فاعلية استراتيجية المشروعات الالکترونية في تنمية مهارات التفکير الابتکاري والتحصيل في مادة الحاسب الألي لدى طلاب الصف الأول المتوسط

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

فاعلية استراتيجية المشروعات الالکترونية في تنمية مهارات التفکير الابتکاري والتحصيل في مادة الحاسب الألي لدى طلاب الصف الأول المتوسط

إعــــــــــداد

عبدالرحمن محمد خلف           

د/ إبراهيم عبدالله الزهراني

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد العاشر –  أکتوبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص:

هدفت الدراسة إلى الکشف عن فاعلية استراتيجية المشروعات الالکترونية في تنمية مهارات التفکير الابتکاري والتحصيل في مادة الحاسب الألي للطلاب، ولتحقيق هدف الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، القائم على تصميم المجموعتين؛ وقد تکونت عينة الدراسة من (58) طالب من طلاب الصف الأول ثانوي تم اختيارهم حسب الطلاب المنتظمين في الحضور وقد تم تقسيمهم عشوائيا إلى مجموعتين؛ مجموعة تجريبية وبلغ عددهم (29) طالب تم تدريس المحتوى التعليمي لهم باستخدام استراتيجية التعلم القائم على المشروعات، ومجموعة ضابطة بلغ عددهم (29) طالب تم تدريس المحتوى التعليمي لهم باستخدام بالطريقة الاعتيادية، وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار تحصيلي لقياس الجوانب المعرفية للمحتوى المقرر، واختبار تفکير إيتکاري من تصميم الباحث لقياس الجوانب الإبداعية في المحتوى، وتم التحقق من صدق وثبات أدوات الدراسة قبل تطبيقها، وکشفت النتائج وجود فروق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة معنوية (α ≤ 0.05) بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية في القياس البعدي في الاختبار التحصيلي، واختبار التفکير الابتکاري لصالح المجموعة التجريبية.

الکلمات المفتاحية: التعلم القائم على المشروعات؛ التحصيل الدراسي؛ التفکير الابتکاري.

Abstract:

The study aimed to explore the effectiveness of the Institute of Graduate Studies in the English language. (29) students, the curriculum was taught using the university’s educational curricula, and a control group of (29) regular methods.

The study tools consisted of an achievement test to measure the cognitive aspects of the determined content, and an itchy thinking test designed by the researcher to measure the creative aspects of the content, and the validity and reliability of the study tools were checked before applying them, and the results revealed the presence of statistically significant differences at the level of significant significance (α≤0.05) Between the mean scores of the two experimental groups in the post-measurement in the achievement test, and the innovative thinking test in favor of the experimental group, as well as confirmed a high impact of employing project-based learning strategy on the level of student achievement in the cognitive performance and the innovative side, At the size of the impact was square straight test of cognitive (0.209), and test innovative thinking (0.518) college degree.

Keywords: project-based learning; Academic achievement; innovative thinking.

مقدمة:

فالتعلم القائم على المشروع (project - based learning) بدأ يشق طريقه شيئا فشيئا ضمن إستراتيجيات إصلاح التعليم التي يتبناها التعليم في المملکة العربية السعودية کإستراتيجيات جديدة في التدريس تهدف الى تنمية المهارات والکفايات المختلفه وتعزز دافعية المتعلمين للاستفادة من المادة العلمية التي بين أيديهم، إذ اعتبرت طريقة المشروع واحدة من أهم طرائق التدريس المرتکزة على المتعلم، وهي بحق واحدة من الطرق العلمية المنظمة التي تربط بين النظرية والتطبيق إلى جانب ربط وتقوية علاقة الطالب بالحياة الإجتماعية والإقتصادية في المجتمع المحلي، وأن المشروعات منجم فرص التعليم ( حسنين،2007 ،9)

تتفق طريقة التدريس المستندة إلى المشروع مع النظرية البنائية للعالم بياجيه التي تهتم بتعليم الأفراد من خلال الخبرات حيث أنها واجهتها الوحيدة مع العالم الخارجي، وهي أصل معرفة الأفراد (زيتون، 2013)، وأن الفرد يبني معلوماته داخليا متأثرا بالبيئة المحيطة به، وأن لکل متعلم طريقة وخصوصية في فهم المعلومة وليس بالضرورة أن تکون کما يريد المعلم، فإنهماک المدرس في إرسال المعلومات للمتعلم وتأکيدها وتکرارها لن يکون مجديا في بناء المعلومة کما يريدها في عقل المتعلم (التواتي، 2014).

وترجع فکرة طريقة المشروع لجهود العالم جون ديوي تحقيقا لما جاء به مربو القرنين الثامن والتاسع عشر من الأفکار الحديثة ليخرجها الى محک التجارب وربط المدرسة          بالمجتمع من خلال حل المشکلات الحياتية التي قد تجابه الطلاب خارج المدرسة           (مرعي والحيلة،2015).

لقد تم تقديم وضعيات تعلم ذات معنى للتلاميذ في صيغة مشروعات تدور حول مشکلة اجتماعية واضحة تجعل المتعلمين أمام تحد حقيقي للبحث، وحلها حسب قدرات کل منهم، بتوجيه واشراف من المعلم، اعتمادا على ممارسة انشطة ذاتية متعددة ومتنوعة، وکل ذلک من اجل جعل المتعلم يکتسب المعارف بالبحث والتعلم الذاتي والعمل في مجموعات، وقادرا على الاندماج في المحيط الاجتماعي والاقتصادي المحيط به (زوحی، 2015).

وعندما يذکر التدريس المستند الى المشروع يذکر العالم کلباتريک (Kilpatrick) المبتکر له، الذي أبدا بدوره أفکار ديوي التعليمية بجعل المشروع شکلاً من اشکال التعليم المشتمل على منهج منظم، وأنشطة صفية ولاصفية تدور حول فکرة أساسية لموضوع ما، ويعتقد کلباتريک (المشار إليه في بشر وجامل وأبو زید،2010) بأن دور المعلم ينبغي أن يکون مرشداً وموجهاً، ويعرف طريقة المشروع أنها عبارة عن نشاط يقوم به المتعلم من أجل تحقيق الأهداف المحددة ، بشکل طبيعي في جو إجتماعي يشبه المناخ الحقيقي للعمل.

إن أهم ما يميز طريقة المشروع هو تخلي المعلم عن سيطرته على التلاميذ ووضع الثقة فيهم، ليعيشو مع التحديات التي تواجههم، وليصبحو مفعمين بالنشاط، وقادرين على تحمل المسؤولية وهم يعملون على مشروعاتهم لفترة زمنية طويلة إما بمفردهم أو في مجموعات صغيرة (هارمن، 2000).

وقد أشارت العديد من الدراسات والأبحاث إلى إمکانية تعليم التفکير بأنماطه المختلفة ومهارات هذه الأنماط، وأحد أنماط التفکير التي يلاحظ الاهتمام المتزايد نحو تنميتها في هذا العصر هو التفکير الابتکاري أو الإبداعي، حيث يستحوذ هذا النمط من أنماط التفکير المختلفة على اهتمام خاص في الأوساط التربوية والتعليمية، وفي المجتمعات عامة لما له من أهمية کبيرة على مستوى الفرد والمجتمع، فقد ورد في الطيب (2007: 121) أن التفکير الابتکاري يحتل مکانة مهمة بالنسبة للفرد والمجتمع فهو يساعد الفرد على الوصول إلى حلول کثيرة ونواتج أصيلة للمشکلات التي تقابله، ويساعده أيضاً على التوافق والانسجام مع البيئة التي ينتمي إليها، وهذا الشعور يدفعه إلى الإحساس بقيمته الذاتية داخل المجتمع الذي يعيش فيه، وبالنسبة للمجتمع فإن قدرة أفراده على التفکير الابتکاري تساعده على التقدم والازدهار، وزيادة الإنتاج وتطوره، و الخروج من الأزمات وحل المشکلات وقيادة الجماعات.

