشاکل تقنية وفنية في البرمجيات التي قام الطلاب بإنتاجها تعوق تشغيل هذه البرمجيات بالشکل السليم، وخلوها أيضا من معايير التصميم، کما أشارت دراسة (محمد عبد الغني، ۲۰۱۲) إلى ضعف مستوى طلاب تکنولوجيا التعليم في تصميم المواقع التعليمية، وکذلک ضعف مهاراتهم في تصميم وإنتاج المحتوى الإلکتروني الخاص بها، وقد قام (أحمد متولى، ۲۰۱۳) بدراسة للتحقق من جودة إنتاج عناصر التعلم والبرامج الکمبيوترية، وقد دلت نتائجها على انخفاض جودة البرامج الکمبيوترية المنتجة، وعدم ملاءمة عناصر التعلم المتوفرة على الويب، حيث أنها غير مطابقة للمعايير التربوية و التقنية.

    ودراسة (محمد عفيفى،2013) والتي بحثت أثر اختلاف نمط توظيف خرائط المفاهيم الرقمية التفاعلية (نمط الخبير- نمط المتعلم) کأداة لتطوير محتوى للتعلم الإلکتروني وأجريت دراسة تجريبية على عينة من (44) طالبا من طلاب کلية التربية جامعة الدمام، وقد کشفت نتائج الدراسة عن: فاعلية توظيف خرائط المفاهيم الرقمية کأداة لتطوير محتوى للتعلم الرقمي بنمطين مختلفين (نمط الخبير- نمط المتعلم) وأوصت توظيف خرائط المفاهيم الرقمية کأداة لتطوير محتوى التعلم الرقمي.

     ودراسة (شلبى ومراد،2017) هدف البحث الى الکشف عن أثر التفاعل بين نمط المناقشة الإلکترونية وحجم مجموعات التفاعل بها بالمنصات التعليمية في تنمية مهارات إنتاج المحتوى الإلکتروني لدى طلاب الدراسات العليا. وتکونت مجموعة البحث من 130 طالب وطالبه من الطلاب الملتحقين بالدبلوم العام شعبة التعليم الإلکتروني وأوصى البحث بضرورة تدريب المعلمين على مهارات إنتاج المحتوى الرقمي وتوظيف أداوت المناقشات.

     ودراسة (وليد الرفاعى،2019) والتي هدفت استقصاء أثر بيئة تعلم إلکترونية تکيفية قائمة على نموذج التلمذة المعرفية بأساليبه الستة وفقا للأسلوب المعرفي على تنمية مهارات إنتاج المحتوى الرقمي لدى طلاب تقنيات التعليم، طبق البحث على عينة قوامها (٣٢) طالبا، وأسفرت نتائج البحت عن أن تطبيق نموذج التلمذة المعرفية من خلال بيئة التعلم الإلکترونية التکيفية زاد من قدرتها وفاعليتها في تنمية مهارات إنتاج المحتوى الرقمي.

وفى ضوء نتائج وتوصيات الدراسات السابقة يتضح ان هناک ضرورة لتنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي لدى طلاب الدراسات العليا بقسم تکنولوجيا التعليم لما لها من أثر بالغ في انتاج تطبيقات للهواتف الذکية تمتاز بجدواها التعليمية والاقتصادية.

ثانياً: - القيام بدراسة استکشافية تمثلت في: -

1. إجراء مقابلات مقننة مع (15) من طلاب الدراسات العليا بکلية التربية بهدف التعرف على مدي تمکن الطلاب من مهارات إنتاج المحتوى الرقمي ومدي استعدادهم لدراسة مهارات انتاج المحتوى الرقمي باستخدام الهواتف الذکية، وأسفرت نتائج الدراسة الاستکشافية عن الآتي: -

• أن 90% من مجموع أفراد العينة لم يتلقوا أي دراسة أو دورات تدريبية لتنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي.
• أن 75% منهم يرغبون في استغلال أجهزتهم الذکية في تلقي دورات تدريبية تسهم في تنميتهم مهنيا وتساعدهم على انتاج المحتوى الرقمي بصورة جيدة.
• 100% من أفراد العينة أجمعوا على أن امتلاک طلاب الدراسات العليا بکلية التربية لمهارات انتاج المحتوى الرقمي له أهمية کبيرة.

مشکلة البحث: -

    في ضوء خبرة الباحث ونتائج الدراسات السابقة ونتائج الدراسة الاستکشافية يتضح وجود قصور لدي طلاب الدراسات العليا - (الدبلوم المهني) بکلية التربية - في مهارات انتاج المحتوى الرقمي، ونظراً للاهتمام المعاصر بالتقنيات الحديثة ومحاولة توظيفها في خدمة العملية التعليمية وحاجة الأنظمة التعليمة إلى تقديم الحلول لبعض المشکلات التعليمية بطريقة إبداعية، فقد توجه اهتمام الباحث إلي تصميم بيئة تعلم نقال، باستخدام وحدات التعلم الرقمية، لتنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي.

ولذا يتطلب البحث الحالي صياغة السؤال الرئيسي التالى:

ما فاعلية التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية في انتاج المحتوى الرقمي لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية؟

ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة التالية:

1- ما مهارات تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي الواجب توافرها لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية؟

2- ما المعايير التصميمية لبيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية في تنمية الجوانب المعرفية المرتبطة بمهارات انتاج المحتوى الرقمي لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية؟

3- ما التصميم التعليمي لبيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية فى تنمية مهارات انتاج محتوى التعلم النقال لدى طلاب الدراسات العليا بکلية التربية؟

4- ما فاعلية بيئة التعلم النقال باستخدام وحدات التعلم الرقمية في تنمية الجوانب المعرفية المرتبطة بمهارات انتاج المحتوى الرقمي لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية؟

5- ما فاعلية بيئة التعلم النقال باستخدام وحدات التعلم الرقمية في تنمية الجوانب الأدائية المرتبطة بمهارات انتاج المحتوى الرقمي لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية؟

6- ما فاعلية بيئة التعلم النقال باستخدام عناصر التعلم الرقمية علي جودة المنتج النهائي؟

أهداف البحث: -

هدف البحث الحالي إلي تنمية مهارات انتاج محتوى التعلم النقال وذلک من خلال:

1- الکشف عن فاعلية بيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية على الجانب المعرفي المرتبط بمهارات انتاج المحتوى الرقمي لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية

2- الکشف عن فاعلية التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية على الجانب الأدائي المرتبط بمهارات انتاج المحتوى الرقمي لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية

3- الکشف عن فاعلية بيئة التعلم الرقمية القائم على وحدات التعلم الرقمية علي جودة المنتج النهائي.

أهمية البحث: -

تمثلت أهمية البحث الحالي فيما يلي:

1- تفيد هذه الدراسة طلاب الدراسات العليا بکلية التربية من انتاج محتوى رقمي متوافق مع الهواتف الذکية وملائمة تربوياً وتقنياً.

2- تقدم هذه الدراسة آلية مقترحة لاستخدام التعلم النقال في خدمة التعليم عامة، والتعليم الجامعي بصورة خاصة.

3- تقدم حلول لفئة من المجتمع لا تمکنهم ظروفهم من مواصلة دراستهم الجامعية بنظام الانتظام.

4- تفيد هذه الدراسة مطوري ومصممي المواد والتطبيقات التعليمية والتدريبية في إنتاج تطبيقات ملائمة تربوياً وتقنياً.

5- تسهم هذه الدارسة في توظيف الهواتف الذکية تعليمياً، والاستفادة مما نحمله في ايدينا من هواتف ذکية، والمساعدة في إحداث نقلة نوعية في مجال التعليم والتعلم من خلال توظيفها في العملية التعليم بدلاً من اقتصار استخدامها في إرسال واستقبال المکالمات الهاتفية.

