الفروق في العمليات المعرفية لدى عينة من الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين في مرحلة التعليم الأساسي باليمن

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

الفروق في العمليات المعرفية لدى عينة من الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين في مرحلة التعليم الأساسي باليمن

 

 

إعــــــــــداد

   أ.د/ إمام مصطفى سيد                                 أ.د/علي أحمد سيد

    أستاذ علم النفس التربوي                                     أستاذ علم النفس التربوي   

  کلية التربية - جامعة أسيوط                                  کلية التربية - جامعة أسيوط     

أ/ فلورا صالح عبدالقادر

باحثة دکتوراة بقسم علم النفس

کلية التربية - جامعة أسيوط     

 

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد العاشر –  أکتوبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

الملخص:

         هدفت الدراسة إلى التعرف على الفروق في العمليات المعرفية لنظرية لوريا - داس للذکاء لدى عينة من الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين في مرحلة التعليم الأساسي باليمن، وتکون مجتمع الدراسة من جميع طلاب الصف الثامن من مرحلة التعليم الأساسي في المدرسة اليمنية الحديثة ، والبالغ عددهم (81) طالبا وطالبا، وتکونت عينة الدراسة من مجموعتين: الموهوبين ذوو صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية وعددهم (7) طلاب، والعاديين وعددهم (7) طلاب من طلاب الصف الثامن من مرحلة التعليم الأساسي للعام الدراسي 2019-2020م والذي تم اختيارهما قصديا وفقا لشروط محددة، وتمثلت أدوات الدراسة في : اختبار المصفوفات المتتابعة العادي لريفن من إعداد أحمد عثمان (1987)، ومنظومة التقييم المعرفي  CAS2 إعداد DAS ،Naglieri & Goldstein (2014) تعريب وتقنين أحمد حجوري (2021)،ومقياس تقدير سلوک الموهبة – صورة المدرسة إعداد رانيا إمام (2017) ، ومقياس المسح النيرولوجي السريع إعداد عبدالوهاب کامل (1999)، وتم تحليل البيانات إحصائيا  باستخدام المتوسطات الحسابية ،الانحرافات المعيارية، واختبار "مان- ويتني" للعينات المستقلة، وأسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين في الدرجة الکلية لمقياس التخطيط، وأبعاده (تخطيط الرموز PCd، تخيط التوصيلات PCn)، ماعدا بعد (تخطيط مطابقة الأرقام PNM) حيث کانت هناک فروق لصالح العاديين، وعدم وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين في الدرجة الکلية والأبعاد الفرعية لمقياس الانتباه ، مقياس المعالجة المعرفية المتزامنة ، ومقياس المعالجة المعرفية المتتابعة.

الکلمات المفتاحية: العمليات المعرفية، الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية، الطلاب العاديين، مرحلة التعليم الأساسي

 

 

 

Abstract:

      The study aimed to identify the differences in the cognitive processes of Luria - Das theory of intelligence among a sample of Gifted Students with English Language Learning Disabilities and normal students in the basic education stage in Yemen; the study population consisted of all students of the eighth grade of the basic education stage in the modern Yemeni school, their number were (81);  the sample of study consisted of two groups: gifted students with English language learning disabilities and their number were (7), and normal students , their number were(7), from  students in the eighth grade of the basic education stage for the academic year 2019-2020 AD, who were intentionally chosen according to specific conditions, and the study tools were: Raven Standard Matrix Exam prepared by Ahmed Othman (1987), CAS2 cognitive assessment system for DAS, Naglieri & Goldstein (2014) prepared and rationed by Ahmed Hajoury (2021), the Gifted Rating Scales-School form prepared by Rania Emam (2017), and the Survey Scale Rapid Neurology prepared by Abdel Wahab Kamel (1999). The data were analyzed statistically using arithmetic means, standard deviations, and the Man-Whitney the test for independent samples. The results of the study revealed that there were no statistically significant differences between the mean ranks of the grades of gifted students with English language learning disabilities and normal students in the total score of the planning scale, and its dimensions (PCd,PCn), except for the dimension (PNM matching planning), where there were Differences in favor of the normal, and there were no statistically significant differences between the mean ranks of the grades of gifted students with English language learning disabilities and normal students in the total score and sub-dimensions of the attention scale, simultaneous cognitive processing scale, and successive cognitive processing scale. Based on the results of the study, the study recommends the necessity of paying attention to the planning process and developing its strategies for gifted students with learning Disabilities.

Key words: cognitive processes, Luria - Das theory of intelligence, gifted students with English language learning Disabilities, normal students, basic education stage.

 

 

 المقدمة:

      شهد ميدان التربية الخاصة العديد من التغيرات الاجتماعية والإنسانية والثقافية والأخلاقية، والتي تُنادي بضرورة الاهتمام بفئات ذوي التربية الخاصة، واستثمار ما لديهم من إمکانيات واستعدادات وقدرات، وعوامل عقلية وانفعالية ودافعية وذلک للوصول بهم إلى أقصى درجة تسمح بها طاقاتهم وقدراتهم.

      ويُمثل الاهتمام بالموهوبين والتعرف عليهم ورعايتهم في الصغر، والحفاظ عليهم وتوفير البيئة الحرة والإمکانيات المتميزة لهم، ضرورة حتمية لأي مجتمع يريد أن يکون له دور ومساهمة في صنع التقدم لحضارة ونمو العلم والمعرفة الإنسانية في عصر لا يعرف إلا التفوق في العقل والإبداع والابتکار في الفکر (عبدالله النافع آل شارع، 2001). لذا فقد شهد العقد الأخير من القرن الماضي حرکة تدعو إلى تنشيط الاهتمام بالموهوبين والمبدعين وترکز على ضرورة الکشف عنهم ورعايتهم، کما تلح على ضرورة توفير المناهج والمقررات والبرامج التربوية التي تلبي احتياجاتهم وخلق البنى والهياکل المؤسساتية القادرة على إدارة هذه النشطة والعمل على تطويرها (وصال محمد جابر، 2014، 194).

      وقد تطورت مفاهيم الموهبة في الربع الأخير من القرن العشرين لتتقاطع مع مفاهيم صعوبات التعلم في قبول فئات جديدة في مجال التربية الخاصة تحمل في الوقت نفسه تناقضًا واضحاً في احتياجاتها الخاصة؛ کانت هذه الفئات ولا زلت مهملة في قطاعات التعليم وذلک لان الطفل لا يملک حاجة خاصة واحدة، بل حاجتان خاصتان أو حاجة خاصة مزدوجة کفئة الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات التعلم (أنيس الحروب، 2012، 31).

      ويعد الطلبة الموهوبون ذوو صعوبات التعلم أکبر مجموعة فرعية من الطلبة مزدوجي الخصوصية (جميل الصمادي، 2015، 121). وقد ظل الاعتقاد السائد لعدة عقود أن المتفوقون أو الموهوبون يحصلون بانتظام على درجات عالية في اختبارات الذکاء، ويؤدون أعمالهم بشکل جيد في الدراسة، إلا أن ذلک قد تغير خلال العقد الماضي حيث بدأ هناک اهتمام بفئة الطلاب الذين يتمتعون بقدرات ذکاء عالية ويعانون من صعوبات تعلم في الوقت نفسه. فالمحددات التي تستخدم للتعرف على الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم بشکل عام هي الحصول على درجات عالية في اختبارات الذکاء والتباين بين التحصيل المتوقع              والتحصيل الفعلي في المدرسة، وکذلک وجود خلل أو قصور في العمليات والمعالجة المعرفية (Brody & Mills ، 1997) وتعد نظرية لوريا - داس واحدة من نظريات الذکاء والاستعدادات العقلية التي نمت وتطورت في ظل اتجاه معالجة المعلومات ودراسة العمليات المعرفية، والتي تلقى رواجا ودعما کبيرا واهتماما من قبل الباحثين لسنوات عديدة (محمد رياض 1997، 20) وقد أشارت معظم الدراسات إلى أن أکثر ما يميز الطلاب ذوي صـعوبات الـتعلم الذين يتدنى تحصيلهم الفعلي في مجال أکاديمي أو أکثر عن غيرهم مـن الطلاب الذين يتدنى تحصيلهم لأسباب أخرى هو وجود خلل أو اضطراب في المخ يتعلق بالعمليات العقلية المعرفية الأساسية والـذي يمکن تشخيصه من تحليل الاختبارات الفرعية في بعض اختبارات الـذکاء والـذي يعد دالة على تدني التحصيل بسبب صعوبات التعلم لا بسبب عوامل بيئية .