مشکلة الدراسة:

لاحظ الباحث من خلال عمله کمعلم لمادة الحاسوب، حاجة الطلاب لمساعدتهم على إخراج الطاقات الابتکارية الکامنة لديهم، خاصة في ظل تکدس المناهج الدراسية بشکل عام، وتمحور الأنشطة والاستراتيجيات وأنماط التعليم المتاحة حول اکتساب المعرفة، وترکز مادة الحاسوب في هذه المرحلة على الحقائق والمفاهيم والمعلومات التي تترکب منها، وبالتالي ينحصر تفکير الطلاب في المستويات الدنيا منه بالاهتمام بالحفظ والاستظهار، دون النظر للجانب الابتکاري في الحاسوب کأداة تکنولوجية تقدم إمکانيات هائلة لتنمية التفکير الابتکاري من خلال تطبيقات عديدة، کما أن هناک حاجة لتنمية هذا النمط من التفکير ومهاراته بخاصة في مادة الحاسوب لمساعدة الطلاب على التکيف مع الحياة مستقبلا، ولکي يکون لهم أدوار ريادية في المجتمع من خلال مجال الحاسوب الذي هو أساس کل تطور في هذا العصر.

يمکن أن تلخص مشکلة الدراسة بوجود حاجة لتنمية التفکير الابتکاري لدى طلاب المرحلة المتوسطة في مادة الحاسوب، وحيث أن طبيعة الهدف وطبيعة مادة الحاسوب هي طبيعة تميزه عن غيره من المواد الدراسية، تترتب عليهما ضرورة توظيف استراتيجية تدريس ملائمة يمکنها تحقيق هذا الهدف ويتوافق مع طبيعة المادة، وحيث أن استراتيجية التعلم بالمشروعات هي استراتيجية حديثة وقد ثبت فعاليتها في العديد من الدراسات لذا قرر الباحث معرفة فاعلية هذه الاستراتيجية في تدريس مقرر الحاسب الآلي للصف الأول المتوسط في منطقة الباحة.

ومن هنا جائت قناعة الباحث باستخدام استراتيجية التعلم بالمشروعات في تنمية تحصيل طلاب المرحلة المتوسطة ومهاراتهم في التفکير الإبتکاري لما وجده الباحث من تدني في هذه الأمور لديهم وکذلک من خلال قراءة الباحث للدراسات والأدبيات السابقة التي أکدت اهمية استخدام استراتيجية التعلم بالمشروعات ودورها في المباشر في تنمية التحصيل والتفکير لدى الطلاب في المواد المختلفة وبذلک تسعى هذه الدراسة لللإجابة على التساؤل الرئيسي التالي:

ما فاعلية استراتيجية التعلم  القائم على المشروعات في تنمية مهارات التفکير الابتکاري والتحصيل في مادة الحاسب الألي لطلاب الصف الأول المتوسط؟

والتي يتفرع منها مجموعة من الأسئلة الفرعية التالية:

• ما فاعلية استراتيجية التعلم  القائم على المشروعات في تنمية مهارات التفکير الابتکاري في مادة الحاسب الألي لطلاب الصف الأول المتوسط؟
• ما فاعلية استراتيجية التعلم القائم على المشروعات في تنمية التحصيل في مادة الحاسب الألي لطلاب الصف الأول المتوسط؟

أهداف البحث:

هدفت الدراسة إلى الکشف عن فاعلية استراتيجية التعلم القائم على المشروعات في تنمية مهارات التفکير الابتکاري والتحصيل في مادة الحاسب الألي لطلاب الصف الأول المتوسط مقارنة بالطريقة الاعتيادية من خلال بناء مجموعة من المشاريع وتدريس طلاب المجموعة التجريبية من خلال هذه المشاريع.

أهمیة البحث:

إن طبيعة مادة الحا سب الألي في محتواها مرتبط بالواقع الذي نعيشه ونحتاج الحاسب الألي في جميع الأعمال والذي يرتبط بالبيئه إرتباطاً وثيقاً والذي يستدعي تدريب المتعلمين في الصف الأول المتوسط والإستفادة بصورة اکبر للمتعلم والاعتماد على الإستراتيجية على التعلم التعاوني وحل المشکلات وربطهم بالحياة العملية .

تعد استراتيجية التعلم القائم على المشروعات من استراتيجيات التعلم المتمرکز حول المتعلم، والتي أکدت الدراسات التربوية على تأثيرها وفعاليتها في تطوير مهارات متعددة لدى المتعلمين من أهمها مهارات العمل التعاوني ومهارات التعلم والاتصال، ويعتمد تنفيذ المشروعات على العمل في مجموعات صغيرة يتبادل فيها الطلاب المعلومات والآراء وتمکنهم من التواصل مع زملاء وخبراء لهم نفس الاهتمامات، وتقع عليهم مسئولية بحثهم عن المعلومات وصياغتها وتمکنه من معرفة موضوعات تهمهم، وقد تمثلت أهمية هذه الدراسة فيما يلي:

• تسليط الضوء على مفهوم المشروع في الحقل التربوي وبالتالي تشجيع المعلمين على تدريب طلبتهم عليه.
• تدريب الطلبة على عمل المشروع، فمن خلاله يتدرب الطالب على تخطيط المشروع وتنفيذه بشکل جماعي وبالتالي تکون لديه خلفيه، عندما يخطط وينفذ مشروع تخرجه.
• تقدم الدراسة مقترحاً لبعض المشروعات في مادة الحاسب، وتبين طريقة تنفيذها، وتعرض أدوات التقييم المستخدمة في هذه الطريقة.
• إثراء الأدب التربوي العربي، وذلک لقلة الدراسات العربية، التي تتناول التعلم المبني على المشروع على حد علم الباحث.

الإطار النظري والدراسات السابقة:

مفهوم طريقة المشروع:

يعد وليم هيرد کلباتريک (W.H.Kilpatrik)، أستاذ التربية بکلية المعلمين التابعه لجامعة کولومبيا الامريکية، أول من قدم هذه الطريقة، مشيراً إلى معنى المشروع على أنه عمل صادر عن هدف مصحوب بحماسة قلبية يتحقق في محيط اجتماعي، حيث لا يتم في معزل عن الاخرين، وخاصة تلک المشروعات التي تستهدف بشکل أو بأخر خدمة المجتمع واختلف المربون في تعريف طريقة المشروع، فکلباتريک يرى المشروع في الدرجة الاولى أنه عمل قصدي أي يحوي على هدف معين، على أن يکون هذا العمل متصلا بالحياة ويعتبر العمل اليدوي والعقلي مشروعا إذا کان قصدياً متصلا بالحياة (مرعي والحيلة، 2015).

ويعرف کلباتريک (Kilpatrick) المذکور في (الحصري والعنيزي، 2005: ۱۹۰) المشروع بأنه: "عبارة عن وحدة من النشاط يقوم به المتعلم بطريقة طبيعية شبيهه بالطريقة التي يمارس بها نشاطه في حياته العادية، ويقصد إدراک غاية محددة وجذابة وقابلة للتحقيق".

ويعرفه توماس (2000,Thomas) بأنه: "نموذج ينظم التعلم حول المشروعات".

ويرى الحارثي (2005: ۷) بأنه: "مهمة ذات نهاية مفتوحة يقوم بها الطالب أو مجموعة من الطلبة داخل المدرسة أو خارجها بحيث يتم بحث وجه من أوجه التعلم ذات العلاقة بالمقررات الدراسية وينتج عنه نواتج مختلفة"

ويعرف الناشف(2009) المشروع بأنه أنشطة غير صفية تتم تحت إشراف المعلم سواء داخل المدرسة أو خارجها، وهي کغيرها من الأنشطة العلمية قد تکون فردية أو جماعية، وأنه   من الافضل أن تکون جماعية من أجل تکامل المشروع وتحقيق أهداف المجال الوجداني           لدى الطلبة.

ويستخلص الباحث من التعريفات السابقة بأنه:

عمل ميداني يدوي أو عقلي داخل المدرسة أو خارجها ومخطط له لتحقيق أهداف محددة ويتم في محيط إجتماعي لمعالجة مشکلة معينة ويفضل أن يکون جماعياً.