عينة البحث:

عينة من طلاب الدبلوم الخاص شعبة تکنولوجيا التعليم وعددهم(23) طالب في العام الجامعى2019/2020م

فروض البحث: -

1- يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (05.) بين متوسطي رتب درجات طلاب مجموعة البحث في الأختبار القبلى والبعدى المرتبط بالجانب المعرفي لمهارات انتاج المحتوى الرقمى لصالح البعدى .

2-  يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (05.) بين متوسطي رتب درجات کسب طلاب مجموعة البحث في بطاقة الملاحظة  لمهارات انتاج المحتوى الرقمى لصالح التطبيق البعدى.

3- يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (05.) بين متوسطي رتب درجات طلاب مجموعة البحث في  بطاقة تقييم جودة المنتج النهائي.

حدود البحث: -

تمثلت حدود البحث الحالي فيما يلي:

1-عينة من طلاب الدراسات العليا شعبة تکنولوجيا التعليم بکلية التربية جامعة المنصورة بقسم تکنولوجيا التعليم حيث من المأمول منهم الأشراف والمشارکة في تصميم بيئة التعلم النقال لأغراض تعليمية وتربوية.

2- تصميم بيئة تعلم نقال متوافقة مع أنظمة التشغيل الأکثر انتشاراً يحتوي على محتوى تدريبي لتنمية مهارات تصميم محتوى التعلم النقال باستخدام تطبيق Ibuilled app لما تمتاز به واجهة التطبيق من کونها رسومية ويمکن التعامل معها من خلال خاصية السحب والإفلات بدون کود برمجية.

3-سيتم توظيف بعض التطبيقات المساعدة الخاصة بالحوسبة السحابية (Google drive) وتبادل الملفات وتطبيقات التواصل عبر الهواتف الذکية حيث انها مفتوحة المصدر ومجانية لجميع الطلاب.

أدوات البحث: -

استخدم البحث الحالي الأدوات التالية :

1- أداوت جمع البيانات:

• مقابلات مقننة مع مجموعة من طلاب الدراسات العليا بکلية التربية.

2- أداوت المعالجة التجريبية:

• بيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية.

3- أداوت القياس:

• أختبار تحصيلي لقياس الجوانب المعرفية المرتبطة بمهارات انتاج المحتوى الرقمى.
• بطاقة ملاحظة لقياس الجوانب الادائية لأداء مهارات انتاج المحتوى الرقمى.
• بطاقة تقييم للمنتج النهائي.

مصطلحات البحث:

اشتمل البحث على المصطلحات التالية:

وحدات التعلم الرقمية:                   

ويعرفها الباحث إجرائيا بأنها : مجموعة من المصادر الرقمية التي يمکن انتاجها وإعادة استخدماها  مع تغيير بعض خصائصها في وحدات تعليمية وتدريبية لتنمية مهارات تصميم وإنتاج المحتوى الرقمى.

التعلم النقال:

    يعرف الباحث التعلم النقال بأنه : "هو ما يتم تقديمه لطلاب الدراسات العليا بکلية التربية ضمن عملية تعليمية وتدريبية باستخدام الأجهزة النقالة لتنمية مهارات تصميم وإنتاج المحتوى الرقمى".

الإطار النظري للبحث

التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية

تعتبر ثورة التعلم بالهاتف النقال إحدى التجارب الحديثة التي تحاول مؤسسات التعليم العالي الاستفادة منها في تحسين وتطوير العملية التعليمية لدى الطلاب والطالبات، والتي تمکنهم من الاتصال عن بعد مع عضو هيئة التدريس والزملاء، والخدمات والمواد التعليمية، سواء کانوا في البيت أو العمل أو أي مکان آخر.

أولاً: التعلم النقال:

يعرف (محمد أحمد،2018) التعلم النقال بأنه: طريقة التعليم والتعلم تستخدم فيها الأجهزة النقالة؛ للوصول إلى المحتوى التعليمي، والتفاعل مع المعلم والأقران، ومشارکة مصادر التعلم، ومراقبة وتقييم نواتجه، وذلک في أي مکان وزمان، وفق حاجات المتعلم وظروفه، داخل المؤسسة التعليمية أو خارجها.

خصائص وسمات التعلم النقال:

يتميز التعلم النقال بعدد من الخصائص، والتي حددها خميس (2015)، في النقاط التالية:

-       سهولة الحمل والتنقل Portability & Mobility: فالتعلم النقال يمکن أن يحدث في أي مکان، ويتخطى الفصول الدراسية، ويتيح للمعلمين التعلم وتصفح المحتوى أثناء تنقله دون أي حواجز أو عقبات.

-       الوصول والإتاحة Accessibility & Availability: فالتعلم النقال متاح طوال الوقت، وفي أي مکان، فالأجهزة النقال تصاحب المتعلمين بصفة مستمرة وتمکنهم من الوصول إلى المحتوى الإلکتروني، والاتصال بالمتعلمين الآخرين، والتواصل مع المعلمين، وتتيح لهم خدمات الدعم والمساعدة طوال الوقت، بفضل ما تملکه هذه الأجهزة من أدوات اتصال مختلفة.

-        المرونةFlexibility:وتعني توفير التعلم في أي وقت وأي مکان بفضل اعتماده التعلم النقال على الأجهزة النقالة التي تمکن المتعلمين من الاتصال اللاسلکي في الوقت المناسب لهم والمکان الذي يتواجدون به.

-       التفاعل والتشارک Interactivity & Collaboratively: حيث يخلق التعلم النقال بيئة تعلم جديدة، ومواقف تعليمية متنوعة تقوم على أساس التفاعل والتشارک بين المتعلمين.

-       التکيفAdaptability: فالتعلم النقال تعلم تکيفي، فهو يتکيف مع حاجات المتعلمين المختلفة.

ويضيف عبد العاطي (2015)، إلى هذه الخصائص ما يلي:                               

-       الاستجابة لحاجات التعلم الملحة Urgency of Learning Need: حيث يمکن استخدام الأجهزة النقالة والذکية في البحث السريع على الإنترنت، أو تبادل المعلومات عن طريق الرسائل القصيرة SMS، والاستفادة من المعلومات التي تقدمها التطبيقات المختلفة، أو عن طريق تسجيل المتعلمين للمعلومات من خلال التطبيقات المختلفة.

-       المبادرة لاکتساب المعرفة Initiative of Knowledge Acquisition: فوجود الهاتف النقال في يد المتعلم يکون له دور أساسي في مبادرته للحصول على المعارف والمعلومات.

-       النشاط التعليمي المبني على المواقف Situating of Instructional Activity: يعد التعلم النقال مثالا للتعلم المرتبط بالحياة اليومية، حيث يستمد المتعلم خبراته العلمية والعملية من خلال الممارسات اليومية، حيث يتفاعل مع المشکلات والمعلومات ضمن سياقها الأصلي، فيکون فکرة واضحة عنها تساعده على إيجاد حلول واقعية ومناسبة.

ويرى الباحث أن خاصية التنقل Mobility هي الخاصية الأهم التي يتميز بها التعلم النقال، فهي تتيح التعلم في أي مکان وکل مکان، لتواجدها الدائم مع المتعلم، فتجعله على اتصال مستمر بأنشطة التعلم وبيئاته، وتتيح له الحصول على المعارف والمعلومات في أي مکان بسهولة .

ثانياً: وحدات التعلم الرقمية:

اتجه العديد من الباحثين إلى التعامل مع هذا المصطلح وإجراء الأبحاث العلمية حول کيفية تطويره، ويمکن القول أن السبب في هذا هو طبيعة عناصر التعلم إلى تخدم جميع المجتمعات على اختلاف الثقافات واللغات.

مفهوم وحدات التعلم الرقمية:

يعرفها (فرج شمالة،2013) بأنها إحدى التطبيقات الاليکترونية الحديثة ،التي تقوم على فکرة حديثة في تفعيل استخدام الوسائط الرقمية (وهى تتراوح بين النص والصوت والصورة والرسوم الثابتة والمتحرکة ولقطات الفيديو والمحاکاة التفاعلية)في تدريس الموضوعات الدراسية ،وذلک بأعداد البنوک أو مستودعات((Repositories لعدد کبير من جزيئات الوسائط الرقمية المستقلة والقائمة بذاتها وتقديمها للمعلمين لإعادة استخدامها مرات متعددة في اطار تعليمي جديد وفى مواقف تعليمية مختلفة غير التي تم انتاجها ،ويستغرق عرض کل منها في الموقف التعليمي ما بين 1-15 دقيقة.