مشکلة الدراسة:

         أصبح الاهتمام بالتعلم ضرورة حتمية لما له من تأثير في حاتنا اليومية وتحديد المکانة الاجتماعية للفرد، وما دام التعلم قائماً وباقياً بقاء الحياة فلا بد من البحث عن سلسلة من المقومات التي لها علاقة بعملية التعلم ، والبحث عن الصعوبات التي تواجه عملية التعلم ومعرفة أسبابها حتى يمکن التغلب عليها ،لأن کل من يتعلم أياً کان  نوع هذا التعلم يواجه صعوبة أو مشکلة عند اکتساب معلومة جديدة أو مهارة جديدة أو عند محاولة حل مسألة صعبة أو حل مشکلة معقدة ، والنجاح في التغلب على صعوبات التعلم يعطي دافعية إضافية ويساعد على تحقيق أهداف التعلم والوصول إلى مراميه بشکل سليم (بشير محمد آدم، 2014، 9). حيث ينصب الاهتمام في الوقت الحاضر على إمکانية استثمار الفرد للمعلومات التي يتلقاها عن طريق الإدراک واسترجاعها وأساليب معالجتها (سليمان عبدالواحد إبراهيم، 2010، 74)   وتتضح ظاهرة صعوبات التعلم داخل المدارس في انخفاض درجات الطالب في الاختبارات التحصيلية لمادة ما في حين نجده يحصل على درجات مرتفعة في مادة أخرى أو متفوقا في أحد الأنشطة أو المجالات، فإذا کان الأمر يتعلق بتأخر عقلي أو إعاقة ما لکانت النتائج واحدة وهي رسوبه في کافة المجالات والمواد، أما النجاح في مادة أو أکثر أو في نشاط أو آخر أو الفشل في مادة أخرى تشير إلى أن هناک خلل أو اضطراب ما أدى إلى ذلک. وعلى الرغم من أهمية تلک الظاهرة وانتشارها داخل الفصول إلا أنها لم تلق الاهتمام والدراسة الکافية (محمد سليمان عبد المقصود، 2000، 2). وخاصة في فئة مثل الموهوبين ذوي صعوبات التعلم التي تعاني من صعوبات تعلم أکاديمية في مادة أو أکثر.

      ويرى السيد عبدالحميد (2015، 110) أن دراسة العلاقة بين اللغة والفکر، هي         أفضل طريقة لدراسة العقل الإنساني والتعرف عليه، والذى يأتي من خلال دراسة اللغة.        کما يرى مرلين Marlin 1983 أن اللغة من أهم العوامل المرتبطة بصعوبات التعلم           (محمد سليمان عبدالمقصود، 2000، 2).

        وانطلاقا من أهمية العمليات المعرفية في اکتساب المعلومات ومعالجتها وتحويلها واسترجاعها، وأهمية الکشف عن تلک العمليات والتعرف عليها، والتي تمثل فروقا جوهرية بين الأفراد وتميزهم عن بعضهم البعض في الأداء وحل المشکلات التي تواجههم فأنه يُمکن صياغة مشکلة الدراسة الحالية في السؤال الرئيس التالي:

ما الفرو ق في العمليات المعرفية بين عينة من الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين في مرحلة التعليم الأساسي باليمن؟

ويتفرع من السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية التالية:

- هل توجد فروق دالة إحصائيا بين الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس التخطيط وأبعاده الفرعية؟

- هل توجد فروق دال إحصائيا بين الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس المعالجة المعرفية المتزامنة وأبعاده الفرعية؟

- هل توجد فروق دال إحصائيا بين الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس الانتباه وأبعاده الفرعية؟

- هل توجد فروق دال إحصائيا بين الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس المعالجة المعرفية المتتابعة وأبعاده الفرعية؟

أهداف الدراسة:

       هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على الفرو ق في العمليات المعرفية بين عينة من الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين في مرحلة التعليم الأساسي باليمن وذلک طبقا لنظرية لوريا – داس في الذکاء؟

أهمية الدراسة:

تتلخص أهمية الدراسة الحالية في التالي:

1-      الدراسة الأولى في اليمن التي تناولت العمليات المعرفية لنظرية لوريا - داس للذکاء وفئة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم في حدود علم الباحثة. 

2-      توجيه نظر المهتمين بالعملية التعليمية إلى أهمية تطبيق بطارية منظومة التقييم المعرفي CAS2 لتقييم العمليات المعرفية لدى الطلاب والکشف عن قدراتهم الحقيقية والتعرف على مواطن القوة والضعف لدى الطالب في العمليات المعرفية من خلال الأداء على اختبارات منظومة التقييم المعرفي CAS2 والتي ترتبط بالعملية التعليمية ارتباطا وثيقا.

3- تسليط الضوء على فئة مهمة مُهملة من فئات التربية الخاصة في اليمن وهي فئة الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، والتي تشير الدراسات إلى أن نسبتهم تمثل (16%) من الأطفال الموهوبين.

حدود الدراسة: 

اقتصرت الدراسة الحالية على الحدود التالية:

- الحدود البشرية: تقتصر على طلاب الصف الثامن اليمنيين الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية وبلغ عدهم (7) طلاب، والطلاب العاديين وبلغ عددهم (7) من طلاب الصف الثامن في مرحلة التعليم الأساسي.

- الحدود المکانية: تم اختيار المدرسة اليمنية الحديثة – القاهرة.

- الحدود الزمانية: تمثلت في فترة تطبيق أدوات الدراسة ميدانياً في العام الدراسي 2019- 2020م.

- الحدود الموضوعية: تتمثل في اختبار المصفوفات المتتابعة العادي لريفن من إعداد أحمد عثمان (1987)، ومنظومة التقييم المعرفي CAS2 إعداد DAS، Naglieri & Goldstein (2014) تعريب وتقنين أحمد حجوري (2021)، ومقياس تقدير سلوک الموهبة – صورة المدرسة إعداد رانيا إمام (2017)، ومقياس المسح النيرولوجي السريع إعداد عبدالوهاب کامل (1999).

مصطلحات الدراسة:

التخطيط Planning

       عملية معرفية من خلالها يحدد الفرد، ويختار، ويطبق، ويقوم بحل المشکلات (Naglieri، 1999، 12)، أي أن التخطيط عملية معرفية تشمل حل المشکلات وتشکيل التفکير، وضبط الاندفاع، واسترجاع المعرفة، ويتضمن کذلک القدرة على استنباط الاستراتيجيات واستخدامها، والقدرة على تنفيذ الخطط وتوقع النتائج (ناجليري، داس، 2006، 21).

      ويحدد اجرائياً في الدراسة الحالية بالدرجات التي يحصل عليها الطالب على الاختبارات التي تقيس عملية التخطيط في مقياس منظومة التقييم المعرفي CAS2.

الانتباه Attention

     عملية معرفية من خلالها يرکز الفرد اختياريا على مثير ما، بينما لا يستجيب إلى مثير منافس أو مشارک يظهر في نفس الوقت (Naglieri & Kufman ، 2001 ، 152).

     ويحدد إجرائيا في الدراسة الحالية بالدرجات التي يحصل عليها الطالب على الاختبارات التي تقيس عملية الانتباه في مقياس منظومة التقييم المعرفي CAS2.

المعالجة المعرفية المتتابعة Successive Processing

       عملية معرفية من خلالها يقوم الفرد بدمج المثيرات في تنظيم متسلسل يشکل سلسلة من الأحداث أو الوقائع (Naglieri ، 1999، 18) ، وتتمثل في قدرة الفرد على دمج أو وضع المثيرات  في سلسلة مرتبة ترتيباً دقيقاً بحيث يرتبط کل عنصر أو مثير بالعناصر أو الأجزاء التي تسبقه ، ويمهد للعناصر أو الأجزاء التي تليه (ناجليري ، داس ، 2006 ، 35).

       وتحدد إجرائيا في الدراسة الحالية بالدرجات التي يحصل عليها الطالب على الاختبارات التي تقيس عملية التتابع في مقياس منظومة التقييم المعرفي CAS2.