أنواع المشروعات الإلکترونية:

قسم کلباتريک المشروعات (المشار إليها في اليماني وعسکر، 2010) من حيث الإعداد والمحتوى إلى أربعة أنواع:

1. مشروعات بنائية (إنشائية): وهي مشروعات ذات صبغة عملية وانتاجية وتصميمية بالدرجة الأولى وتهدف إلى العمل والإنتاج،مثل: صناعة الصابون، صناعة الزيوت النباتية، تربية الحيوانات الأليفة وغيرها
2. المشروعات الإستمتاعية: وهي مشروعات تطبيقية وترفيهية حيث يتعلم التلاميذ منها من خلال المتعة التي تقدمها لهم هذه المشروعات
3. مشروعات على شکل مشکلات: تستهدف من المتعلم حل مشکلات فکرية أو بيئية أو أية مشکلات تهم الطلبة للکشف عن مسبباتهابهدف الوصول الى حلول مناسبة مثل مشروع تربية الدواجن، إن ما يميز طريقة المشروعات أنها تنتهي بموقف حسي ملموس يستخدم فيه المتعلم جميع حواسه لاختبار نتائج عملي في حين أن طريقة حل المشکلات تنحصر في نشاط عقلي وتنتهي بنتيجة منطقية فقط.
4. مشروعات لاکتساب المهارات: تستهدف الى اکساب المتعلم مهارات متنوعه قيام الطلبة بتطوير اجهزة او معدات اوأنظمة اکثر تطوراًلمواکبة التطور التکنولوجي والتقدم العملي

وتنقسم المشروعات بحسب عدد المشترکين فيها الى قسمين:

المشروعات الفردية: حيث يطلب من جميع الطلبة تنفيذ المشروع نفسه کلا على حدة يقوم کل طالب من المجموعة المدرسية باختيار وتنفيذ مشروع معين من مجموعة مشاريع يتم تحديدها من قبل المعلم او الطلبةاو الاثنين معا.

المشروعات الجماعية: وهي تلک المشروعات التي يطلب فيها من جميع الطلبة في غرفة الصف اوالمجموعة الدراسية الواحدة القيام بعمل واحد.

خطوات المشروع:

تتم طريقة المشروع بخطوات ومراحل عمل يمکن التعرف من خلالها على دور کل من المعلم والمتعلم في هذه الطريقة:

الخطوة الأولى: إختيار المشروع وتحديده:

تقوم المشروعات بأنماطها المختلفة (انشائية، اقتصادية، وتجارية، وثقافية، وتربوية وزراعية، وغيرها) على فکرة بسيطة وهدف بسيط؛ فعند النظر الى أحد السدود المائية الضخمة، والجهد الذي بذل فيه، يمکن التوصل بسهولة الى ان هذا المشروع قد قام على فکرة بسيطة مفادها أن "مياه الامطار تذهب هدراً"، ويمکن احتجازها لاستخدامها لاحقا.

وتعد هذه الخطوة اهم مرحلة من مراحل المشروع، حيث تبدأ بقيام المعلم بالتعاون مع طلابه بتحديداغراضهم ورغباتهم والاهداف المراد تحقيقها بالمشروع، وتنتهي باختيار المشروع المناسب للطالب.

الخطوة الثانية: التخطيط للمشروع:

بعد اقرار وتحديد فکرة المشروع، فان التلاميذ يتوقون عادة ان يباشروا في انجاز العمل، وان الشباب المتحمس يميل الى العمل اکثر من التخطيط، ان نجاح اي عمل يعتمد على الاعتناء بالتخطيط الصحيح الذي يتم بموجبه اتمام المشروع. وعلى التلميذ ان يتولى الجزء الاکبر من التخطيط، والتخطيط الجيد لا يتأتى الا بالممارسة المستمرة للتخطيط الواعي، وقد يتخلل التخطيط بعض الاخطاء؛لکن على المعلم ان لا يسمح بحدوث الکثير من الاخطاء وخاصة الخطرة منها، المعلم الحکيم لا يضيره حصول بعض الاخطاء الطفيفة،لکي يجعل التلميذ يشعر بحاجته لليقظة والانتباه في کل خطوات عمله، وعلى المعلم السيطرة والتوجيه السليم لنجاح سير عمل المشروع (الراوي وحبيب والإمام وعباس،  1965).

الخطوة الثالثة: تنفيذ المشروع:

وهي المرحلة التي تنقل بها خطة المشروع والمقترحات من عالم التفکير والتخيل الى حيز العمل والتطبيق، وهي مرحلة النشاط والحيوية،حيث يبدأ التلاميذ بالعمل والحرکة، ويقوم کل تلميذ بالمسؤولية المکلفةبها، ودور المعلم تهيئة الظروف وتذليل الصعوبات، کما يقوم بعملية التوجيه التربوي للتلاميذ، ويتابع الوقت المحدد لانجاز المشروع، ويلاحظهم أثناء التنفيذ وتشجيعهم على العمل، والاجتماع بهم اذا دعت الضرورة لمناقشة بعض الصعوبات، واجراء اي تعديل ان لزم الامر (جامل، 2002) وعلى المعلم التأکد ان جميع التلاميذ يقومون بأدوارهم ، فلا يستأثر بعض الطلبة بالعمل، والتأکد من الالتزام بالخطة التي سبق وتم الاتفاق عليها، مع مراعاة عنصر المرونة في عملية التنفيذ (سعادة وابراهيم، 2011).

الخطوة الرابعة: تقويم المشروع:

بعد أن امضى الطلبة وقتا کافيا في اختيار المشروع، ووضع الخطة التفصيلية له، وتنفيذه، تأتي الخطوةالاخيرة وهي تقويم المشروع والحکم عليه، يقوم المعلم بالاطلاع على کل ما أنجزه الطالب، مبينا له أوجه الضعف والقوة، والاخطاء التي وقع بها وکيفية تلافيها في المرات المقبلة، کل ذلک يعتبر تغذية راجعه للطالب، التي تعتبر اهم فوائد تقويم المشروع او الحکم عليه،وقد يشرک المعلم طلابه في تقويم المشروع؛ فاذاکان المشروع فرديا يطلب المعلم من کل طالب ان يقدم نتائج مشروعه على بقية الطلبة ويقوم الطلبةبمناقشة المشروع، اما اذا کان المشروع جماعيا فيمکن مناقشته مع مجموعة اخرى من الطلبة (مرعي والحيلة، 2011).

التعريف الاجرائي للابتکار:

القدرة العامة على الابتکار أو الابتکارية ، تمثل مقدار ما يحصل عليه المتعلم           من درجة في القدرة العامة للابتکار على اختبار تورانس للتفکير الابتکاري الأشکال                الصورة ب) وهذه الدرجة هي عبارة عن متوسط الدرجات المعيارية للقدرة الابتکارية الأربع                       (الطلاقة، المرونة، الأصالة، التفاصيل).

فکلما کانت درجات المتعلم مرتفعة في القدرة العامة للابتکار، فإن ذلک يفسر على أنه يتمتع بقدرة إبداعية مرتفعة، کما أن الدرجة المنخفضة في القدرة العامة اللابتکار ، تدل على انخفاض مستوي القدرة الابتکارية. (سيد، ۲۰۰۰: ۱۹۸).

أساليب دراسة التفکير الابتکاري:

       هنالک أربعة أساليب لدراسة الابتکار وهي دراسة الابتکار من خلال الترکيز على       الناتج الابتکاري ودراسة من خلال الابتکار کعملية عقلية معرفية ودراسته من خلال تحديد  سمات الشخصية المبتکرة، وأخيرا دراسة الابتکار من خلال تحديد طبيعة الابتکاري.          (زيتون،ـ ۱۹۹۹ :15-۲۱)

1. دراسة التفکير الابتکاري عن طريق الترکيز على الناتج الابتکاري:

وهو حالة وجود في حد ذاته وهو ما نستطيع أن ندرک وجودة بما زودنا به من حواس وهو ما يمکن أن نتعرف علىه، ولقد ظهرت بعض التعاريف تحدد معنى الابتکار في ضوء ما ينتج عنه من ناتج فيقول: مید Meed (1959) أن الابتکار هو تلک العملية التي يقوم بها الفرد وتؤدي إلى اختراع شيء جديد بالنسبة إليه.