   حيث يعرف (إيهاب حمزة، ومروه صديق،2014) کائنات التعلم الرقمية بأنها عناصر رقمية تحمل قيماً تربوية وتستخدم لتحقيق هدف تعليمي محدد، وتتعدد أنواعه مثل صوت، فيديو، صورة متحرکة، صورة بيانية، رسوم ثابتة ومتحرکة وتتاح هذه العناصر داخل مستودعات للبحث على شبکة الأنترنت، مع توفير وصف موحد بشکل يمکن کافة المستخدمين من الوصول اليها عبر المستودعات، وتتميز هذه الکائنات بإمکانية إعادة استخدامها في أکثر من محتوى تعليمي.

ويمکن تعريف وحدات التعلم الرقمية بأنها" وحدات تعليمية رقمية قابلة لإعادة استخدامها في أنشطة ومواقف تعليمية مختلفة يتم تخزينها في مستودعات رقمية مصنفة وفقاً لمعايير محددة Metadata Standards ولکل وحدة تعليمية هدف أو مجموعة من الأهداف محددة".

خصائص وحدات التعلم الرقمية:

لوحدات التعلم خصائص مميزها لها حددها (حسين عبد الباسط،2011) و (Eryilmaz s,2015) فيما يلي:

• تتکون وحدات التعلم الرقمية من مجموعة عناصر کالصوت والصور والفيديو والرسومات والخرائط والرسوم المتحرکة وغيرها بما يضفي على المواقف التعليمية المتعة والفاعلية وبقاء أثر التعلم.
• القابلية للتداول والتبادل على کافة نظم التشغيل.
• إمکانية إعادة استخدامها في سياقات تعليمية جديدة لتحقيق أهداف مختلفة بما ييسر لمستخدميها فرص الحصول عليها في کافة المجالات.
• سهولة الوصول من خلال شبکة الأنترنت مع إمکانية البحث والاسترجاع بما يوفر نفقات الشراء والإنتاج لمستخدميها.
• لا تحتاج برامج متخصصة لعرضها واستخدامها وهو ما ييسر استخدامها وتداولها.
• تنوع محتواها واعتمادها على الحواس المختلفة للمتعلمين يجعلها الأنسب لمراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين.
• إمکانية التحديث في نفس المحتوى وفقاً للمستجدات.
• صغر الحجم حيث تتسم وحدات التعلم الرقمية بصغر حجمها لترکز اهتمام المتعلم حيث يتراوح مدة عرضها بين1-15 دقيقة.
• التفاعلية وذلک من خلال اتاحة تفاعل المتعلم مع المحتوى بطرق مختلفة تناسب الفئة المستهدفة ومستواها العمري والعقلي.
• تدعم التوجه القائم على الأنشطة وتفعيل دور المتعلم في المواقف التعليمية.

مميزات وحدات التعلم الرقمية في بناء وتصميم محتوى التعلم:

تتصف وحدات التعلم الرقمية بعدد من المميزات التي تجعل هناک مجموعة من الدواعي التي تفرض ضرورة استخدامها في بناء وتصميم محتوى التعلم والتي من أهمها ما يلي(داليا الفقى،2018) و (حسين عبد الباسط،2011).

1-توفير التکلفة والبدائل:

تتجه الظروف الحالية في العملية التعليمية نحو تقليل التکلفة والبعد عن القيود المتشددة التي تفرضها حقوق النشر وذلک بإنتاج واستخدام وحدات التعلم الرقمية DLOs وإتاحة نشرها، بغرض توفير التکلفة والبدائل أمام مستخدم هذه الوحدات.

2-تشجيع المنافسة:

ساعد انتاج ونشر وحدات التعليم الرقمية في جعل مؤسسات إنتاج هذه المواد والبرامج التعليمية تُخفض الأسعار من أجل البقاء في المنافسة، وکذلک وجود مؤسسات تعليمية تقوم بإنتاج ونشر هذه الوحدات سوف يضمن تجاوب المؤسسات التي تسعى للربح مع مستخدمي هذه الوحدات من حيث السعر وحقوق النشر.

3-ربط التعليم مباشرة بتحسين الحياة:

ساعد استخدام وحدات التعليم الرقمية في تزويد الأمم الفقيرة بأحد الأساليب التي تمکنها من ربط التعليم مباشرة بتحسين جودة الحياة لدى أفرادها، حيث يسهم في تقليل تکلفة الخدمة التعليمية مما يساعد على رفع مستوى المعيشة في هذه الأمم.

4-تحقيق القيمة الحقيقية من التعليم:

القيمة الحقيقية للتعليم هو ما ينتج عن عملية التعليم في صورة مجتمع أکثر مهارة قادر على القيام ببحوث مهمة، يعالج التحديات المعقدة، ويُتيح للمتعلمين دخول سوق العمل والحصول على فرص عمل جديدة ومبدعة ومرتبطة بتطوير المجتمع وتحسين أوجه الحياة لديه

5-المشارکة في إنتاجها:

        من الصعب جدًّا علي شخص واحد إنتاج کل وحدات التعلم الرقمية اللازمة له، فتعقيدات التکنولوجيا تَتطلبُ عمل فريق، فلا نتخيل أن نجد شخصا واحدا خبيرا في إنتاج الأشکال المختلفة لوحدات التعلم، فهي تحتاج لمهارات متنوعة، مثال معلم العلوم والرياضيات، يُمکنُه أن يکتب وصفا دقيقا لموضوع معين ، بينما قد يفتقد المهارات التخطيطية اللازمة لعرض هذا الموضوع، لکن لو أن هذا المعلم أنتج أحد وحدات التعلم ذات القيمة، وأتاحها لمستخدمين آخرين، فإن المعلمين الآخرين لنفس المادة والذين يمتلکون مهارات أخرى يمکنهم أن يضيفوا وحدات تعلم جديدة لذلک الموضوع.

أنماط وحدات التعلم الرقمية:

هناک أنماط متنوعة لتقديم المحتوى التعليمي من خلال وحدات التعلم الرقمية، وتختلف مسميات هذه الأنماط تبعا للجهات والمؤسسات القائمة على تصميمها وإنتاجها وإتاحتها للاستخدام، ويؤکد ( نادر الشيمى، 2010) أن المسميات الأکثر شيوعا واستخداما في المجال التعليمي هي کالتالي:

1. Step: وتطلق على اصغر کيان تعليمي متکامل، يتضمن کافة مکونات عملية التعلم، حيث يشمل هذا النمط خمسة مکونات رئيسية:

• التعلم learn، ويتم من خلاله تقديم المحتوى التعليمي من خلال تنوع في الوسائط المستخدمة (وسائط سمعية، مرئية، ...)
• الأنشطة Activities، ويتم من خلالها تقديم عدد من الأنشطة التفاعلية المتنوعة المکملة للتعلم والتي تساهم بشکل کبير في تعلم المتعلمين بشک أکثر عمقا.
• التقييم الذاتي Self-Assessment، يتم من خلاله تقديم عدد من الأسئلة الموضوعية، مع مراعاة تقديم تغذية راجعة مباشرة وفورية وموجهة.
•  قاموس المصطلحات Glossary، ويتضمن قائمة بالمصطلحات التي تم عرضها بالمحتوى التعليمي مرتب أبجديا.
• الملخص Summary، ويقدم ملخصا وافيا لما تم عرضه بالمحتوى التعليمي.