 المعالجة المعرفية المتزامنة Simultaneous Processing

      عملية معرفية من خلالها يقوم الفرد بدمج المثيرات المنفصلة في وحدة أو مجموعة کلية (Naglieri & Kufman ، 2001 ، 152). وتتمثل في قدرة الفرد على ربط المثيرات داخل مفهوم کلي مثل القدرة على دمج أو تکامل الکلمات داخل أفکار، ورؤية الأجزاء في کل أو مجموعة، إضافة إلى إدراک العلاقة بين الألفاظ والمفاهيم، والتعامل مع المعلومات المتعددة في نفس الوقت (ناجليري، داس، 2006، 32).

      وتحدد إجرائيا بالدرجات التي يحصل عليها الطالب على الاختبارات التي تقيس عملية التزامن في مقياس منظومة التقييم المعرفي CAS2.

الموهوبون ذوو صعوبات التعلم النوعية Gifted Students with Specific Learning Disabilities

      يُعرف فتحي الزيات (2002) الموهوبون ذوي صعوبات التعلم النوعية بأنهم أولئک الطلاب الذين يملکون مواهب أو إمکانيات عقلية غير عادية بارزة تمکنهم من تحقيق مستويات أداء أکاديمية عالية، ولکنهم يعانون من صعوبات نوعية في التعلم، تجعل بعض مظاهر التحصيل، أو الإنجاز الأکاديمي صعبة لديهم، وأداؤهم فيها منخفضًا انخفاضًا ملموسًا، وتعرف الباحثة الموهوبون ذوو صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية إجرائيا بأنهم أولئک الطلاب الذين يمتلکون قدرات عقلية عالية وفقا للدرجات على مقياس المصفوفات المتتابعة لريفن ويظهرون إمکانات ومواهب بارزة ويعانون من صعوبات في تعلم اللغة الإنجليزية کما تظهر من خلال تدني درجات الطلاب في التحصيل في مادة اللغة الإنجليزية.

مرحلة التعليم الأساسي Basic Education Stage

     هي المرحلة الدراسية الإلزامية الأولية في النظام التعليمي في اليمن التي تبدأ لکل التلاميذ الذين بلغوا سن المدرسة وهي ست سنوات وتمتد حتى انتهاء دراسة الصف التاسع في السلم التعليمي الموحد (عُبيد بن رعود، وحيد سليمان ،2006، 60).

الإطار النظري:

        تستند نظرية لوريا – داس في تقييم العمليات المعرفية على حقيقة أن المخ البشري نظام مفتوح قابل للنمو والتعديل والتنظيم الذاتي، وأن البيئة بما تقدمه من استثارة تهيئ له فرصا للنمو تتفاوت في ثرائها، ويستجيب لها المخ تبعا لبنائه وبما لديه من إمکانات حيث أکدت الجمعية العالمية لعلماء النفس (2007) أن نظرية التقييم المعرفي للوريا - داس ترى أن القصور في أي عملية معرفية يرجع أساساً إلى أسباب عصبية لا تعد ولا تحصى، إلى جانب القصور في معالجة البيانات داخل المخ (أمل عبد الفتاح، 2014، 15-16). 

      أن هذه النظرية تجمع بين منحى معالجة المعلومات الذي يسعى إلى تحديد           مجموعة من العمليات المعرفية الأولية والتي يتکون منها مفهوم الذکاء، وبين المنحى           البيولوجي الذي يسعى إلى ربط هذه العمليات بالأسس البيولوجية العصبية الخاصة بالسلوک (Naglieri & Das، 1997). 

          ومع بداية السبعينات أجرى داس والعديد من زملائه بحوثا، کان من نتائجها تعديل النموذج الاصلي، والتوصل إلى نموذج لمعالجة المعلومات The Information Processing Model يطلق عليه اختصار (PASS)  إشارة إلى عمليات التخطيط والانتباه والمعالجة المعرفية المتتابعة والمتزامنة للمعلومات Planning، Attention، Successive،and Simultaneous Processing ، وقد تم ذلک اعتمادا على الوحدات الوظيفية الثلاثة التي حددها لوريا عن الأنشطة المعرفية , وفيما يلي وصفا مختصرا لهذه العمليات:

1)  الانتباه Attention

          تعد عملية الانتباه أساس العمليات العقلية البشرية، فهي تحتفظ بحالة من الإثارة التي تسمح للفرد بالترکيز وتوجيه الانتباه نحو المثيرات ذات الصلة. فعند تحقيق حالة مناسبة من حالات الانتباه يستطيع الفرد أن يستقبل ويخطط ويعالج المعلومات بکفاءة وفعالية، ويستجيب للخطط بطريقة منظمة وانتقائية، کما تؤثر عملية الانتباه في عمليات التزامن والتتابع والتخطيط (Naglieri & Johnson ، 2000).

2) التخطيط Planning

        يشيرا Das & Misra (2014، 32-31) إلى إن التخطيط يماثل الإستراتيجيات نحو حل مشکلة ما وفقا للمحددات المفروضة على المهمة واختيار العمليات الممکنة لتطبيقها، ومن ثم تنفيذ هذه الخطوات وتخطيط العمليات. وتوجد ثلاث مستويات للتخطيط، هي: تخطيط النشاط، تخطيط العمل، تخطيط العمليات.

  3) التتابع Succession

         عرف Naglieri (2015، 313) عملية التزامن بأنها القدرة المعرفية العصبية المستخدمة في العمل مع المعلومات التي يتم ترتيبها ترتيبا تسلسليا محددا حيث يتبع            کل جزء الآخر في ترتيب دقيق، وتشارک عملية التتابع في إدراک تسلسل المثيرات،           وکذلک تشکيل الأصوات والحرکات والأعداد في ترتيب معين. وفي مجال اللغة، تتطلب  المعالجة المتتابعة من الشخص أن يدرک بطريقة خطية، بحيث لا يوجد هناک ضرورة للترابط الداخلي للأجزاء. کما أن عملية التتابع مطلوبة في ترديد الکلمات أو الأرقام في نظام صحيح (Naglieri & Johson ، 2000).

4) التزامن Simultaneity                

          يعرف Naglieri (2015، 310) عملية التزامن بأنها القدرة العصبية المعرفية المستخدمة لدمج مجموعة من المنبهات المنفصلة في مجموعة واحدة کاملة أو مترابطة، تشترک هذه القدرة في المهام البصرية المکانية والأنشطة اللغوية بما يسمح بتکامل الکلمات والأفکار والأعداد من خلال فهم العلاقات بينها، بحيث يمکن للشخص الحصول على المعنى مکتملا ، ويشير Das (2003، 639) إلى العديد من الوظائف المعرفية لعملية التزامن، منها: فهم العلاقات بين الکلمات والصور والأشکال، فهم العلاقات بين الألفاظ والکلمات، القدرة على ربط الأجزاء بشکل متکامل، القدرة على دمج الکلمات في سياق الجمل والأفکار، والقدرة على إدراک الأجزاء داخل الکل .

منظومة التقييم المعرفي Cognitive Assessment System (CAS):

      تُعد منظومة التقييم المعرفيCognitive Assessment System (CAS) إحدى الطرق غير التقليدية لقياس الذکاء من خلال منظور جديد قائم على أساس العمليات المعرفية المکونة لنموذج PASS. ومن أهم المقاييس التشخيصية للعديد من الاضطرابات            والصعوبات التعليمية والأکاديمية، ولذلک نجد العديد من الباحثين تناولوها بالبحث والدراسة لکفاءتها في التشخيص الدقيق  الفارقي لأداء الأفراد وفقا للعمليات والأنماط المعرفية ، حيث أشارت الدراسات (Naglieri ، Goldsten ، Lesman and Schwebach ، 2003) ،         ( Van Luit & Kroesbergen and Naglieri ، 2005 )  ، (Canivez & Gaboury ، 2016) إلى فعالية مقياس منظومة التقييم المعرفي CAS2  في تشخيص اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه (ADHD) حيث حصل الأطفال المصابون بهذا الاضطراب على درجات منخفضة على اختبار الانتباه والتخطيط . 