والجدة هنا منسوبة إلى الفرد وليست منسوبة إلي ما يوجد في المجال الذي يحدث فيه الابتکار. وفي معني الجدة تناقضت الآراء. أي هل يعتبر الناتج أصيلا إذا کان جديد بصورة مطلقة؟ وبعبارة أخرى أثير التساؤل التالي: هل تکتفي بأن يکون مصدر الحکم أو التقويم داخلي أو لا بد أن يکون مصدر الحکم على الجدة خارجي؟ ( عبد الغفار، ۱۹۷۷: ۱۲).

تشير الجدة في العمل أو الناتج الابتکاري إلى أن هذا العمل أو الناتج يجب أن يکون مختلفا، غير عادي، وخاصا ، ومدهشا أو مثير للدهشة سواء کان التعبير عن هذا العمل أو الناتج بالکتابة أم بالرسم أم بالموسيقي أم بأي صورة أخرى من صور التعبير أو الصياغة، فالجدة خاصية من الخصائص المهمة الضرورية التي تميز العمل أو الناتج الابتکاري.

على أن هذا العمل أو الناتج الابتکار قد يأخذ أشکالا عديدة ومتنوعة وهي على تعددها وتنوعها تتمايز في نوعين:

أ. نتاج محسوس مستقل نسبيا عن منتجه أو صاحبه مثل الأعمال الأدبية في الشعر والأدب، والاختراعات والأجهزة العلمية، وقطع النحت، واللوحات الفنية، والمقطوعات أو المعزوفات الموسيقية، وقطع الأثاث والديکور وغيرها.

ب. نتاج غیر مستقل عن منتجه أو صاحبه کلون متنکر على المسرح أو على مسرح العمليات أو دور تمثيلي راقص، حيث يکون هذا الناتج الابتکاري لصيقا بشخصية صاحبه.

ولا يعد شرط الجدة على هذا النحو کافيأ، فالعمل أو الناتج أو النشاط الابتکاري يجب أن يکون ذا قيمة، وقد تکون هذه القيمة ذاتية تتعلق بالعمل أو الناتج الابتکاري ذاته، وقد تکون قيمة اجتماعية ينسحب أثرها على الجماعة أو المجتمع الذي ظهر فيه هذا العمل أو الناتج أو النشاط الابتکاري ليست محددة أو ثابتة أو مطلقة وإنما تختلف باختلاف طبيعة العمل أو الناتج الابتکاري ذاته، کما تختلف باختلاف الجماعة أو المجتمع ، ويرجع ذلک إلي نسبية معايير الحکم على الناتج الابتکاري.

1. الابتکار کعملية عقلية معرفية:

يعرفه جيلفورد (1982) Guilford بأنه عملية عقلية معرفية أو نمط من التفکير التباعدي يتصف بالطلاقة والمرونة والأصالة والحساسية للمشکلات وينتج عنه ناتجا ابتکارية.

بينما يعرفه تورانس ۱۹۹۹ بأنه عملية إدراک المشکلات والفجوات أو الثغرات أو التناقضات أو عدم الاتساق في المعرفة المرتبطة بمجال ما من المجالات التي تحظى بتقدير الجماعة. ويعرفه میدئک ۱۹۹۲ Medinck بأنه عملية إعادة تشکيل العناصر المتداعية في تکوينات جديدة بحيث توائم هذه التکوينات مع متطلبات الموقف وبقدر ما يکون بين هذه العناصر من تباعد ما تکون جدة هذه التکوينات وأصالتها.

وقد تحول جليفورد Guilford في تصوره المعاصر للتفکير الابتکاري من کونه عدد من العوامل التي يسفر عنها التحليل العاملي إلي عدد من کونه من العمليات فيعرفه             (بأنه عملية اشتقاق حلول مبتکرة من المخزون المعرفي لمواجهة متطلبات الموقف المشکل اعتمادا على تعاقب وتزامن من العمليات المعرفية بدء بالانتباه وانتهاء بالتقويم ومرورا بالمعرفة والذاکرة والتفکير التقاربي والتفکير التباعدي.

ومن التعاريف السابقة للابتکار بوصفه ناتج ابتکاري أو کعملية عقلية معرفية يري الباحث أن الناتج الابتکاري لا يمکن أن يوجد بمعزل عن عمليات النشاط العقلي، وهي تلک العمليات العقلية المعرفية التي تقف خلف هذا الناتج الابتکاري، لذا فإن الفصل بين الناتج والعملية المعرفية أمر يصعب قبوله، فکلاهما يمثلان وجهان لنفس الشيء.

1. دراسة الابتکارية عن طريق تحديد سمات الشخصية التي تميز الفرد المبتکر:

قدم تايلور (Tayer, 1991) المذکور في (الشيخ، ۱۹۷۸: 295). وصفة للشخص المبتکر وهو يفرق منذ البداية بين الشخص المبتکر وبين الموهوب عقلية؛ لأن الموهوب علقيا هو الشخص المتفوق في اختبارات الذکاء التقليدية وقد صنف تايلور السمات التي يتميز بها المبتکر في الفئات التالية:

• سمات عقلية: فالفرد المبتکر لا بد أن تتوفر فيه مجموعة من القدرات العقلية العادية مثل القدرة التنکرية، والقدرة التقويمية، وعناصر الإنتاج التباعدي مثل الأصالة والحساسية للمشکلات.
• سمات شخصية: من بين الصفات الشخصية التي تميز المبتکر الاستقلال، وحب المخاطرة والمرونة، وعلم التصلب وغيرها.
• سمات الدافعية: يتميز المبتکر بحبه لمعالجة ومناقشة الأفکار، کما أنه يتميز بحاجة عالية للإنجاز مرتبطة بنوع من المثابرة العقلية.

إن الشخص المبتکر يبحث دائما عن التحديات ويميل إلى الأشياء المعقدة. وعلى الرغم من وصف قائمة بسمات الشخصية المبتکرة قد يبدو أمرأ غير منطقي إلا أنه يعطي بعض ملامح العامة التي يتميز بها المبتکرون کما أنه هناک من العلماء من يتفق مع تايلور في کثير من الصفات التي أشار إليها. وفي دراسة قام بها (Torane, 1998) قارن بين مجموعتين مختلفتين من تلاميذ المدرسة المتوسطة في درجة تفکيرها الابتکاري من حيث بعض السمات التي يتميز بها المبتکرون.

1. دراسة الابتکار من خلال الترکيز على العملية الابتکارية :

رغم أن العملية الابتکارية يکتنفها الکثير من الغموض إلا أنه قد جرت محاولات لتتبع مسار هذه العملية عن طريق وصف عدد من المراحل يعتقد أنها تسبق الاختراع أو الکشف بصفة عامة. ولقد قدم (Charters, 1929) نموذجا للعملية الابتکارية مکونة من أربعة مراحل:

• مرحلة الإعداد: حيث تجمع الحقائق والبيانات التي يحتاجها المفکر.
• مرحلة الاحتضان: وهي استرخاء عقلي، وهذا لا يبذل المفکر جهدا للوصول إلى حل المشکلة التي يعالجها بل يترک الموقف لعقله حتى يأتي الحل تلقائيا .
• مرحلة الاستبصار: حيث يفاجأ المفکر بوجود أو ظهور الحل.
• التحقيق: وفيه يخضع الإنتاج لعملية تقويم.