1. Lesson: وتطلق على الکيان الذي يتضمن أکثر من Step، ويراعي زيادة عدد الأنشطة، والتقييمات وغير ذلک من مکونات عملية التعلم بما يتناسب مع عدد الـــــ Steps المستخدمة. وهناک أربعة مکونات رئيسية يتضمنها هذا النمط:

• مقدمة Introduction: وتحتوي على تمهيد لما سوف يتم التعرض له بالعنصر التعلمي.
•  الدرس Lesson: والذي يقدم المحتوى التعليمي من خلال جرعة مکثفة من الوسائط المتعددة.
•  الملخص Summary: ويقدم ملخصا وافيا لما تم عرضه بالمحتوى التعليمي.
•  قاموس المصطلحات Glossary: ويتضمن قائمة بالمصطلحات التي تم العرض لها بالمحتوى التعليمي لعنصر التعلم.

1. Path: وتطلق على الکيان الذي يتضمن أکثر من Lessons، وهو أقرب ما يکون إلى الوحدة التعليمية المتکاملة التي تتشابه مع Modules، مع مراعاة تواجد جرعة مکثفة من التفاعلات فيما بين المحتوى والمتعلمين والأنشطة والتقييمات والتنوع في الوسائط المستخدمة، وذلک بهدف تجنب إصابة المتعلمين بالملل والإحباط، ومن ثم الانصراف عن استکمال المحتوى التعليمي للعنصر، وهناک أربعة مکونات رئيسية بهذا النمط:

• التعلم Learn، والتي يتم من خلالها استعراض المحتوى التعليمي Lessons.
• المستکشف Explorer، والذي يقدم محاکاة افتراضية تفاعلية ذات علاقة بأحد التطبيقات العملية للمحتوى التعليمي.
• التقييمات Assessments، وتشمل عدد کبير من الأسئلة مع تقديم تغذية راجعة موجهة.
• قراءات إثرائية Relate، وتتضمن مجموعة عريضة من القراءات الإثرائية ذات العلاقة بالأهداف التعليمية للعنصر التعليمي.

1. SIM: وهو اختصار إلى مصطلح Simulation أي المحاکاة، ويختص هذا النمط بعرض المحتوى على هيئة مقاطع محاکاة تفاعلية، مثل التجارب المعملية، ولا يتضمن هذا النمط أي أنشطة تفاعلية وذلک لطبيعة المحتوى التعليمي الذي يقدمه والقائم على التفاعل مع المتعلم، کما لا يتضمن أسئلة للتقييم الذاتي وذلک من منطلق أن تقدم المتعلم في عرض المحتوى التعليمي مرتبط بأدائه لسلوک بشکل صحيح ورد فعل محدد.

ثالثاً: انتاج المحتوى الرقمي:

    يعرف (فادى بنو أحمد وآخرون،2015) المحتوى الرقمي بأنه النسخة الرقمية للمحتوى التعليمي الخاص بأحد المقررات، والذي يعتمد في تکوينه على الوسائط المتعددة (نصوص، وصور، وکائنات صوتية ومرئية) من خلال موقع على شبکة الإنترنت، ويضم المحتوى الرقمي مجموعة من المعارف والخبرات والمهارات المراد اکتسابها. وترى (خلود الغامدي،2018) أن المحتوى الرقمي يشير إلى مصادر التعلم التي تزود الطالب بالمعرفة، وتم تصميمها وتقديمها بشکل رقمي مدعم بالوسائط المتعددة، يتيح للطالب التفاعل معه بشکل ذاتي، والتفاعل المتزامن أو غير المتزامن مع الأقران أو مع المعلم؛ مما يجعل الطالب نشط في البحث عن المعلومة سعيا لتحقيق الأهداف التعليمية المنشودة.

    وتعرفه (زينب خليفة،2016) بأنه محتوي تعليمي إلکتروني متعددة الوسائط، يقدم من خلال الحاسوب وشبکة الإنترنت، مع توفير التفاعل المتزامن وغير المتزامن بين کل من: الطلبة، وأقرانهم، والمحتوى، ومعلميهم.

ويعرفه الباحث بأنه" مجموعة من عناصر التعلم تم اعداداها بصورة رقمية مدعومة بالوسائط المتعددة ليتمکن المتعلم من التفاعل معها ذاتياً أو مع أقرانه أو التفاعل مع معلمه بصوره تمکنه من تحقيق أهداف تعليمية".

ومن خلال الأدبيات والدراسات التي تناولت المحتوى الرقمي يمکن استخلاص أهم خصائص المحتوى الرقمي الجيد على النحو الآتي (شلبي ومراد، ۲۰۱۷؛ الغامدي،2018)

• التمثيل الصادق للواقع: فجودة المحتوى ترتبط بمدى ودقة تمثيله للواقع.
• البساطة في تمثيل الواقع: عرض المعلومات والعمليات والعلاقات التي تربطها مقا في صورة مبسطة.
• النظامية: في عرض المعلومات في شکل تدرج وتسلسل منظم للتيسير فهمها وتفسيرها.
• الشرح: شرح المحتوى للموضوعات بطريقة يسهل على الطالب فهمها.
• الاتساق الداخلي: اتساق جميع عناصر المحتوى ما دون ازدواجية أو تعارض.
• الشمول: لجميع الموضوعات والمعلومات الخاصة بموضوع التعلم بشکل متکامل.
• التعميم: إمکانية تعميم المعلومات في مواقف وسياقات تعليمية مختلفة.
• التجريد: يشتمل على مفاهيم مجردة، وعرض خلفيتها النظرية لتسهيل فهمها.
• الاقتصار: يقتصر على المعلومات والموضوعات المطلوبة فقط.
• التحديد الواضح: لمواصفاته وشروطه ومتطلبات استخدامه.
• التأصيل: يستند إلى أسس ومبادئ فلسفية ونظرية. النفعية: فيسعى لتحقيق نواتج من شأنها زيادة فاعلية وکفاءة التعلم.

مهارات إنتاج المحتوى الرقمي:

تعد مهارات إنتاج المحتوى الرقمي من أهم الکفايات اللازمة لطلاب تقنيات التعليم وتتعلق هذه المهارات بالمبادئ والأسس النظرية والإجراءات والخطوات الفنية المرتبطة بالإنتاج، وقد عرفها (شلبي ومراد، ۲۰۱۷) بأنها الخطوات والإجراءات التي يتبعها الطالب لتحويل المحتوى التعليمي من صورته التقليدية للصورة الرقمية عبر الإنترنت في هيئة محتوى يتضمن الوسائط المتعددة التفاعلية.

وتشير (الغامدى،2018) إلى وجود عدة عوامل أدت إلى زيادة الترکيز على تطوير المحتوى الرقمي، منها: أن التدريس والتعلم عبر الانترنت يتطلبان أشکالاً مختلفة من التفاعلات، وتوفير مجموعة من الأنشطة المناسبة، وإثارة الدافعية، والفاعلية التربوية، وإتاحة التواصل والتّفاعل بين الطلبة، وتوظيف التقنيات بفاعلية.

   ويمکن القول أن مهارات إنتاج المحتوى الرقمي هي المهارات التي ينبغي أن يمتلکها الطالب المعلم لتصميم وإنتاج مادة تعليمية رقمية تتألف من منظومة متنوعة ومتکاملة من الوسائط المتعددة مثل: النصوص، والصور، والرسوم والأشکال، والأصوات، والفيديو، والرسوم المتحرکة وفقا لمعايير تربوية وفنية لتقديمها بشکل رقمي من خلال أجهزة الحاسب أو شبکة الإنترنت بغرض تحقيق الأهداف التعليمية.

    وفي إطار متصل فقد تناولت بعض الدراسات والبحوث السابقة تنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي لدى الطلاب مثل (زينب خليفة، 2019؛ محمد النجار، 2017)، وکذلک ضعف مستوى المحتوى الرقمي الذي أنتجه الطلاب وعدم اتباعه لمعايير الجودة ووجود بعض المشکلات التقنية به (الزاهري، 2013؛ حامد، ۲۰۱۳)، وأوصت جميع هذه الدراسات بضرورة تنمية مهارات إنتاج المحتوى الرقمي لدى الطلاب وفقا للمعايير الخاصة.