صعوبات التعلم ومعالجة المعلومات:

        ترتب على قصور المداخل والنظريات التي حاولت تفسير صعوبات التعلم ظهور مدخل آخر، أُطلق عليه المدخل المعرفي، والذي تأثر بالتيار المعرفي في تفسير الظواهر النفسية، والذي شهدته العقود الثلاثة الأخيرة من القرن الماضي. حيث تعد عمليات أو ميکانيزمات التجهيز والمعالجة الداخلية التي تتم أثناء أداء الأفراد للأنشطة العقلية المعرفية المختلفة محور الاهتمام في اتجاه تجهيز ومعالجة المعلومات، ويؤکد أصحاب هذا الاتجاه على الطبيعة الدينامية لتلک العمليات، واعتبارها عمليات مترابطة أکثر منها منفصلة. وقد أشارت الدراسات والبحوث التي أجريت على الأفراد ذوي صعوبات التعلم إلى وجود علاقة بين صعوبات التعلم لديهم ووظائف النصفين الکرويين للمخ، وأن السبب وراء ظهور هذه الصعوبات يرجع إلى سيطرة النمط الأيمن في معالجة المعلومات (نصف المخ الأيمن) (سليمان عبدالواحد إبراهيم، 2010، 142-143).

فروض الدراسة:

من العرض السابق للإطار النظري والدراسات ذات الصلة يمکن اشتقاق فروض الدراسة على النحو التالي:

- لا توجد فروق دال إحصائيا بين متوسطات رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس التخطيط وأبعاده الفرعية.

- لا توجد فروق دال إحصائيا بين متوسطات رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس المعالجة المعرفية المتزامنة           وأبعاده الفرعية.

- لا توجد فروق دال إحصائيا بين متوسطات رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس الانتباه وأبعاده الفرعية.

- لا توجد فروق دال إحصائيا بين متوسطات رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس المعالجة المعرفية المتتابعة وأبعاده الفرعية؟

إجراءات الدراسة:

أ) منهج الدراسة:

    استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي وذلک لمناسبته لموضوع الدراسة الحالية.

ب) مجتمع وعينه الدراسة:

       تکون مجتمع الدراسة من طلاب الصف الثامن من مرحلة التعليم الأساسي في المدرسة اليمنية الحديثة بالقاهرة، والبالغ عددهم (81) طالبا وطالبة بواقع (42) طالبا، و(39) طالبة.

       وتکونت عينة الدراسة الأساسية من مجموعة من الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والبالغ عددهم (7) طلاب، ومجموعة من الطلاب العاديين والبالغ عددهم (7) طلاب من طلاب الصف الثامن في مرحلة التعليم الأساسي في المدرسة اليمنية الحديثة بالقاهرة، والذين تم اختيارهم قصديا وفقا لمعايير محددة.

     ويوضح جداول (1) خصائص هذه العينة من حيث متغيرات الدراسة (التحصيل في اللغة الإنجليزية، العمر، والذکاء).

جدول رقم (1)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للعاديين وذوي صعوبات التعلم في المتغيرات

(التحصيل في اللغة الإنجليزية، العمر، الذکاء)

 

يوضح شکل (1) المتوسطات الحسابية المعيارية للعاديين وذوي صعوبات التعلم في المتغيرات

(التحصيل في اللغة الإنجليزية، العمر، الذکاء)

ج) أدوات الدراسة:

1) اختبار للمصفوفات المتتابعة - المستوى العادي لـ Raven(SPM) Standard Progressive Matrices تقنين أحمد عثمان 1988

        يتألف هذا الاختبار من (60) فقرة موزعة على خمس مجموعات، هي(أ)، (ب)، (جـ)، (د)، (هـ) تتدرج هذه المجموعات في الصعوبة کما تتدرج مفرداتها أيضا؛ هذا الاختبار وضع على شکل رسومات بحيث نجد کل صورة تمثل شکل أو تصميم هندسي أو نمط شکلي معين حذفت منه بعض معالمه ويجب فيه على المفحوص ان يحدد ما حذف وذک باختباره الرسم المتکامل من بين ست بدائل أو ثمانية. تختلف إجابات المفحوص بين فقراته الست بحيث نجد أنه يقو في المجموعة (أ) بتکملة المساحة أو المعالم المحذوفة، وفي المجموعة(ب) بقياس التماثل بين الأشياء، وفي المجموعة(جـ) بتغيير أنماط الأشکال بصورة منتظمة أما في المجموعة(د) فهو يقوم بإعادة ترتيب الأشکال أو تبديلها وفي المجموعة (هـ) بتحليل الأشکال المعروضة عليه إلى أجزاء وبيان العلاقات القائمة بينهما. وحسب وجهة نظر Raven أن اختباره اعادي للمصفوفات المتتابعة يقيس القدرة على التفکير الواضح والملاحظة الواعية، حيث تتطلب مجموعات الاختبار الأثاث الأولى الدقة في المقارنة والتماثل بينما تتطلب المجوعتان الاخيرتان إدراک العلاقات المنطقية.

الکفاءة السيکومترية لاختبار المصفوفات المتتابعة لـ Raven

أ‌)     الصدق Validity:

       تم حساب الصدق المنطقي، وصدق الاتساق الداخلي، والصدق التنبؤي، وحساب معامل الارتباط مع کل من مقياس وکسلر، ومقياس ستانفورد بينيه، وتراوحت قيمة معاملات الارتباط بين (0.54)، و(0.86). کما أکدت العديد من الدراسات التي قامت بتطبيق اختبار Raven على أنه يتمتع بدرجة صدق مرتفعة.

 (ب) الثبات Reliability:

     تراوحت معاملات الثبات بطريقة إعادة الاختبار ما بين(0.73)،و((0.86),کما تم استخدام معادلة کيورد ريتشارردسون، وبلغ معامل الثبات في المرحلة العمرية (8.5-9.5) 0.77، وفي المرحلة العمرية (9.6-10.5) 0.74،وهذه القيم دالة عند مستوى دلالة 0.01. وتم حساب معاملات الارتباط بين کل مفردة من مفردات الاختبار والدرجة الکلية للاختبار، واتضح أن معاملات الارتباط ذات قيم مرتفعة، وجميعها دالة عند مستورى دلالة 0.01 ماعدا المفردة(41)، فهي دالة عند مستوى0.05، وهذا يدل على أن الاختبار يتمتع بصدق الاتساق الداخلي.

       وقد تم تقنين الاختبار على المجتمع اليمني من قبل خلف الهيتي، وظهر أنه يتمتع بدلالات سيکومترية عالية، حيث تراوحت معاملات الثبات بطريقة الاتساق الداخلي ما بين (0.57 – 0.83).

2) مقياس تقدير سلوک الموهبة (صورة المدرسة) Gifted Rating Scales – School Form  (GRS-S) (تعريب وإعداد: رانيا إمام ، 2017):

     أعد هذا المقياسPfeiffer & Jarosewich   (2003)، وقامت رانيا إمام (2017) بتعريبه وتقنينه على البيئة المصرية ، وهو يتضمن ستة مقاييس فرعية ، کل مقياس يختص بمجال قياس بذات حيث تم تصميم مقاييس تقدر الموهبة Gifted Rating Scales(GRS) بطريقة علمية دقيقة وصادقة وثابتة، ويستند على النموذج متعدد الأبعاد للموهبة Multidimensional Model of giftedness والذي يعتمد على نموذج Munich ، وهو أداة تتسم بالمرونة من الناحية الإکلينيکية وتکمل دور اختبارات الذکاء والإجراءات الأخرى           (مثل المقابلات ، عينات البورتفوليو، والاختبارات غير اللفظية) کجزء من بطارية اختبار للتقييم، ويتکون المقياس الثاني من (6) مقاييس، هي (القدرة العقلية، القدرة الأکاديمية، الإبداع، الموهبة الفنية، القدرة على القيادة، والدافعية) يتضمن کل منها (12) مفردة بإجمالي(72) مفردة، وتعکس مفردات (GRS-S) مهارات أو سلوکيات أکثر تقدما من الناحية النمائية. وينتج عنه درجات کلية خام على کل المقاييس والتي تحول إلى درجات معيارية حسب العمر ونسب مئوية تراکمية.

الخصائص السيکومترية لمقياس تقدير سلوک الموهبة (صورة المدرسة) (GRS-S):

(أ‌)  الصدق Validity:

       تم حساب الصدق للمقياس من خلال الصدق الظاهري، حيث قامت رانيا إمام (2017) بتعريب المقياس وعرضه على مجموعة من المحکمين للوقوف على دقة الترجمة ووضوح صياغة عباراته، وتراوحت نسبة الاتفاق على عبارات المقياس من (85% -100%).            کما تم حساب الصدق التلازمي للمقياس وذلک من خلال تطبيق مقياس تقدير الموهبة والتفوق Gifted and Talented Evaluation Scales (GATES) على أحد فصول الصف السادس الابتدائي بمدرسة الکوثر والذي تم حساب صدقة وثباته على طلاب الصف الخامس والسادس الابتدائي ضمن مشروع اکتشاف الموهوبين بکلية التربية جامعة أسيوط (2008). 