ويسير فيها التفکير الابتکاري في سلسلة من المراحل التي وهي:

• التأهب: وهي تهيئة الذات لاختبار موقف صعب أو الارتياد ميدان مشوب بالمخاطرة أو الغموض أو الصعوبة. وفي هذه المرحلة يستقبل خيال الشخص بیانات يستخدمها فيما بعد في تشکيل أفکاره الأصلية وهذه المرحلة ليست سهلة ولکنها في حقيقة الأمر مشوبة بمخاطر، فقد تکون المعلومات المتعلقة بالمشکلة مستصعبة ومتعددة مما قد يدفع الفرد للتخلي عن المشکلة، أو قد يشتت انتباهه في هذه المرحلة بموضوعات أو مشکلات فرعية تجذبه بعيدا عن الهدف الأصلي.
• التحضين: إذا کان التأهب هو مرحلة عمل الشعور، فإن مرحلة التحضن هي مرحلة عمل اللاشعور. فالتحضين هو ذلک الطور العقلي الذي ييسر انتقال الفکر من کونها نواة أو بذرة أولية إلي جسم من المعرفة يتجلى في نواتج ملموسة.
• التجلي: هذه المرحلة لحظات الإلهام ، لحظات البصيرة وومضة الحل أو الاکتشاف وفيها يتوصل المبتکر إلي إجابة.
• §           التحقيق: وفي هذه المرحلة يتأمل المبتکر فيما وصل إليه.

الدراسات السابقة:

أجرت عبد (2010) دراسة: حول أثر استخدام استراتيجية التعلم المستند الى المشروع في تنمية حل المشکلات لدى طلبة کلية العلوم التربوية (الأونوروا الاردن وتحصيلهم الأکاديمي في الرياضيات والذي بلغ عدد افراد الدراسة 61 طالبا وزعتهم الباحثة على مجموعتين تجريبية وضابطة وتم التحقق من تکاقو مجموعتي الدراسة بتطبيق مقاييس الدراسة قبلية المتمثلة باختبار تحصيلي واختبار حل المشکلات على المجموعتين وکانت نتائج المقاييس البعدية ايجابية لصالح المجموعة التجريبية مما يعني أن استراتيجية التعلم المستند الى المشروع تؤثر ايجابيا في تنمية القدرة على حل المشکلات لدى الطلبة، وأوصت الباحثة باجراء المزيد من الدراسات حول فاعلىة هذه الاستراتيجية في المهارات الرياضية في المستويات المختلفة المدرسية والجامعية.

کما أجرى ( 2012,Mussman) دراسة: کان الغرض منها معرفة أثر التعلم القائم على المشاريع في التقليل من مخاطر تسرب الطلاب من المدرسة وذلک من منظور ورأي الطلاب، وکانت عينة الدراسة مکونة من 100 طالب من طلاب الصف العاشر في احدى مدارس الولايات المتحدة والمعرضين لخطر التسرب من المدرسة واستخدم الباحث المقابلة کأداة للدراسة لمعرفة ما اذا کان هذا الشکل من اشکال التعلم والقائم على المشاريع حفزهم على البقاء في المدرسة ، وأظهرت نتائج المقابلة أن الطلاب تعلمو أکثر بهذه الطريقة، وکان فهمهم للمواضيع أفضل بعد الانتهاء من المشاريع ، ودعمت البيانات التي تم جمعها على أن الطلاب المعرضون لخطر التسرب والمشارکين في التعلم القائم على المشاريع يفضلون هذا النوع من التعلم وان هذه الطريقة تؤدي إلى تحسين الدرجات وزيادة معدلات التخرج.

وهدفت دراسة الحناکي (2012): التعرف إلى أثر استراتيجية التعلم المستند الى المشروع في تنمية التفکير الرياضي والتحصيل الدراسي ودافعية التعلم في الرياضيات, لدى طالبات المرحلة المتوسطة في السعودية واختارت الباحثة عينة الدراسة من طالبات الصف الثاني المتوسط في منطقة الرياض التي تبلغ (52) طالبة قسمتهم الى مجموعتين تجريبية وضابطة, وتم تطبيق استراتيجية التعلم المستند إلى المشروع على ثلاث وحدات دراسية من کتاب الرياضيات. وتم اعداد المادة التعلىمية لتحتوي على سبعة مشاريع وبناء اختبار في التفکير الرياضي و تطوير مقياس الدافعية التعلم. وبعد التحقق من صدق وثبات الأدوات ثبت وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي اداء مجموعتي الدراسة لصالح المجموعة التجريبية.

أجرت المساعد (2014) دراسة: هدفت التعرف إلى فاعلىة برنامج مقترح قائم على طريقة المشروع في تدريس المهارات الشفوية واتجاهاتهم نحو هذه المهارات المادة اللغة الانجليزية لعينة عشوائية مکونة من (80) طالبة في الصف العاشر في مدرسة ام نوارة في العاصمة عمان، حيث استخدمت في دراستها على ثلاث ادوات هي: اختبار مهارات شفوية قبلي وبعدي و أستبانه لقياس الاتجاهات نحو تعلم المهارات الشفوية للغة الانجليزية ومقياس أداء المهارات الشفوية. وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية (0.05 =α) في اختبار المهارات الشفوية وفي اتجاهاتهم نحو هذه المهارات, فيما أظهرت عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية في اداء الطلبة في اختبار المهارات الشفوية وفي اتجاهاتهم نحو مهاراتهم اللغوية يعزى إلى التفاعل بين البرنامج المقترح، في ضوء ذلک أوصت الباحثة بضرورة عمل ورشات عمل تدريبية لمشرفي ومعلمي اللغة الانجليزية وتزويدهم بالمعرفة والخبرة الضرورية, والى ضرورة اضافة المزيد من المشروعات في کتب اللغة الانجليزية.

وقام Harris (2015) بدراسة: کان الغرض منها معرفة التحديات والصعوبات التي تواجه المعلمين في تنفيذ التعلم القائم على المشروع في المدارس المتوسطة، وقد أجريت الدراسة في مدرسة متوسطة في احدى ضواحي بينسبيرغ بولاية بنسلفانيا على (49) معلمأ واستخدم الاستبيان کأداة للدراسة لجمع البيانات حول نظرة وتصورات المعلمين لصعوبات تنفيذ المشروع، ووجد الباحث في ضوء النتائج ، أن المعلمين يعتقدون أن الالتزام بالأوقات ومساءلة الدولة لهم عن هذه المشاريع وتنفيذ المشروع ضمن الجدول الدراسي للمدرسة من أکثر الصعوبات والتحديات التي يواجهونها.

وأيضاً دراسة الجندي (2015): هدفت إلى الکشف عن فاعلىة التعلم الإلکتروني القائم على المشروعات في تنمية مهارات المقررات الإلکترونية لدى طلاب تکنولوجيا التعلىم. واستخدم البحث المنهج الوصفي والمنهج الشبة التجريبي. وتکونت عينة البحث من 30 طالب من طلاب الفرقة الثالثة تکنولوجيا التعلىم بکلية تربية نوعية جامعة المنوفية. وتمثلت أدوات البحث في الاختبار التحصيلي للجانب المعرفي اللازم لمهارات تصميم المقررات الإلکترونية، وبطاقة ملاحظة لقياس الجانب الادائي لمهارات تصميم المقررات الإلکترونية، وبطاقة تقييم منهج للجانب المهاري لمهارات تصميم المقررات الإلکترونية. وقسم البحث إلى عنصرين: تحدث العنصر الأول عن استراتيجية التعلم الإلکتروني القائم على المشروعات وذلک من خلال مفهومه والذي يعرف على أنه استراتيجية تعلىمية يشترک فيها المتعلمين لحل مشکلة معينة من خلال قيام المتعلم بعمل مشروعات من مهام وأنشطة للوصول إلى هدف معين، وهذا يساعد المتعلمين على زيادة دافعيتهم للتعلم، وکذلک من حيث خصائصه، ومميزاته، وأهميته .وتناول العنصر الثاني مفهوم المقررات الإلکترونية بأنها مجموعة من الصفحات التعلىمية المتصلة عن طريق شبکة الإنترنت ، وتعتمد على عناصر الوسائط المتعددة من حيث تقديم المحتوي التعلىمي للمتعلم بطريقة تحقق الهدف الذي تم تصميم المواقع من اجله .وأشارت نتائج البحث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند المستوي (0.05) بين متوسطي درجات عينة البحث في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي الخاص بمهارات تصميم المقررات الالکترونية لصالح التطبيق البعدي، کما أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوي (0.05) بين متوسطي درجات عينة البحث في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة الخاصة بتصميم المقررات الالکترونية لصالح التطبيق البعدي. واوصي البحث بضرورة الاهتمام بتدريب أعضاء التدريس بجميع الکليات على استخدام التقنيات الحديثة واستراتيجية التعلم الإلکتروني القائم على المشروعات في التعامل من خلالها مع الطلاب.