    کما أشارت بعض الدراسات إلى مواضع کفايات معلمي الحاسب الآلي في مهارات تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي ومنها (بنو أحمد وآخرون، 2015 أبو العز وآخرون، 2017؛ شلبي ومراد، 2017)، ودراسة الغامدي (2018) التي استهدفت التعرف على أثر اختلاف أنماط التفاعل في الفصول الافتراضية على تنمية مهارات تصميم المحتوى الرقمي لدى عينة مکونة من (50) معلمة حاسب آلي، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مهارة تصميم المحتوى التعليمي لصالح المجموعة التي درست باستخدام نمط الفصل الافتراضي غير المتزامن.

تصميم المحتوى الرقمي

يتکون المحتوى الرقمي من مجموعة من العناصر المتداخلة مع بعضها تتمثل وحداته الأساسية، ويتوافق هذه العناصر مع المادة العلمية للمحتوى التعليمي وکذلک مع خصائص الطلاب، ومن هذه العناصر النص المکتوب المسموع، والتصوير الثابتة المتحرکة ولقطات الفيديو (بنو أحمد وآخرون، ۲۰۱۰)، ويضيف (أبو خطوة،۲۰۱۱) بعض العناصر مثل الصفحة الرئيسة وتحتوي علي معلومات عن المحتوى الرقمي وکيفية استخدامه، والأهداف التعليمية، وخريطة المحتوى، وأدوات التفاعل، والأنشطة والمهمات التعليمية، وأساليب التقويم وأدواته، وجميعها تتفاعل وتتکامل منا سعيا لتحقيق الأهداف التعليمية المنشودة

وينتج عن التصميم والإنتاج الجيد للمحتوى الرقمي تعلم فعال ومتميز، مما يستدعي الاستناد إلى ثلاثة أسس عند تصميم وانتاج المحتوى الرقمي حددها (خمیس، 2015) و (الغامدي، ۲۰۱8) کالآتي:

1. الأساس النظري (النظريات) Theoretical: تعد نظريات علم النفس التعليمي أحد أهم الأسس التي لا يمکن إغفالها أثناء تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي فوفقا لطبيعة العمليات العقلية والإدراکية للطالب تتحدد النظرية التي يستند إليها المحتوى.
2. الأساس التربوي: يتعلق بخصائص وحاجات الطلاب وأسلوب تعلمهم ودافعيتهم.
3. الأساس الفني والتقني: يتعلق بالعناصر الفنية والتقنية لتصميم وإنتاج المحتوى الرقمي مثل الصفحات وأدوات الإبحار والتفاعل.

وفي ذات الإطار فإن من العوامل الرئيسة لزيادة فاعلية المحتوى الرقمي وتحقيقه لأهدافه هو مدي استناده لمعايير الجودة في کل من التصميم والإنتاج والتنفيذ، وقد استهدفت بعض الأدبيات والدراسات السابقة وضع قائمة معايير جودة المحتوى الرقمي منها (الطاهر، ۲۰۱۷) التي تناولتها من حيث بعض العناصر مثل شکل الشاشة، وأنماط التفاعل مع المحتوى، وزمن الاستجابة، وآليات المساعدة والتعليمات، في حين تناولها (الزاهري،2013) من خلال ثلاثة محاور وهي: الجودة العلمية (۱۳) معيار والجودة التربوية (۸۲) معيار، والجودة التکنية (5) معیار، بينما حددها (حامد،2013) في المواصفات الفنية والتربوية للمکون التعليمي الرقمي فتکونت من (173) مواصفة فنية تغطي عدة عناصر مثل المحتوى والألوان والروابط والابحار والتفاعل، و (98) مواصفة تربوية تغطى بعض العناصر مثل الأحداث والصياغة والعرض . وقد استعان الباحث بما توصلت له نتائج الأدبيات والدراسات السابقة مدام في إعداد قائمة معايير المحتوى الرقمي ومؤشراتها.

إجراءات البحث

أولاً -بناء قائمة بمهارات إنتاج المحتوى الرقمي:

تم إعداد قائمة مهارات إنتاج المحتوى وفق الخطوات التالية:

1- تحديد الهدف من إعداد القائمة: وتهدف القائمة إلى حصر کل المهارات الرئيسية اللازمة لإنتاج المحتوى الرقمي والتي يمکن من خلالها تصميم محتوى التعلم النقال.

2-تحديد مهارات إنتاج محتوى التعلم النقال وذلک من خلال:

  ‌أ-         مراجعة الإطار النظري للبحث، والاطلاع على الأدبيات المتعلقة بمهارات تصميم البرمجيات التعليمية بصفة عامة وتصميم المحتوى الرقمي بصفة خاصة، وانتقاء بعض المهارات التي يمکن أن تندرج في تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي، موضع البحث؛ بما يتوافق مع الأهداف العامة.  کما في دراسة (2011, Kert)، (,2010 Basoglu & Akdemer)، (مصطفى أبو الحسن،2018)، (أحمد محمد المباريدي، وعبادة أحمد عبادة الخولي،2020)، (السعيد عبد الرازق، 2015)، (عاصم شکر ،2013)، (إيمان حلمي ،2019)، (خالد أحمد جمعه الخياط،2016).

‌ب-       دراسة قراءة وتحليل القوائم وأشرطة الأدوات الخاصة ببرنامج Articulate Storyline المستخدم في تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي، بالإضافة للاطلاع على بعض الشروحات للبرنامج الخاصة بذلک.

‌ج-        أداء جميع المهارات الخاصة باستخدام برنامج Articulate Storyline في تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي، لمعرفة طبيعة الأداءات الفعلية عليه؛ في ضوء الأهداف العامة للبرنامج.

 ‌د-        دراسة قراءة وتحليل الوظائف الخاصة بتطبيق ibuildapp المستخدم في تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي، بالإضافة للاطلاع على بعض الشروحات للبرنامج الخاصة بذلک.

‌ه-       أداء جميع المهارات الخاصة باستخدام بتطبيق ibuildapp في تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي، لمعرفة طبيعة الأداءات الفعلية عليه؛ في ضوء الأهداف العامة للبرنامج.

 ‌و-         الاستعانة بآراء مصممي البرامج التعليمية عبر الإنترنت من خبراء، ومدرسين، ومتخصصين في مجال تکنولوجيا التعليم والتعليم الإلکتروني.

3- إعداد الصورة المبدئية لقائمة المهارات: في ضوء الخطوات السابقة توصل الباحث إلى وضع الصورة المبدئية لقائمة المهارات اللازمة لطلاب تکنولوجيا التعليم في مجال انتاج المحتوى الرقمي ، حيث قام بإعداد المهارات الأساسية – من المصادر السابقة – ثم قسم کل مهارة رئيسية إلى مجموعة من المهارات الفرعية وتم تنظيم وترتيب تلک المهارات المبدئية في جدول اشتمل على (15) مهارة رئيسية يندرج أسفل کل واحدة منها عدد من المهارات الفرعية تتکون في مجملها من(250) مهارة فرعية ويتبع کل مهارة فرعية مجموعة من الإجراءات لتنفيذها.

4-عرض الصورة الأولية لقائمة المهارات على مجموعة من المتخصصين والمحکمين في المجال:حيث قام الباحث بعرض القائمة على مجموعة من الخبراء المتخصصين والمحکمين في المجال؛ وذلک للتأکد من صدق قائمة المهارات وإجازتها، ولإبداء الرأي في مضمون القائمة.