(ب) الثبات Reliability:

      تم تطبيق المقياس من خلال اثنين من المعلمين على أحد الفصول الدراسية السادس الابتدائي (25 طالب) لحساب ثبات المقدرين وذلک من خلال إيجاد العلاقات الارتباطية بين درجات المعلم الأول ودرجات المعلم الثاني على نفس مجموعة التلاميذ، وکانت قيمة معاملات الارتباط (0.88)، وهي تدل على ثبات عالي للمقياس وعلى فهم واضح لعبارات المقياس لکلا المقدرين وذلک للتأکد من قدرة المقياس على فرز الموهوبين , ونظرا لما يتمتع به المقياس من درجة وثبات يمکن الوثوق بها فقد تم تطبيقه في الدراسة الحالية لتحديد الطلاب الموهوبون وذلک من خلال معلمي الصف الثامن الأساسي في المدرسة اليمنية الحديثة.

3) منظومة التقييم المعرفي Cognitive Assessment System (CAS2) من إعداد Naglieri، Das & Goldstein (2014) تعريب وتقنين أحمد حجوري (2021)

        تعد CAS2 النسخة المعدلة الأولى لمنظومة التقييم المعرفي CAS التي أعدها Naglieri & Das (1997)، وهي أداة لقياس الذکاء من خلال أربع قدرات معرفية وفقا لنموذج PASS المستمدة من أعمال (1973) Luria التي وضح فيها وظائف الدماغ. والاختبارات الفرعية في النسخة الأولى CAS والنسخة المعدلة الأولى CAS2 تقيس نفس العمليات المعرفية التي وضعت لها، إلا أن هناک بعض التغييرات التي تم إجراؤها في النسخة المعدلة CAS2 للتحسين. وقد قام أحمد حجوري (2021) بتعريبها وتقنينها على أطفال ومراهقين المجتمع اليمني وأظهرت نتائج الدراسة أن منظومة التقييم المعرفي للذکاء CAS2 تمتع بخصائص سکيومترية جيدة من صدق وثبات.

       ويتکون CAS2 من أربعة مقاييس فرعية تشمل العمليات المعرفية النموذج PASS وهي: مقياس التخطيط، والمعالجة المعرفية المتزامنة، والانتباه، والمعالجة المعرفية المتتابعة تطبق على الأطفال والمراهقين للأعمار ما بين (5 سنوات - 18 سنة و11شهرا) ويتضمن کل مقياس من مقاييس PASS على ثلاث اختبارات فرعية بمجموع کلي (12) اختبارا فرعيا.  وهذه الاختبارات تعطي درجة تسمى درجة المقياس القياسي (الشامل) أما الاختبارات الفرعية، وهي کما يلي:

الاختبارات الفرعية لقياس التخطيط:

1-              تخطيط الرموز( (PCdPlanning Codes:

   يتکون هذا الاختبار من أربع فقرات، کل فقرة تتکون من صفحة تعلوها أربعة مربعات، في کل مربع حرفا من الحروف التالية: (A,B,C,D)، وتحت کل حرف رمزين من الرموز التالية وعلى التوالي:(XO، OO، OX، XX)، وأدناها أربعة صفوف کل صف يحتوي على ثمانية مربعات تحتوي على الحروف أعلاه بدون رموز، وعلى المفحوص أن يکتب الرموز في خانات الأحرف يقدر الإمکان خلال مدة زمنية 60/ثانية لکل فقرة.

2- تخطيط التوصيلات( PCn)Planned Connections:

     يتکون هذا الاختبار من (11) فقرة لکل فئة عمرية فقرات محددة ،هي کالتالي: للفئة العمرية للأعمار (5-7 سنوات و11شهرا سنوات)، يتطلب منهم الاستجابة لعدد سبعة فقرات ، وعلى المفحوص هنا توصيل الأرقام ببعضها وفقا للتسلسل المنطقي لها ، وفي کل فقرة تتزايد الأعداد التي يتطلب توصيلها، أما الفئة العمرية للأعمار (8 – 18 سنة و11 شهرا سنة) فيتطلب منهم الاستجابة لعدد سبعة فقرات تبدأ من الفقرة (5- 11)، وعلى المفحوص هنا توصيل الأرقام ببعضها وفقا للتسلسل المنطقي للفقرات (5، 6، 7)، أما الفقرات (8، 9، 10، 11)، فعلى المفحوص التوصيل بين أرقاما وحروفا بشکل تسلسلي ومنطقي ؛ على أن يبدأ بالرقم الأول من التسلسل المنطقي للأرقام ويوصله بالحرف الأول من التسلسل المنطقي للحروف إلى أن يصل إلى نهاية الأرقام والحروف في کل فقرة وزمن الاستجابة للفقرات من:(1-3) 60 ثانية.

3- تخطيط مطابقة الأرقام (Planned Number Matching (PNM:

     يتکون هذا الاختبار من (4) فقرات لکل فئة عمرية فقرات محددة، کالتالي، للفئة العمرية (5-7 سنوات و11شهرا سنوات) يتطلب منهم الاستجابة للفقرتين (1، 2) وتتکون کل فقرة من ثمانية صفوف، وکل صف يتکون من ستة مجموعات، وکل مجموعة تتکون من رقم أو رقمين أو ثلاثة أرقام موزعة بطريقة عشوائية ومتشابهة،  وعلى المفحوص تحديد الرقمين المتطابقين بوضع خط تحتهما، أما الفئة العمرية من (8- 18 سنة و11شهرا سنوات ) فيتطلب منهم الاستجابة للفقرات (2 – 4) ، وتتکون الفقرات من ثمانية صفوف، وکل صف يتکون من ستة مجموعات رقمية، وکل رقم يتکون من رقمين أو ثلاثة أو ربعة أو خمسة أو ستة أو سبعة أرقام، موزعة بطريقة عشوائية ومتشابهة، وعلى المفحوص تحديد الأرقام المتطابقة بوضع خط تحتهما، وزمن الاستجابة لکل فقرة 180/ث.

الاختبارات الفرعية لمقياس المعالجة المتزامنة:

4 - المصفوفات ( Matrices ( MAT :

     يتکون هذا الاختبار من (44) فقرة، وتعرض فقراته أشکال هندسية ناقصة، وهي أشکال مترابطة وفقا لتنظيم مکاني منطقي، وعلى المفحوص أن يحلل العلاقة بين الأجزاء الهندسية المعروضة لاکتشاف الجزء الناقص أو المفقود من خلال ستة أو خمسة خيارات معروضة تحت المثير، تبدأ الفئة العمرية الأولى (5-7 سنوات و11شهراسنوات) الاستجابة من الفقرة رقم (1)، أما الفئة العمرية الثانية (8-18 سنة و11شهرا) فتبدأ من الفقرة رقم (12).

5- العلاقات اللفظية - المکانية (Verbal - Spatial Relations ( VSR:

      يتکون هذا الاختبار من (40) فقرة، وتتکون کل فقرة من ستة صور أو أشکال، ومکتوب سؤال مطبوع أسفل الصفحة يقرأه الفاحص على المفحوص يتضمن وصفا مکانيا لأحد الصور، وعلى المفحوص اختيار الصورة أو الخيار الذي يتطابق مع الوصف اللفظي للسؤال، تبدأ الفئة العمرية الأولى (5-7 سنوات و11شهرا سنوات) الاستجابة من الفقرة رقم (1)، أما الفئة العمرية الثانية (8- 18 سنة و11شهرا) فتبدأ من الفقرة رقم (7).

6- ذاکرة الأشکال (Figure Memory( FM :

      يتکون هذا الاختبار من (37) فقرة تتضمن کل منها على شکل هندسي ثنائي أو ثلاثي الأبعاد، وتعرض على المفحوص لمدة 5 ثوان، ويتم بعد ذلک عرض شکل هندسي کبير أکثر تعقيدا، وعلى المفحوص تحديد الشکل الهندسي الأصلي، وعليه تتبع الشکل الأصلي بالقلم حتى يتم رسم کامل الشکل الأصلي، تبدأ الفئة العمرية الأولى (5-7 سنوات و11شهرا) الاستجابة من الفقرة رقم (1)، أما الفئة العمرية الثانية (8- 18 سنة و11شهرا سنة) من الفقرة رقم (10).