منهج البحث:

استخدم الباحث المنهج الشبه تجريبي، تضم القياس القبلي والقياس البعدي لمجموعتين أحدهما تجريبية والأخرى ضابطة وذلک للکشف عن فاعلية استراتيجية التعلم القائم على المشروعات في تنمية مهارات التفکير الابتکاري والتحصيل في مادة الحاسب الألي لطلاب الصف الأول المتوسط.

مجتمع البحث:

تکون مجتمع الدراسة الحالية من جميع طلاب الصف الأول المتوسط بمنطقة الباحة الذين يدرسون في المدارس المتوسطة الحکومية التابعة لإدارة التعليم بمنطقة الباحة للفصل الدراسي الثاني للعام 1441هـ - 1442هـ وتم اختيار العينة من نفس فئة المجتمع.

عينة البحث:

تم اختيار العينة بالطريقة القصدية البسيطة بواقع (58) طالباً تمثل المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من طلاب الصف الأول المتوسط.

إجراءات الدراسة:

هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية استراتيجية التعلم  القائم على المشروعات في تنمية مهارات التفکير الابتکاري والتحصيل في مادة الحاسب الألي لطلاب الصف الأول المتوسط مقارنة بالطريقة الاعتيادية من خلال بناء مجموعة من المشاريع وتدريس طلاب المجموعة التجريبية من خلال هذه المشاريع، وقد تناول الباحث من خلال الفصل السابق الإطار النظري للبحث وفي هذا الفصل يوضح الباحث ما قام به من خطوات لبناء أدوات القياس وادوات المعالجة التجريبية بالبحث، وذلک بمعالجة الموضوعات التاليه:

أولاً: إعداد قائمة بأهداف المقرر للصف الأول المتوسط.

تم إعداد قائمة بالأهداف التعليمية لمقرر الصف الأول المتوسط توضح الهدف العام والاهداف التعليمية (المعرفية والمهارية والوجدانية) لکل وحدة دراسية من وحدات المقرر، حيث تم صياغتها بطريقة منظمة من خلال قائمة للأهداف التعليمية لمقرر الوحدة الثالثة للصف الأول المتوسط.

ثم قام الباحث بعرض قائمة الأهداف التعليمية عل عدد من السادة الخبراء والمحکمين المتخصصين في مجالات تکنولوجيا التعليم والحاسب الآلي وعلم النفس التعليمي لإبداء الرآي حول قائمة الأهداف التعليمة، ثم إجراء التعديلات اللازمة في ضوء التحکيم للوصول إلى الصورة النهائية لقائمة الأهداف.

ثانياً: بناء أدوات القياس بالبحث (اختبار التحصيل، اختبار التفکير الابتکاري).

وفيما يلي يوضح الباحث تفاصيل ما تم من إجراءات لبناء أدوات القياس بالبحث السابق ذکرها:

1. بناء اختبار التحصيل:

يهدف اختبار التحصيل إلى قياس الجوانب المعرفية لدى طلاب الصف الأول المتوسط في مقرر الصف الأول المتوسط، وقد قام الباحث ببناء اختبار التحصيل المرتبط بالجوانب المعرفية لمقرر الصف الأول المتوسط، على ضوء الإهداف السلوکية المتوقع تحقيقها من قبل الطلاب بعد الانتهاء من عملية التعلم باستخدام الفصل الافتراضي المقترح، وکذلک على ضوء المحتوى العلمي لمقرر الصف الأول المتوسط، وقد اتبع الباحث خطوات عدة في بناء اختبار التحصيل وهي کما يلي:

• §     تحديد الهدف من اختبار التحصيل:

 اعد الباحث اختبار التحصيل لقياس تحصيل طلاب الصف الأول المتوسط في مقرر الصف الأول المتوسط، وذلک بتطبيقه قبل التعلم باستخدام استراتيجية التعلم القائم على المشروعات المقترحة، ويهدف الاختبار إلى قياس الجوانب المعرفية المتضمنه في الأهداف السلوکية وذلک عند المستويات المعرفية (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل، الترکيب، التقويم)، ومن ثم تم التعرف على فاعلية الاستراتيجية المقترحة على تحصيل الطلاب (عينة البحث) لمحتوى المقرر.

• §     تحديد نوع الأسئلة وعددها وصياغة مفرداتها:

من خلال إطلاع الباحث على أنواع الاختبارات المستخدمة في الدراسات السابقة لقياس التحصيل الدراسي، وجد الباحث أن الاختبارات الموضوعية من أنسب الاختبارات وأکثرها دقة وفاعلية، والاختبارات الموضوعية هي التي تشمل مفردات موضوعية، و هذه المفردات عبارة عن أسئلة محددة المعنى ولکل منها إجابة واحدة صحيحة، وينبغي أن تکون الأسئلة واضحة من حيث المعني واللغة لکل طالب، وأن يکون لأسئلته نفس المعنى عند مختلف أفراد العينة التى يطبق عليها الاختبار (خطاب، 2001).

وفي ضوء أهداف البحث وطبيعة المحتوى التعليمي، وبناءً على الجوانب المعرفية التى تقيسها أسئلة اختبار التحصيل، تم إعداد اختبار موضوعى، وقد راعى الباحث التنوع في أسئلة اختبار التحصيل، قام الباحث بصياغة مفردات الاختبار

• §     تقدير الدرجات وطريقة التصحيح:

تم تقدير درجتين لکل مفردة يجيب عنها الطالب إجابة صحيحة، وصفر لکل مفردة يترکها أو يجيب عنها إجابة خطأ، على أن تکون الدرجة الکلية للاختبار تساوي (40) أي ضعف عدد مفردات الاختبار.

• §     الاختبار في صورتة المبدئية:

تم عرض اختبار التحصيل في صورته الأولية على مجموعة من الأساتذة والخبراء في مجال تکنولوجيا التعليم والمناهج وطرق التدريس وعلم النفس التعليمي وذلک لإبداء الرأى وإجراء التعديلات اللازمة.

• §     التجربة الإستطلاعية لإختبار التحصيلى:

تم تطبيق الاختبار التحصيلى فى صورته النهائية على عينة استطلاعية من طلاب الصف الأول المتوسط، وبلغ عددهم (15) طالباً من خارج عينة الدراسة ورصدت درجات الطلاب بغرض قياس صدق وثبات الاختبار، وقد تم حساب الصدق من نوع صدق المحکمين وحصل الاختبار على قيمة صدق وصلت إلى (0.9) وهي نسبة کبيرة تؤکد على صدق الاختبار، وباستخدام طريقة التجزئة النصفية لسبيرمان وبراون Spearman& Brawn وباستخدام برنامج التحليل الاحصائي (SPSS) تم حساب معامل ثبات الاختبار حيث وصل معامل ثبات الاختبار (0.86)، وهذا يعني أن اختبار التحصيل ثابت بدرجة کبيرة.

2. بناء اختبار التفکير الابتکاري:

هو اختبار من إعداد الباحث، تم تصميمه في ضوء تحليل المحتوى الدراسي            الذي يدرسه الطلاب، ومن واقع البيئة التکنولوجية، ومن منطلق أن تکون الأسئلة لم               يتعرض لها الطالب في المواقف التدريسية. ومن نوع الأسئلة المقالية المفتوحة؛ حيث أورد             (عبد الغفار، 1977) أن جيلفورد يطلق على التفکير الابتکاري لفظ "التفکير المنطلق، والذي يقاس عن طريق أداء فرد لأعمال ليس لها إجابات محددة.

ولعدم وجود اختبار لقياس نمو القدرات الابتکارية؛ لتوضيح أثر استراتيجية التعلم القائم بالمشروعات في تنمية التفکير الابتکاري في مادة الحاسب الآلي لطلاب المرحلة المتوسطة، قام الباحث بإعداد اختبار لتحقيق هذا الهدف.

ثالثاً: بناء أداة المعالجة التجريبية (الاستراتيجية).