وقد أبدى الخبراء والمتخصصون آراء مستوفاة حول المهارات التي شملتها القائمة، وتم استخدام معادلة کوبر (رجاء محمود،2000) لحساب نسبة الاتفاق على قائمة المهارات، حيث تم الإبقاء على المهارات التي أخذت نسبة اتفاق 80% فأکثر واستبعاد المهارات التي قلت نسبة الاتفاق عليها بين المحکمين عن 80%. وتم حساب نسبة الاتفاق من المعادلة:

عدد مرات الاتفاق *100

        نسبة الاتفاق       =              

عدد مرات الاتفاق + عدد مرات الاختلاف

کما رأى بعض السادة المحکمين ضرورة إجراء بعض التعديلات على القائمة المبدئية مثل: إعادة صياغة بعض المهارات، حذف بعض المهارات وإضافة مهارات أخرى، وبناءً عليه تم إجراء التعديلات النهائية على القائمة في ضوء آراء السادة الخبراء والمحکمين.

5- إعداد الصورة النهائية لقائمة المهارات:

وفي ضوء آراء السادة المحکمين تم إجراء التعديلات التي اقترحها السادة المحکمون على قائمة المهارات وذلک للوصول للقائمة النهائية ^([1]) لمهارات انتاج المحتوى الرقمي وفي ضوء ما سبق تم التوصل للصورة النهائية لمهارات تصميم محتوى التعلم النقال لتشمل على (13) مهارة رئيسة، ويتبع کل مهارة رئيسة مجموعة من المهارات الفرعية المتعلقة بها وعددها (227) مهارة فرعية، ويتبع کل مهارة فرعية مجموعة من الخطوات الأدائية وعددها (250) خطوة أدائية وتظهر في بطاقة الملاحظة.

ثانياً– اشتقاق قائمة معايير تصميم بيئة التعلم النقال القائم على عناصر التعلم الرقمية.

1-  تحديد الهدف من إعداد القائمة: وتهدف هذه القائمة إلى عمل حصر للمعايير التي يجب توافرها لتصميم بيئة التعلم النقال التعليمية لدى طلاب تکنولوجيا التعليم.

2-  إعداد الصورة المبدئية لقائمة المعايير: قام الباحث من خلال الاطلاع على الدراسات والبحوث والأدبيات المتخصصة والاستعانة بآراء مصممي البرامج التعليمية عبر الإنترنت والهواتف الذکية، توصل الباحث من المصادر السابقة إلى وضع الصورة المبدئية لقائمة المعايير اللازمة الواجب توافرها عند تصميم تطبيقات الهواتف الذکية تکونت من تکونت من قسمين القسم الأول: المعايير التربوية: وتشمل (2) مجالات رئيسية تتکون في مجملها من (24) مؤشر. القسم الثاني: المعايير التکنولوجية: وتشمل (3) مجالات رئيسية تتکون في مجملها من (33) مؤشر.

3-  عرض الصورة الأولية لقائمة المعايير على مجموعة من المتخصصين والمحکمين في المجال: حيث قام الباحث بعرض القائمة على مجموعة من الخبراء المتخصصين والمحکمين في المجال؛ لإجازتها، ومن ثم قام الباحث بحساب ثبات القائمة وحساب معامل الاتفاق بين تحکيم السادة المحکمين وتعديل المعايير والتوصل إلى صياغتها النهائية؛ وقد استفاد الباحث من آراء ومقترحات السادة المحکمين، وقام بأخذ هذه التعديلات بعين الاعتبار، کما قام بکافة التعديلات التي تحصل عليها منهم وفي ضوء هذه الآراء والملاحظات تم تعديل المعايير لتصبح في شکلها النهائي، والتي تکونت من (5) معاير و (57) مؤشر^([2]) .

ثالثاً: تصميم بيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية.

     من خلال إطلاع الباحث على العديد من هذه النماذج تمکن من وضع تصور مقترح لنموذج يتماشى مع طبيعة البحث الحالي، وفيما يلي عرض خطوات النموذج المقترح وکيفية إجراء کل خطوة منها:

1. التحليل: قام الباحث من خلال هذه المرحلة بتحديد خصائص المتعلمين وتحديد الحاجات التعليمية للتطبيق وکذلک الحاجات المعيارية ودراسة البيئة التي سيتم فيها دراسة التطبيق ومصادر التعلم ذات الصلة بموضوع البحث.
2. التصميم: قام الباحث في هذه المرحلة بصياغة الأهداف العامة والإجرائية للمحتوى التعليمي، تحديد عناصر المحتوى، بناء الاختبار محکي المرجع وأدوات البحث، واختيار العناصر التعليمية الرقمية، وتصميم المحتوى التدريبي على الوسائط التي سيتم انتاجها، وتصميم عناصر عملية التدريب، تصميم الخريطة الانسيابية وواجهة التفاعل مع البرنامج، ووضع استراتيجية التدريب.
3. الإنتاج: تم في هذه المرحلة إنتاج وتجميع الوسائط المتعددة للمحتوى التعليمي، تصميم بيئة التعلم النقال في ضوء معايير التصميم الخاصة بالبحث الحالي، إنشاء وتصميم واجهات التطبيق حيث تم تصميم صفحات التطبيق، رفع المحتوى التعليمي على التطبيق وتحرير الاختبارات.
4. مرحلة التقويم البنائي للبرنامج: في هذه المرحلة تم عرض بيئة التعلم النقال على مجموعة من المتخصصين ^([3])، وذلک للتأکد من مراعاة البيئة لمعايير تصميم بيئات التعلم النقالة، بهدف التعرف على مدى توافر المعايير ^([4])، وکذلک تقدير الزمن المناسب لدراسة تطبيق التعلم النقال القائمة على عناصر التعلم الرقمية.

تصميم أدوات القياس

     قام الباحث بإعداد أدوات القياس، للتأکد من تحقيق الأهداف المحددة، والتي يتم تطبيقها قبل وبعد التدريب لتنمية مهارات تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي، حتى يستطيع الباحث الحکم على ما إذا کان طلاب الدراسات العليا قد وصلوا الى مستوى التمکن المطلوب وهي تضم:

أولاً: الاختبار التحصيلي لقياس الجوانب المعرفية لتنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي:

   تم تحديد المواصفات الأولية للاختبار، وصياغة الأهداف الإجرائية، وتحليلها وتنظيمها، وصياغة مفردات الاختبار، وفق المستويات المعرفية الثلاثة (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل، التقويم)، وعلى هذا الأساس تم تحديد المفردات التي ترتبط بکل مستوى من مستويات الأهداف المعرفية الثلاثة، حيث بلغ عدد مفردات الاختبار في صورتها النهائية (60) مفردة.

‌أ-     صدق الاختبار:

تم ضبط الاختبار من خلال التحقق من صدقه حيث تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمين، في مجال المناهج وطرق التدريس وتکنولوجيا التعليم حيث قاموا بإبداء آرائهم وملاحظاتهم حول مناسبة فقرات الاختبار ومدى انتماء کل فقرة الى البعد الذي تنتمي إليه.

‌ب- قياس معامل الاتساق الداخلي:

           قام الباحث بالتأکد من ثبات الاختبار التحصيلي بواسطة قياس معامل الاتساق الداخلي(الفا-α) لکرونباخ، وذلک باستخدام حزمة البرامج الاحصائيةSPSS) )، وذلک على درجات التطبيق البعدي له على العينة الاستطلاعية. على النحو التالي:

شکل 1نتائج حساب معامل الثبات (α) للاختبار التحصيلي البعدي

ويتضح من الجدول السابق ارتفاع معامل الثبات للاختبار التحصيلي، حيث α = 0.71، وذلک يدل على دقة الاختبار في القياس واتساقه.

ثانياً: بطاقة ملاحظة أداء لقياس الجوانب الأدائية لتنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي:

هدفت بطاقة الملاحظة إلى قياس مستوى أداء طلاب الدراسات العليا لتنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي، قبل وبعد دراسة مادة المعالجة التجريبية.

1-    التحقق من صدق البطاقة:

وللتحقق من صدق البطاقة، تم عرضها على مجموعة من المحکمين والخبراء، والمتخصصين في مجال تکنولوجيا التعليم بهدف التأکد من الصياغة الإجرائية لمفردات البطاقة، ووضوحها وإمکانية ملاحظة المهارات، وقد اقترح السادة المحکمون بعض التعديلات المهمة.