الاختبارات الفرعية لمقياس الانتباه

7- الانتباه التعبيري (EA) Expressive Attention :

     يتکون هذا الاختبار من (6) فقرات الکل فئة عمرية فقرات محددة، کالتالي: الفئة العمرية (5-7 سنوات و11شهرا سنوات) يتطلب منهم الاستجابة للفقرات من (1-3)، وجميع الفقرات تتکون من (7) صفوف، وکل صف يتکون من (6) صور مطبوعة لحيوانات مألوفة وفي کل فقرة ترتب بشکل عشوائي، في الفقرة الأولى تکون حجم صور الحيوانات متساوية، وعلى المفحوص أن ينطق بأحجام الحيوانات (کبير، صغیر/ طويل، قصير) متجاهلا التساوي في الصور المطبوعة لحجم الحيوانات، والفقرة الثانية تتکون من صور مطبوعة ولکنها ليست مطبوعة بنفس الحجم؛ حيث يظهر حجم الحيوانات الکبيرة مطبوعة أکبر من الحيوانات الصغيرة والعکس، وعلى المفحوص أن يلاحظ الأحجام المختلفة وينطق بها، أما الفقرة الثالثة تکون الصور مطبوعة بشکل عشوائي مع اختلاف حجم صور الحيوانات منطقيا بمعنى أن حجم صور الحيوانات الکبيرة مطبوعة بحجمين (کبير وصغير)، وکذلک حجم صدور الحيوانات الصغيرة، وعلى المفحوص أن يلاحظ الفرق وينطق بالإحجام المنطقية الحيوانات، وللفئة العمرية            (8 سنوات -18 سنة و11شهرا سنة)  .

8- البحث عن الأعداد ( ND) Number Detection:

     يتکون هذا الاختبار من (8) فقرات کل فقرة تتکون من (18) صف، وکل صف يتکون من (12) رقم، وعلى الفاحص أن يبحث عن الأرقام المطلوبة منه بين مجموعة أرقام، ولکل فئة عمرية فقرات محددة ،کالتالي: الفئة العمرية (5-7 سنوات و11شهرا سنوات) يتطلب منهم الاستجابة للفقرات من (1-4)، وعليه للاستجابة للفقرتين (1، 2) أن يبحث عن الرقم (1، 2) ويضع تحتمها خط، أما في الفقرتين (3، 4) أن يبحث عن الأرقام (5، 6) ويضع تحتها خط، الفئة العمرية (8- 18 سنة و11شهرا سنة) يتطلب منهم الاستجابة للفقرات من (5-8)، وعليه في الفقرتين (5، 6) أن يبحث عن الرقم ( ، ) المکتوبين بخط مزدوج ويضع تحتمها خط، أما في الفقرتين (3، 4) عليه أن يبحث عن الأرقام (۱، ۲،  ، ) على أن يکون الرقمين (5، 6) مکتوبين بخط مزدوج ويضع تحتمها خط، وزمن الاستجابة لجميع الفقرات 60/ ث.

9- الانتباه الاستقبالي  ( (RAReceptive Attention:

     يتکون هذا الاختبار من (8) فقرات تتکون من أزواج من الحروف أو الصور وعلى المفحوص تحديد المتطابقين أو المتشابهين من الصور أو الحروف، ولکل فئة عمرية فقرات محددة، کالتالي: للفئة العمرية (5- 7 سنوات و11شهرا سنوات) يتطلب منها الاستجابة مثلا للفقرات من (1- 4)، وکل فقرة تتکون من (12) صف، وکل صف يتضمن (5) أزواج من الصور، وعلى المفحوص في الفقرتين (1، 2) تحديد الأزواج المتطابقة تماما في الشکل ويضع تحتهما خط، أما في الفقرتين (3، 4) على المفحوص تحديد الزوجين المتشابهين ويضع تحتهما خط، (وذکرنا هنا متشابهين أي أن هناک اختلاف في الصور، لأنه في الفقرتين (1، 2) تکون أزواج الصور متطابقة مثلا زوج من صورة تفاحتين، أما في الفقرتين (3، 4) أما للفئة العمرية ( 8- 18 سنة و11شهرا سنة ) يتطلب منها الاستجابة للفقرات من (5- 8)، وکل فقرة تتکون من (18) صف , مثل حرف التاء (ت تـ  )، وزمن الاستجابة للفقرات (1، 2، 5، 6) 45/ ث، أما الفقرات (3، 4، 7، 8) 60/ث.

الاختبارات الفرعية لمقياس المعالجة المتتابعة

 10- تسلسل الکلمات (WS) Word Series:

     يتکون هذا الاختبار من (32) فقرة کل فقرة تتکون من مجموعة من الکلمات المنفصلة غير المتصلة ببعضها في المعنى، تزداد بتقدم تسلسل الفقرات؛ حيث تبدأ الفقرة الأولى من کلمتين، إلى أن تنتهي الفقرة الأخيرة بتسعة کلمات، وعلى الفاحص أن يقرأ بصوت عال سلسلة الکلمات بمعدل کلمة واحدة في الثانية وعلى المفحوص تکرار هذه الکلمات بنفس الترتيب الذي ذکره الفاحص.

 11- إعادة الجمل للأعمار (5-7) ((SR Sentence Repetition:

    يتکون هذا الاختبار من (27) فقرة، وتتکون کل فقرة من جمل غير منطقية، وعلى المفحوص إعادتها کما قرأها الفاحص، وتزيد صعوبتها بالتقدم في الفقرات، والهدف في کونها غير منطقية هو أن يحصل الفاحص على درجة حقيقية لقدرة المفحوص على إعادة الجملة کما قرأت؛ دون أن يکون هناک ترتيب منطقي للجملة قد يساعد المفحوص على إعادتها.

12- أسئلة الحمل للأعمار (8-18) (  Sentence Questions (SQ :

    يتکون هذا الاختبار من (25) فقرة، وتتکون کل فقرة من جملة ذات ترکيب نحوي ومعنى غير منطقي، ويتبع الجملة سؤال عنها، وتزيد صعوبة الجملة بالتقدم في الفقرات، وعلى المفحوص الإجابة عن السؤال واختيار الإجابة الصحيحة من الجملة.

 13- السعة البصرية الرقمية ( VDS) Visual Digit Span : 

     يتکون هذا الاختبار من (30) فقرة، تحتوي کل فقرة على أرقام تتزايد أعدادها بتقدم الفقرات؛ وتبدأ الفقرة الأولى برقمين وتنتهي الفقرات الأخيرة بتسعة أرقام، وعلى المفحوص الاستجابة باستدعاء الأرقام بعد عرضها عليه لفترة زمنية تختلف باختلاف عدد الأرقام کالآتي: الفقرات (1-4) 2/ث، الفقرات (5-8) 3/ث، الفقرات (9 -12) 4/ث، الفقرات (13 - 30) 5/ث.

الخصائص السيکومترية لمنظومة التقييم المعرفي CAS2:

      يتمتع مقياس منظومة التقييم المعرفي CAS2 بدرجات ثبات وصدق جيدة، بحيث دلت وبکل وضوح على ثبات الاختبار وصدقه، حيث إن من أهم الأهداف التي تم تحديدها في خطة مراجعة مقياس CAS2 هي: تحسين صدق وثبات المقياس، تحديث المعايير، وتعديل البنود أو الفقرات لتنويع أشکال العرض، وتسهيل عملية التطبيق، ونعرض فيما يلي صدق وثبات منظومة التقييم المعرفي CAS2.

(أ‌)    الصدقValidity:

اعتمد مؤلفي المقياس على الطرق التالية:

      تم إيجاد الصدق التنبوئ من خلال معامل الارتباط بين درجات CAS2 ودرجات CAS إذ أظهرت معاملات الارتباط معاملات صدق جيدة إذ بلغت ما بين (0.65 – 0.88)، وکانت العلاقة التنبؤية بين CAS2 ومقاييس متعددة للتحصيل متناسبة مع التقديرات التي تم الحصول عليها من المقاييس الأخرى للأداء العقلي والمقاييس , کما أوجدت معاملات الصدق              التطوري من خلال إيجاد معاملات الارتباط فيما بين درجات الاختبارات الفرعية للأعمار من (5-7 سنوات 11شهرا)، و(8- 18 سنة و11 شهرا)، وقد تراوحت تقديرات معامل الارتباط ما بين ارتباط (کبيرة - کبير جدا) للفئة العمرية الأولى، و(متوسط - کبير) للفئة العمرية الثانية.