بعد تحليل أهداف المحتوى واختيار مجموعة الدروس التي سيتم تحويلها إلى مشروعات (ملحق)، قام الباحث بتطبيق مراحل المشروع على کل درس وهي کالتالي:

• §     الخطوة الأولى: إختيار المشروع وتحديده:

    حيث تبدأ بقيام المعلم بالتعاون مع طلابه بتحديداغراضهم ورغباتهم والاهداف المراد تحقيقها بالمشروع، وتنتهي باختيار المشروع المناسب للطالب مع مراعاة ارتباط المشروع بالمحتوى التعليمي للمبحث الدراسي الذي يدرسه المعلم وذلک لتحقيق الاهداف التربوية المعرفية والمهارية والوجدانية حتى يستفيد المتعلم من المشروع، وأن يکون المشروع عبارة عن فکرة واحدة فقط.

• §     الخطوة الثانية: التخطيط للمشروع:

ان نجاح المشروع يعتمد على الاعتناء بالتخطيط الصحيح الذي يتم بموجبه اتمام المشروع. وعلى التلميذ ان يتولى الجزء الاکبر من التخطيط، والتخطيط الجيد لا يتأتى الا بالممارسة المستمرة للتخطيط الواعي، وقد يتخلل التخطيط بعض الاخطاء؛ لکن على المعلم ان لا يسمح بحدوث الکثير من الاخطاء، وعند تخطيط الطلبة للمشروع بأنفسهم، يجب مراعاة  کتابة التفصيلات اللازمة لخطوات تنفيذ المشروع وتفحص کل خطوة في انجاز المشروع وکذلک تحديد الزمن اللازم لانجاز کل خطوة، ويجب على المعلم اعطاء الفرصة لجميع الطلبة المشارکة وتقديم وجهات النظر بالنسبة لجوانب الخطة وتشجيعهم مما يمنح الثقة للطلبة،

• §     الخطوة الثالثة: تنفيذ المشروع:

وهي المرحلة التي تنقل بها خطة المشروع والمقترحات من عالم التفکير والتخيل الى حيز العمل والتطبيق، وهي مرحلة النشاط والحيوية،حيث يبدأ التلاميذ بالعمل والحرکة، ويقوم کل تلميذ بالمسؤولية المکلف بها، ودور المعلم تهيئة الظروف وتذليل الصعوبات، کما يقوم بعملية التوجيه التربوي للتلاميذ، ويتابع الوقت المحدد لانجاز المشروع، ويلاحظهم أثناء التنفيذ وتشجيعهم على العمل، والاجتماع بهم اذا دعت الضرورة لمناقشة بعض الصعوبات، واجراء اي تعديل ان لزم الامر، وعلى المعلم التأکد ان جميع التلاميذ يقومون بأدوارهم ، فلا يستأثر بعض الطلبة بالعمل، والتأکد من الالتزام بالخطة التي سبق وتم الاتفاق عليها، مع مراعاة عنصر المرونة في عملية التنفيذ.

• §     الخطوة الرابعة: تقويم المشروع:

بعد أن امضى الطلبة وقتا کافيا في اختيار المشروع، ووضع الخطة التفصيلية له، وتنفيذه، تأتي الخطوة الاخيرة وهي تقويم المشروع والحکم عليه، يقوم المعلم بالاطلاع على کل ما أنجزه الطالب، مبينا له أوجه الضعف والقوة، والاخطاء التي وقع بها وکيفية تلافيها في المرات المقبلة، کل ذلک يعتبر تغذية راجعه للطالب، التي تعتبر اهم فوائد تقويم المشروع او الحکم عليه،وقد يشرک المعلم طلابه في تقويم المشروع؛ فاذاکان المشروع فرديا يطلب المعلم من کل طالب ان يقدم نتائج مشروعه على بقية الطلبة ويقوم الطلبة بمناقشة المشروع، اما اذا کان المشروع جماعياً فيمکن مناقشته مع مجموعة اخرى من الطلبة.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

نتائج الفرض الأول

لاختبار الفرض الأول للبحث والذي ينص على أنه "لا توجد فروق دالة            إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.05≥α) بين متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة (الذين درسوا بالطريقة التقليدية) وبين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية           (الذين درسوا باستخدام استراتيجية المشروعات) في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي".

ولاختبار هذا الفرض استخدم الباحث اختبار (ت) للعينات المستقلة Independent Samples t-test، لتحديد دلالة الفرق بين متوسطي درجات المجموعة الضابطة ودرجات المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي المرتبط بمقرر الحاسب الآلي للمرحلة المتوسطة، وقد تم التوصل إلى النتائج الموضحة بجدول (1):

جدول (1): دلالة الفرق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي

 باستقراء النتائج في جدول (4) يتضح ارتفاع مستوى تحصيل طلاب المجموعة التجريبية الذين استخدموا استراتيجية التعلم القائم على المشاريع في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي، بالمقارنة بطلاب المجموعة الضابطة والتي استخدمت الطريقة التقليدية في التدريس، حيث بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي (17.310)، بينما بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة (14.931)، وبلغت قيمة "ت" المحسوبة (3.850)، وبلغت قيمة الدلالة (0.000)، وهي قيمة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05)، وبذلک يتم توجيه الدلالة الإحصائية لصالح المجموعة الأعلى في المتوسط، وهي طلاب المجموعة التجريبية.

ومن النتائج السابقة يتم رفض الفرض الصفري وقبول الفرض البديل الذي ينص         على أنه "توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.05≥ α) بين متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة (الذين درسوا بالطريقة التقليدية) وبين متوسطات درجات طلاب           المجموعة التجريبية (الذين درسوا باستخدام استراتيجية المشروعات) في التطبيق البعدي  للاختبار التحصيلي".

ولقياس حجم أثر استخدام فعالية استراتيجية التعلم القائم على المشاريع في تنمية الجانب المعرفي لمقرر الحاسب الآلي للمرحلة المتوسطة على المجموعة ذات المتوسط الأعلى وهي المجموعة التجريبية، قام الباحث باستخدام معادلة مربع إيتا لحساب حجم الأثر حيث نتج معامل إيتا بقيمة (0.458) ومربع إيتا بقيمة (0.209) أي أکبر من (0.14) وهي قيمة جيدة تدل على حجم أثر کبير بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية ويعزى هذا الأثر إلى استخدام استراتيجية التعلم القائم على المشاريع.

ويرجع الباحث هذه النتائج إلى أسلوب التدريس الذي تم باستخدام استراتيجية التعلم القائم على المشاريع؛ حيث تتميز بعناصر جذب وتشويق، والقضاء على رتابة الموقف التعليمي، والتخلص من جموده، وتنشيط الطلاب للانتباه من أجل المشارکة، وهو ما يؤدي إلى تثبيت المعلومات، وبقاء أثر التعلم لفترة أطول، وذلک لما لاستراتيجية التعلم القائم على المشاريع من مميزات، وباعتبارها من أکثر الاستراتيجيات تشويقاً وجذب ولفت لانتباه الطلاب.

نتائج الفرض الثاني

لاختبار الفرض الثاني للبحث والذي ينص على أنه "لا توجد فروق دالة               إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.05≥ α) بين متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة (الذين درسوا بالطريقة التقليدية) وبين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية        (الذين درسوا باستخدام استراتيجية المشروعات) في التطبيق البعدي لمقياس التفکير الإبتکاري".

ولاختبار هذا الفرض استخدم الباحث اختبار (ت) للعينات المستقلة Independent Samples t-test، لتحديد دلالة الفرق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس مهارات التفکير الابتکاري، وقد تم التوصل إلى النتائج الموضحة بجدول (2):

جدول (2) دلالة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس التفکير الإبتکاري

 باستقراء النتائج في جدول (5) يتضح ارتفاع مستوى الأداء المهاري لطللاب المجموعة التجريبية الذين استخدموا استراتيجية التعلم القائم على المشاريع، بالمقارنة بطلاب المجموعة الضابطة الذين استخدموا التعليم التقليدي، حيث بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية (17.586)، بينما بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة (13.586)، وبلغت قيمة "ت" المحسوبة (7.754)، وبلغت قيمة الدلالة (0.000)، وهي قيمة دالة إحصائياً عند مستوى (0.05)، وبذلک يتم توجيه الدلالة الإحصائية لصالح المجموعة الأعلى في المتوسط، وهم طلاب المجموعة التجريبية الذين استخدموا استراتيجية التعلم القائم على المشاريع.