1-    حساب ثبات البطاقة:

  قام الباحث بالتأکد من الثبات الداخلي لبطاقة الملاحظة بحساب معامل الثبات (ألفا-α) کرونباخ، وذلک باستخدام مجموعة البرامج الإحصائية الـ(SPSS)، ويوضح الجدول (16) نتائج قياس الثبات الإحصائي.

2-    جدول (2)

3-    نتائج حساب معامل الثبات(α) لبطاقة الملاحظة

ويتضح من الجدول (2) ارتفاع معامل ثبات بطاقة الملاحظة (0.798) مما يدل على دقة البطاقة في القياس واتساقها فيما تزودنا به من معلومات عن مستوي أداء أفراد عينة.

إجراءات تطبيق بيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية

أولًا: تصميم التجريبي للبحث.

تم استخدام التصميم التجريبي المعروف باسم التصميم القبلي البعدي باستخدام مجموعة واحدة (محمد سويلم،2013، 142).

تجربة البحث:

بعد تصميم وإنتاج بيئة التعلم النقال، وبعد إعداد أدوات البحث حيث أصبحت في صورتها النهائية، بدأ تنفيذ تجربة البحث وفقاً للإجراءات التالية:

1-    تطبيق أدوات البحث قبلياً.

2-    تنفيذ التجربة الأساسية.

3-    تطبيق أدوات البحث بعدياً.

4-    الأساليب الإحصائية المستخدمة في البحث.

ثانياً: اختيار مجموعة البحث

تم اختيار عينة البحث من طلاب الدراسات العليا وبلغ عددهم (23) متدرب.

ثالثاً: التطبيق القبلي لأدوات القياس:

تم تطبيق أدوات البحث المتمثلة في (الاختبار التحصيلي، وبطاقة الملاحظة) قبلياً على مجموعة البحث في الفترة من الأربعاء 1/1/2020 حتى الأربعاء 8/1/2020 لمدة أسبوع تقريباً.

رابعاً: تطبيق بيئة التعلم النقال:

 بعد الانتهاء من التطبيق القبلي لأدوات البحث، تم تنفيذ التجربة الأساسية الخاصة بالبحث في الفترة من السبت 11/1/2020 حتى الثلاثاء 11/2/2020 لمده شهر تقريباً.

خامساً: التطبيق البعدي لأدوات القياس:

 بعد الانتهاء من تجربه البحث، تم تطبيق أدوات البحث (الاختبار التحصيلي، بطاقة الملاحظة) تطبيقاً بعدياً، وتم ذلک في الفترة الخميس من 20/2/2020 م حتى الخميس 5/3/2020 م بهدف التعرف على مدى ما حققه المتدربين من اکتسابهم لمهارات تصميم محتوى التعلم النقال نتيجة تنفيذ التطبيق عليهم.

سادساً: الأساليب الإحصائية المستخدمة لمعالجة بيانات التطبيق القبلي والبعدي لأدوات القياس.

استخدم الباحث برنامج (SPSS V22)، کما استخدم اختبار (ت) "t-test" لتحديد دلالة الفروق بين المجموعات، وحساب التجانس بينهم کما قام الباحث بحساب (h²) حجم تأثير المتغير المستقل في المتغير التابع.

نتائج البحث وتفسيرها:

اولاً: اختبار صحة الفرض الأول:

      ينص هذا الفرض على أنه: " يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (0.05 (بين متوسطي درجات أعضاء المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي المرتبط بالجانب المعرفي لمهارات انتاج المحتوى الرقمي لصالح التطبيق البعدي".

      ولاختبار صحة هذا الفرض قام الباحث بتطبيق اختبار "ت" (t-test) للعينات المرتبطة لمعرفة دلالة الفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية، في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي، وذلک باستخدام حزمة البرامج الإحصائية "SPSS".

 يوضح الجدول (8) دلالة الفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي:

جدول (1)اختبار"ت" للعينات المرتبطة، ودلالتها الإحصائية للفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي مع بيان حجم التأثير

     ويتضح من نتائج الجدول (8) ارتفاع متوسط درجات أفراد المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي، حيث کانت (52.9)، وأن قيمة "ت" المحسوبة في الدرجة الکلية للاختبار التحصيلي تساوى (36.5) عند درجات حرية (22)، ودلالتها المحسوبة کمبيوتريا (0.000)، وحيث إن هذه الدلالة أقل من (0.05)، فإن قيمة "ت" تکون دالة لصالح المتوسط الأعلى أي لصالح التطبيق البعدي، وبلغ قيمة حجم التأثير(98%) وهو حجم تأثير کبير(حجم تأثير المتغير المستقل التعلم النقال القائم علي وحدات التعلم الرقمية على التحصيل)، لذا تتضح فعالية بيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية في تنمية مهارات أنتاج المحتوى الرقمي في نمو التحصيل لطلاب المجموعة التجريبية وعليه يمکن قبول الفرض البحثي الأول.

ثانياً: اختبار صحة الفرض الثاني

      ينص هذا الفرض على أنه: " يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (0.05 (بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة مهارات إنتاج المحتوى الرقمي لصالح التطبيق البعدي".

      ولاختبار صحة هذا الفرض قام الباحث بتطبيق اختبار "ت" (t-test) للعينات المرتبطة لمعرفة دلالة الفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية، في التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة، وذلک باستخدام حزمة البرامج الإحصائية "SPSS"، والجدول (2) يوضح ذلک:

جدول( 2)اختبار"ت" للعينات المرتبطة، ودلالتها الإحصائية للفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة مع بيان حجم التأثير.

     ويتضح من نتائج الجدول(2) ارتفاع متوسط درجات أفراد المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة، حيث کانت (536.8)، وأن قيمة "ت" المحسوبة في الدرجة الکلية لبطاقة الملاحظة تساوى (16.4) عند درجات حرية (22)، ودلالتها المحسوبة کمبيوتريا (0.000)، وحيث إن هذه الدلالة أقل من (0.05)، فإن قيمة "ت" تکون دالة لصالح المتوسط الأعلى أي لصالح التطبيق البعدي، لذا تتضح فعالية تصميم تطبيق للهواتف الذکية قائم على وحدات التعلم الرقمية في زيادة أداء الطلاب لمهارات إنتاج المحتوى الرقمي، وعليه يمکن قبول الفرض البحثي الثاني.

وتتفق الدراسة الحالية مع العديد من الدراسات التي توصلت إلى أن بيئة التعلم النقال لها أثر فعال في زيادة أداء الطلاب فقد توصلت دراسة (رانيا عبد المنعم،2017) إلى فاعلية توظيف التعلُم النقال عبر الهواتف الذکية في تنمية مهارات التعلُم الذاتي ومهارة التواصل الإلکتروني. ودراسة (أحمد صادق،2014) والتي توصلت الى ان استخدام برنامج قائم على الموبايل أسهم في تحسن مستوى مهارات الانخراط في التعلم، وتصميم کائنات التعلم الرقمية في مجال الرياضيات، کما جاء سياق التفاعلية في المرتبة الأولى للسياقات التي لها تأثير کبير على تعلم الرياضيات عبر الموبايل.‪

ثالثاً: اختبار صحة الفرض الثالث

   ينص هذا الفرض على أنه: يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات الطلاب في تطبيق بطاقة تقييم جودة المنتج النهائي، وبين مستوى التمکن الفرضي (75 %) لصالح البطاقة".

   ولاختبار صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار (t) لدلالة الفرق بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج (32.96)، ودرجة التمکن 75% من الدرجة الکلية (30) حيث بلغت النهاية العظمي للبطاقة (40) درجة، والجدول (35) يوضح نتائج التحليل:

جدول   3دلالة الفرق بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج، ودرجة التمکن(30)

يتضح من الجدول أن قيمة (ت) تساوي (3.4) عند درجات حرية (22)، والدلالة المحسوبة کمبيوترياً لها (0.002)، وحيث إن هذه الدلالة المحسوبة أقل من (0.05) فإن قيمة (ت) دالة عند مستوى (0.05)، وبذلک يتم قبول الفرض البحثي الثالث، حيث يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج، ودرجة التمکن (75 %) لصالح البطاقة، أي أن بيئة التعلم النقال القائمة على وحدات التعلم الرقمية ذو أثر فعال في زيادة مهارات انتاج المحتوى الرقمي.