 کما تم التحقق من صدق العوامل الأربعة لنموذج PASS وتم استخدام التحليل العاملي التوکيدي Confirmatory Factor Analysis على فترات عمرية منفصلة، هي:             (5-7، 8-10، 11-13، 14-18 سنة و11 شهرا)، وأشارت جميع نتائج المؤشرات جودة المطابقة لنموذج PASS بعواملة الأربعة عبر جميع الفواصل العمرية.

(ب) الثبات:

     تم التحقق من الاتساق الداخلي لمنظومة التقييم المعرفي CAS2 وتم حساب معامل الفاکرونباخ لکل اختبار فرعي باستثناء اختبار الانتباه التعبيري، وتراوحت درجات الاختبارات التي تعتمد على السرعة ما بين متوسطة إلى قوية، حيث بلغت ما بين (0.80 -0.91) درجة، وکما هو متوقع في البطارية الأولى والتي کانت ما بين (0.86-0.95)، والدرجة الکلية للمقاييس الأربعة PASS تراوحت بين (0.90 -0.97) درجة، وهي أعلى من معدلات الاختبارات الفرعية.

الخصائص السيکومترية لمنظومة التقييم المعرفي CAS2 في المجتمع اليمني:

       وتم التحقق من الاتساق الداخلي لمنظومة التقييم المعرفي CAS2 حيث تم حساب قيم معاملات الفا کرونباخ وکانت جميعها مقبولة حيث تراوحت قيم معاملات الفا کرونباخ بين (0.63 إلى 0.85).

       وتم التحقق من الصدق باستخدام: صدق تمايز العمر (الصدق التطوري) وهو الذي يظهر مدى ارتباط درجات المقياس بالعمر الزمني، فکلما تقدم العمر ارتفع في المقابل درجات المفحوصين، واظهرت النتائج تحقق صدق تمايز العمر (الصدق التطوري) لمنظومة التقييم المعرفي CAS2.

      کما تم التحقق من الصدق التلازمي لمنظومة التقييم المعرفي CAS2، حيث تم حساب معامل الارتباط بين درجات الاختبارات الفرعية ونموذج PASS: التخطيط، المعالجة المعرفية المتزامنة، الانتباه، والمعالجة المعرفية المتتابعة والدرجة الکلية للمقياس القياسي (الشامل) بدرجات التحصيل الدراسي، وتراوحت قيم معاملات الارتباط بين (0.20 إلى 0.57) وکانت جميع قيم معاملات الارتباط دالة احصائيا عند مستوى (0.01) ، فيما عدا قيمة معامل الارتباط بين المعالجة المعرفية المتتابعة والتحصيل الدراسي فقد کانت دالة احصائيا عند مستوى (0.05)  وتم حساب الثبات بطريقة إعادة التطبيق على عينة عددها (64) فرداً، وتراوحت الفترة الزمنية بين التطبيقين ما بين (13-27) يوم، وتم حساب معاملات الارتباط بين درجات، وقد کانت معاملات الثبات بطريقة الإعادة جميعها مقبولة (تراوحت بين 0.62 إلى 0.76) ودالة احصائيا عند مستوى دلالة (0.01).

4) اختبار المسح النيورولوجى السريع(إعداد: عبدالوهاب محمد کامل، 1999)

         يعد اختبار المسح النيورولوجي السريع من الأساليب الفردية المختصرة (يستغرق 20 دقيقة) في تطبيقه، فهو وسيلة لرصد الملاحظات الموضوعية عن التکامل النيرولوجي في علاقته بالتعلم، ويتضمن الاختبار سلسلة من المهام المختصرة المشتقة من الفحص النيرولوجى للأطفال، وتتسم بالسرعة وسهولة التطبيق دون أن يقع أي نوع من التهديد أو الضرر على المفحوص، کما أن بنود المقياس تمکننا من التمييز بين الخصائص السوية وغير السوية المحتمل أن تؤثر على عملية التعلم والسلوک. ويتکون المقياس من (15) مهمة، وهي کالتالي:

مهارة اليد - التعرف على الشکل وتکوينه- التعرف على الشکل براحة اليد - تتبع العين لمسار حرکة الأشياء - نماذج الصوت - التصويب بالإصبع على الأنف (تناسق الإصبع والأنف - دائرة الإصبع والإبهام - الإثارة المتزامنة (التلقائية) المزدوجة لليد والخد- العکس السريع لحرکات اليد المتکررة- مد الذراع واليد - الوثب - تمييز اليمين – اليسار- الملاحظات السلوکية غبر المنتظمة (الشاذة).

الخصائص السيکومترية لاختبار المسح النيورولوجى السريع

(أ) الصدق Validity:

      اعتمد المؤلف للتحقق من صدق الاختبار على صدق المحک، حيث تم حساب معاملات الارتباط بين الدرجات الفرعية للمهام الاختبار، وکذلک الدرجة الکلية، والدرجات الفرعية والکلية لمقياس تقدير سلوک التلميذ لفرز حالات صعوبات التعلم، حيث بلغت الدرجة الکلية للمحک(الفرز)، والدرجة الکلية لاختبار المسح النيورولوجي (0.874)، وهي تشير إلى ارتفاع قيمة الصدق.

(ب) الثبات Reliability:

      اعتمد المؤلف للتحقق من ثبات الاختبار على تحليل التباين من خلال معادلة کيودريتشارسون Kuder-   Richardson، والتجزئة النصفية، حيث بلغت قيمة معاملات الثبات على التوالي (0.96، 0.95).

الأساليب الإحصائية المستخدمة:

     لتحليل نتائج الدراسة تم استخدام برنامج IBM SPSS v.26 وتم الاعتماد على الأساليب الإحصائية التالية:

1. المتوسطات الحسابية.
2. الانحرافات المعيارية.
3. اختبار "مان- ويتني" للعينات المستقلة.

نتائج الدراسة:

-        ينص الفرض الأول على أنه "لا توجد فروق دال إحصائيا بين متوسطات رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس التخطيط".

     وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "مان ويتني" للعينات المستقلة Mann–Whitney U test وذلک للکشف عن دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين في القياس البعدي لمقياس التخطيط بأبعاده وهو ما يوضحه جدول (2) التالي.

جدول رقم (2)

نتائج اختبار "مان ويتني" للکشف عن دلالة الفروق بين متوسطات رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس التخطيط بأبعاده

يتضح من جدول رقم (2) ما يلي:

• عدم وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين وذلک بالنسبة الى الدرجة الکلية لمقياس التخطيط، حيث کانت قيمة "Z" مساوية (0.06) وهي قيمة غير دالة احصائيا.
• عدم وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين وذلک بالنسبة الى بعد (تخطيط الرموز PCd)، حيث کانت قيمة "Z" مساوية (0.26) وهي قيمة غير دالة احصائيا.
• عدم وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين وذلک بالنسبة الى بعد (تخيط التوصيلات PCn)، حيث کانت قيمة "Z" مساوية (0.58) وهي قيمة غير دالة احصائيا.
• وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين وذلک بالنسبة الى بعد (تخطيط مطابقة الأرقام PNM)، ويلاحظ ان الفروق کانت لصالح العاديين، حيث کانت قيمة "Z" مساوية (2.91) وهي قيمة دالة احصائيا عند مستوى (0.01).

بذلک تشير الباحثة ان هذا الفرض تحقق بصورة جزئية.

 

-        ينص الفرض الثاني على أنه "لا توجد فروق دال إحصائيا بين متوسطات رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس المعالجة المعرفية المتزامنة".

     وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "مان ويتني" للعينات المستقلة Mann–Whitney U test وذلک للکشف عن دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين في القياس البعدي لمقياس المعالجة المعرفية المتزامنة بأبعاده وجدول رقم (3) يوضح ذلک.

جدول رقم (3)

نتائج اختبار "مان ويتني" للکشف عن دلالة الفروق بين متوسطات رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس المعالجة المعرفية المتزامنة بأبعاده

يتضح من جدول رقم (3) السابق ما يلي:

• عدم وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين وذلک بالنسبة الى الدرجة الکلية لمقياس المعالجة المعرفية المتزامنة، حيث کانت قيمة "Z" مساوية (1.09) وهي قيمة غير دالة احصائيا.
• عدم وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين وذلک بالنسبة الى الابعاد (المصفوفات MAT، العلاقات اللفظية المکانية VSR، ذاکرة الأشکال FM)، حيث کانت قيم "Z" مساوية (1.36، 0.45، 0.78) على الترتيب، ويلاحظ أن جميع قيم "Z" غير دالة احصائيا، بذلک تتحقق صحة هذا الفرض.