ومن النتائج السابقة يتم رفض الفرض الصفري وقبول الفرض البديل الذي ينص          على أنه "توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.05≥ α) بين متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة (الذين درسوا بالطريقة التقليدية) وبين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية (الذين درسوا باستخدام استراتيجية المشروعات) في التطبيق البعدي لمقياس التفکير الإبتکاري".

ولقياس حجم أثر استخدام فعالية استراتيجية التعلم القائم على المشاريع في تنمية الجانب المعرفي لمقرر الحاسب الآلي للمرحلة المتوسطة على المجموعة ذات المتوسط الأعلى وهي المجموعة التجريبية، قام الباحث باستخدام معادلة مربع إيتا لحساب حجم الأثر حيث نتج معامل إيتا بقيمة (0.720) ومربع إيتا بقيمة (0.518) أي أکبر من (0.14) وهي قيمة جيدة تدل على حجم أثر کبير بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية ويعزى هذا الأثر إلى استخدام استراتيجية التعلم القائم على المشاريع.

ويرجع الباحث هذه النتائج إلى أسلوب التدريس الذي تم باستخدام استراتيجية التعلم القائم على المشاريع؛ حيث تتميز الاستراتيجية بمراعاة الفروق الفردية وتشجع على تفريد التعليم وتلبي حاجات وميول الطلبة وخاصة عند اختيارالمشاريع، کما تشجع على المشارکة الفاعلة مع الأقران والعمل بروح الفريق الواحد للوصول الى الهدف، وزيادة روح التنافس الحر الموجه، وتتحقق هذه الميزة في المشاريع الجماعية الى حد أکبر.

توصيات الدراسة:

في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث فإن الباحث يوصي بما يلي:

• اعتماد استراتيجية المشروع کاستراتيجية تدريس أساسية في تدريس الحاسب.
• تضمين بعض المشروعات التي يمکن إجراؤها في المدرسة أو البيئة المحيطة بموضوعات الحاسب.
• توظيف التعلم المبني على المشروع في تطبيق منظومة التقويم الشامل.
• الاهتمام بتنمية التفکير البرمجي الابتکاري للمتعلمين في جميع المراحل الدراسية لما له من دور کبير في حياة الطلاب.
• العمل على إثراء موضوعات الحاسوب في مراحل التعليم المختلفة التي تعمل على زيادة التحصيل وتصاعد على تنمية التفکير الابتکاري.
• تدريب المعلم الذي سيقوم بتطبيق التعلم المستند إلى المشاريع بشکل کاف قبل البدء بالتطبيق، وتطبيق المشاريع في بداية عمل المعلم أو المدرسة على المشاريع على وحدات تتسم بالسهولة للطريقة الجديدة، تحت إشراف معلم أو مدرب له خبرة في التعلم المستند إلى المشاريع.
• الإعداد المتأني والتخطيط التفصيلي للمشروع قبل البدء في العمل وذلک بإعداد جدول زمني لکل مرحلة من مراحل المشروع، قوائم المحکات، الإطار الزمني للوحدة التي يتم تعليمها.
• البدء بالعمل على أجزاء من المنهاج تسلم نفسها بسهولة للتعلم المستند إلى المشروع حتى يکتسب المعلم الخبرة الکافية.

المراجع:

بشر، خليل وجامل، عبد الرحمن، وأبو زيد، عبد الباقي (2010): أساسيات التدريس، عمان: دار المناهج.

جامل، عبدالرحمن عبد السلام (2002). طرق التدريس العامة ومهارات تنفيذ وتخطيط عملية التدريس، عمان: دار المناهج.

الجندي، هبه عادل عبدالغني (2015). فاعلية التعلم الإلکتروني القائم على المشروعات في تنمية مهارات المقررات الإلکترونية لدى طلاب تکنولوجيا التعليم، (دراسات في التعليم الجامعي)، جامعة عين شمس، کلية التربية، مرکز تطوير التعليم الجامعي.

الحارثي، يحي (2005). تقويم التعليم ما بعد الأساسي: المشروع کطريقة تقويم، ورقة عمل مقدمة للندوة الإقليمية حول تطوير التعليم ما بعد الأساسي للدول العربية للصفين ( ۱۲ - ۱۱ )، مسقط: 24-26/4/2005.

حسنين،حسين محمد (2007). التدريس باستخدام طريقة المشروع، عمان: دار مجدلاوي.

الحصري، على والعنيزي، يوسف (2005). طرق التدريس العامة، ط3، الکويت، مکتبة الفلاح.

الحناکي, نوف سليمان صالح (2012). أثر استراتيجية التعلم المستند الى المشروع في تنمية التفکير الرياضي والتحصيل الدراسي ودافعية التعلم في الرياضيات لدى طالبات المرحلة المتوسطة في المملکة العربية السعودية. (اطروحة دکتوراة غير منشورة)، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.

الراوي، مسارع وحبيب، عايف والامام، مصطفی وعباس، محسن (1965). طريقة المشروع بين المبدأ والتطبيق، بغداد : مطبعة العاني.

زوحی، نجيب (2015). بيداغوجيا المشروع والمشروع البيداغوجي، موقع تعليم جدید
http://www.new-educ.com

زیتون، عايش (2013). أساليب تدريس العلوم، عمان: دار الشروق.

الزيات، فتحي (۲۰۰۹). الأسس المعرفية بالتکوين العقلي وتجهيز المعلومات، مصر: دار النشر للجامعات.

زيتون، عايش محمود. (1999). أساليب تدريس العلوم، لبنان: دار الشروق.

سعادة، جودت احمد وابراهيم، عبدالله محمد (2011). تنظيمات المناهج وتخطيطها وتطويرها، عمان: دار الشروق.

سيد، عبد المجيد (۲۰۰۰). الموهوب آفاق الرعاية والتأهيل، الرياض، مکتبة العبيکان.

الشيخ ، سليمان الخضري (۱۹۷۸). الفروق الفردية في الذکاء، القاهرة: دار الثقافة للطباعة والنشر.

الطيب، عصام (2007). أساليب التفکير نظريات ودراسات وبحوث معاصرة، ط (1). القاهرة : عالم الکتب.

عبد الغفار، عبد السلام (۱۹۷۷). التفوق العقلي والابتکار، القاهرة: دار النهضة العربية.

مرعي، توفيق والحيلة، محمد (2015). طرائق التدريس العامة، عمان: دار المسيرة.

الناشف، سمير (2009). المفاهيم العلمية وطرائق التدريس، عمان: دار المناهج.

هارمن، ميريل (2000). استراتيجيات لتنشيط التعلم الصفي: دليل للمعلمين، ترجمة:مدارس الظهران الأهلية، السعودية: دار الکتاب التربوي.

اليماني، عبدالکريم وعسکر، علاء (2015). طرائق التدريس العامة، عمان: دار زمزم.

Charters, W. W., & Waples, D. (1929). The Commonwealth Teacher-Training Study. Directed by WW Charters and D. Waples, Etc. University Press.

Harris, M. J. (2015). The challenges of implementing project-based learning in middle schools (Doctoral dissertation), University of Pittsburgh.

Mussman, A Barbara. At-Risk Studint Experiences with Project- Based Learning.(Unpublished Doctoral Dissertation), Capella University, USA.

Tayer, E. D. (1991). E. Doris Tayer Interview, June 27, 1991.

Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning executive summary. San Rafael, CA: The autodesk foundation.
Available at: http://www.ki2reform.org/foundation/pbl/research

Torane, A. P., Lokhande, C. D., Patil, P. S., & Bhosale, C. H. (1998). Preparation and characterization of electrodeposited Bi2Se3 thin films. Materials chemistry and physics, 55(1), 51-54.