تفسير نتائج البحث ومناقشتها

يتضح من النتائج السابقة أن تصميم تطبيق قائم على وحدات التعلم الرقمية أثر بشکل فعال على تنمية مهارات إنتاج محتوى التعلم النقال ويرجع ذلک إلى:

• مراعاة البحث الحالي الأسس والمعايير التصميمية ـ المقترحة من الباحث ـ وذلک عند تصميم بيئة التعلم النقال، حيث تم مراعاة وضوح الأهداف التعليمية المطلوب تحقيقها في بيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية، وملاءمتها لخصائص الطلاب عينة البحث واحتياجاتهم الفعلية، وتنوع وتکامل الوسائط التعليمية، وتحکم المتعلمون في تعلمهم.
•  تميز بيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية باعتماده على تقديم المحتوى في صورة مجموعة من الوحدات(الموديولات) التعليمية والتي ساعدت الطلاب على السير بشکل منظم ومنهج مدروس داخل التطبيق وذلک لتحقيق أهدافهم التعليمية، حيث يمتاز تصميم التطبيق بالتسلسل المنطقي والتنظيم الجيد لکافة عناصرها وسهولة التصفح والتجول داخل البيئة مما أدى إلى زيادة تحصيلهم في مهارات إنتاج المحتوى الرقمي.
• احتواء بيئة التعلم النقال على محتوى مناسب لأسلوب وطبيعة کل متعلم حيث يتم توفيره بأساليب متنوعة تحتوي على العديد من الوسائط التعليمية المختلفة (نص – صور – فيديو). وذلک لجذب انتباه المتعلمين وزيادة دافعيتهم نحو عملية التعلم.
• احتواء بيئة التعلم النقال على أدوات الاتصال المتزامن والغير متزامن مما کان له عظيم الأثر في استثارة دافعية الطلاب نحو عملية التعلم.
•  وفرت بيئة التعلم النقال مرونة عالية تسمح للمتعلم باختيار ما يحب تعلمه دون إجبار أو تحديد لزمن أو مسار معين بل إن کل متعلم يتعلم حسب احتياجاته.
• تنوع الاختبارات داخل بيئة التعلم النقال حيث احتوت على العديد من أنواع التقييم مثل الاختبار القبلي والاختبار البعدي بأنماط متعددة مثل الصواب والخطأ والاختيار من متعدد وذلک لمساعدة الطالب على تحديد مستواه التعليمي وارتفاع معدل التعلم.
• تحتوي بيئة التعلم النقال على العديد من مصادر التعلم الخارجية بالإضافة إلى المحتوى التعليمي الموجود داخله مما يجعله بيئة تعلم مرنة تسمح للطالب بالتجول داخلها وخارجها.
• اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة) حمد العضيانى،2019) ودراسة (حمادة مسعود،2016) ودراسة (حسن الباتع،2015) والتي أکدت على أن استخدام التعلم النقال وتطبيقات الهواتف الذکية يساعد على تزويد المتعلم بالظروف التعليمة المناسبة لتيسير عملية تعلمه ومعرفته الذاتية وتطويرها مما يسهم بشکل کبير في زيادة دافعيته واستثارة حماسه تجاه عملية التعلم.

کما اتفقت الدراسة مع دراسة (Martin & Ertzberger 2013)،و (2014, Baran) ودراسة (رائد التميمي ,2017) ، ودراسة (2017,Kaliisa & Picard) ودراسة (عبد الرشيد کياس ،2017) ودراسة (عبد الحليم معيزه و عبد العزيز عبد المالک ،2018) بـ:  ضرورة الاتجاه نحو تقنية المستقبل وتطوير فلسفة التعليم المعتاد، وتقديم العديد من الخبرات التربوية بأقل جهد وتکلفة، وإتاحة فرص التعليم والتدريب لشرائح أکبر من المجتمع، وعدم التقيد بالمکان والزمان سواء للمعلم أو الطلاب، وتفريد التعليم واستمراريته؛ لأنه ينمي مهارات التعلم الذاتي، والبحث عن المعلومات والتعلم مدى الحياة، والتفاعل والتواصل الاجتماعي، وسهولة الحصول على المحتوى التعليمي أو التدريبي، وإمکانية تصفحه في أي وقت سواء بالاتصال بالإنترنت أو عدم الاتصال .

التوصيات والبحوث المقترحة

أولاً: توصيات البحث:

في ضوء نتائج البحث الحالي تبين أن بيئة التعلم النقال القائمة على وحدات التعلم النقال لها دور فعال في العملية التدريبية والتعليمية، حيث أنها أدت إلى زيادة التحصيل وتنمية المهارات، وتطبيقها، وقد ساعد استخدام نموذج تصميم خاص بالبحث إلى زيادة أثر وفعالية التطبيق التدريبي، وعلى ذلک فإن البحث الحالي قد توصل للتوصيات التالية في ضوءأهداف البحث وأهميته:

1-    توظيف بيئات التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية في مقررات إعداد معلمي التخصصات المختلفة، حيث أثبتت فاعليتها في تنميه الجانب المعرفي والأدائي لمهارات تصميم محتوى التعلم النقال.

2-    التأکيد على ضرورة الاستفادة من الخدمات التي تقدمها الهواتف الذکية لبيئات التعلم النقال الحديثة والاستفادة القصوى من خصائص کلا منهما.

3-    عقد برامج تدريبية للمتعلمين في مختلف المراحل الدراسية بکيفية توظيف بيئات التعلم النقال وفق برامج معده مسبقا في التعليم والتدريب واعتماد التعلم النقال کأحد طرق التعلم الحديثة.

4-    مراعاة المعايير والمتطلبات الخاصة بتصميم بيئات التعلم النقال حيث تختلف تلک المعايير عن معايير برمجيات الحاسب الآلي والويب حتى تؤتي ثمارها. ضرورة الاتجاه إلى تصميم وإنتاج تطبيقات تعليمية بشکل متوافق مع أجهزة الهواتف الذکية لما لها من مميزات وفوائد عدة.

5-    الاهتمام بمهارات التعلم وتصميم محتوى التعلم النقال ومهارات تصميم المحتوى الرقمي الواردة بهذا البحث والعمل على تنميتها لدى طلاب تخصص تکنولوجيا التعليم.

6-    توجيه المبرمجين العرب إلى إنشاء بيئات تعلم نقال تعمل بکفاءة وفاعلية مثل التي تقدمها الشرکات العالمية تتناسب مع مجتمعاتنا وثقافتنا ولغتنا العربية.

ثانياً: البحوث المقترحة:

     في ضوء نتائج البحث الحالي، يقترح الباحث بعض الموضوعات ذات الصلة، والتي مازالت في حاجة إلى بحوث أخرى ودراسات أخرى عديدة، وذلک على النحو التالي:

1. دراسة أثر بيئات التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية في تنمية التحصيل والدافعية للإنجاز العلمي للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة.
2. دراسة المتطلبات التربوية والتکنولوجية الخاصة ببيئات التعلم النقال للبرامج التدريبية لمعلمي ذوي الاحتياجات الخاصة.
3. إجراء مزيد من الدراسات وبخاصة في مجال استخدام الهواتف الذکية لتوظيف التعلم النقال بصفة عامة والتعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية بصفة خاصة في العملية التعليمية بصفة عامة والتدريبية بصفة خاصة.  
4. إجراء بحوث تستهدف أثر المتغير المستقل للدراسة الحالية وعلاقته بالأساليب المعرفية والمهارية للمتعلمين على بعض نواتج التعلم في التخصصات المختلفة.