-        ينص الفرض الثالث على أنه "لا توجد فروق دال إحصائيا بين متوسطات رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس الانتباه".

       وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "مان ويتني" للعينات المستقلة Mann–Whitney U test وذلک للکشف عن دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين في القياس البعدي لمقياس الانتباه بأبعاده وجدول رقم (4) يوضح ذلک.

جدول رقم (4)

نتائج اختبار "مان ويتني" للکشف عن دلالة الفروق بين متوسطات رتب درجات الطلاب العاديين والطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية على مقياس الانتباه بأبعاده

يتضح من جدول رقم (4) ما يلي:

     عدم وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين وذلک بالنسبة الى الدرجة الکلية لمقياس الانتباه، حيث کانت قيمة "Z" مساوية (1.09) وهي قيمة غير دالة احصائيا.

• عدم وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين وذلک بالنسبة الى الابعاد (الانتباه التعبيري EA، البحث عن الأعداد ND، الانتباه الاستقبالي RA)، حيث کانت قيم "Z" مساوية (1.41، 0.32، 1.35) على الترتيب، ويلاحظ ان جميع قيم "Z" غير دالة احصائيا، بذلک يتحقق صحة هذا الفرض.

-        ينص الفرض الرابع على أنه "لا توجد فروق دال إحصائيا بين متوسطات رتب الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس المعالجة المعرفية المتتابعة".

       وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "مان ويتني" للعينات المستقلة Mann–Whitney U test وذلک للکشف عن دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين في القياس البعدي لمقياس المعالجة المعرفية المتتابعة بأبعاده والجدول التالي يوضح نتائج هذا المقياس.

جدول رقم (5)

نتائج اختبار "مان ويتني" للکشف عن دلالة الفروق بين متوسطات رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على مقياس المعالجة المعرفية المتتابعة بأبعاده

يتضح من جدول رقم (5) ما يلي:

• عدم وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين وذلک بالنسبة الى الدرجة الکلية        لمقياس المعالجة المعرفية المتتابعة، حيث کانت قيمة "Z" مساوية (0.39) وهي قيمة غير دالة احصائيا.
• عدم وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين وذلک بالنسبة الى الابعاد (تسلسل الکلمات WS، تکرار/أسئلة الجملٍ SR/SQ، السعة البصرية الرقمية VDS)، حيث کانت قيم "Z" مساوية (0.19، 0.26، 1.04) على الترتيب، ويلاحظ ان جميع قيم "Z" غير دالة احصائيا، وبذلک يتحقق صحة هذا الفرض.

ملخص نتائج الدراسة وتفسيرها:

        توصلت نتائج الدراسة الحالية إلى تحقق صحة الفروض من حيث عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية والطلاب العاديين على العمليات المعرفية الأربعة لمنظومة التقييم المعرفي CAS2 (التخطيط، المعالجة المعرفية المتزامنة، الانتباه، المعالجة المعرفية المتتابعة) وأبعادها الفرعية ماعدا الاختبار الفرعي لعملية التخطيط (تخطيط مطابقة الأرقام PNM)، کانت هناک فروق لصالح العاديين، فقد کانت قيمة "Z" مساوية (2.91) وهي قيمة دالة احصائيا عند مستوى (0.01). وتفسر الباحثة ذلک بأن الموهوبون ذوو صعوبات التعلم يعانون ضعفا في التخطيط أو وضع خطة مناسبة لتحقيق مهمة وهدف محدد، حيث يعد التخطيط أداء عقليا يساعد في تحديد المهام وتنفيذها على نحو جيد بأسرع وقت وأقل جهد، وقد ظهرت الفروق بين العاديين والموهوبون ذوي صعوبات التعلم في اختبار مطابقة الأرقام لأنه يتضمن مجموعات من الأعداد المتشابهة أو المشتتات التي تتطلب من المفحوص الترکيز على الأرقام المتطابقة تماما وتجاهل المشتتات، کما يعتمد إنجاز المهمة بشکل صحيح على الاستراتيجيات التي يتباها المفحوص والتي تشکل فارقا بين أداء المفحوصين . فعملية التخطيط تعبر عن قرارات يتبناها الفرد لحل مشکلة ما من أجل الوصول للهدف، وترکز على کيفية التعامل مع المواقف الجديدة وفقا لخطة تم اختيارها، فهو يوجه السلوک ويقاوم عوامل التشتت، ويستجيب للتدخل وفق التغذية المرتدة. فأساس عملية التخطيط هو المرونة والتقويم، ليس لأفعال الأخرين فحسب، لکن لأفعال الشخص نفسه لمعرفة أوجه القصور والنجاح  (DAS، Naglieri، Kirby، 1994، 76). ويذکر Naglieri & Gotlling(1997) أن              عملية التخطيط تمثل جوهر ذکاء الإنسان، لأنها تتضمن الرغبة والميل نحو توجيه الأسئلة الجديدة وحل المشکلات والتوجيه والرقابة الذاتية، وکذلک استخدام وتطبيق عمليات الانتباه والتزامن والتتابع.

         وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع بعض الدراسات کدراسة Naglieri (2000) التي أشارت إلى ارتفاع مستويات الأداء للعاديين على العمليات المعرفية لـ CAS تلاها ذوي صعوبات التعلم، ودراسة رشا محمد (2003) ودراسة Abougoush(2014) من حيث وجود علاقة تنبؤية بين عملية التخطيط والتحصيل في اللغة الإنجليزية، والقراءة. وذلک ما يفسر وجود فروق لصالح العاديين في الدراسة الحالية في عملية التخطيط مقارنة بالموهوبين ذوي صعوبات تعلم اللغة الإنجليزية الذين يتدنى تحصيلهم في اللغة الإنجليزية. وتتعارض نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة وفاء محمود (2020) حيث أشارت إلى وجود فروق دالة بين الموهوبين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم في منظومة التقييم المعرفي لصالح الموهوبين، ودراسة غادة فاضل (2015) التي توصلت إلى وجود فروق بين ذوي صعوبات التعلم والعاديين وذوي الإعاقة الفکرية القابلين للتعلم على منظومة التقييم المعرفي ، ودراسة keat & Ismail ((2011على عينة من العاديين وعينة من ضعيفي القراءة والتي توصلت إلى أن ضعيفي القراءة تتدنى درجاتهم على اختبار المعالجة المعرفية المتزامنة.

التوصيات والمقترحات:

     في ضوء نتائج الدراسة الحالية، توصي الباحثة بالاهتمام بعملية التخطيط لدى الطلاب الموهوبين ذوو صعوبات التعلم وتنميتها من خلال التدريب على مهام تشمل تحديد الخطط وتعديلها والتفکير في أفضل السبل للوصول إلى الحل، والعمل على تطوير مواطن الضعف التي يعاني منها الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وذلک من خلا تقديم الأنشطة اللامنهجية ومساعدتهم على الابداع واستغلال مواهبهم ومواطن القوة لديهم ، کما توصي بإجراء مزيد من الدراسات والبحوث في مجالات تحديد الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات التعلم النوعية في مختلف المجالات الدراسية.

 

 

المراجع:

- أحمد يحيى حجوري (2021): تقنين منظومة التقييم المعرفي (CAS) والکشف عن التنوع الجيني للذکاء لدى عينة من أطفال المجتمع اليمني، رسالة دکتوراه، کلية التربية، جامعة أسيوط.

- أمل عبد الفتاح (2014): فاعلية برنامج تدريبي للمعلمات قائم على نظرية تجهيز المعلومات لتنمية الذاکرة لدى أطفال ذوي صعوبات التعلم، رسالة ماجستير، کلية التربية للطفولة المبکرة، جامعة القاهرة.

- أنيس الحروب (2012): قضايا نظرية حول مفهوم الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، المجلة الدولية للأبحاث التربوية، جامعة الأمارات العربية المتحدة، (31) , 31- 60.

- بشير محمد آدم (2014): تعلم اللغات الأجنبية في السودان " الإنجليزية والفرنسية "، مجلة کلية التربية، جامعة الخرطوم، ع (8).

- جميل الصمادي (2015): الموهوبون مزدوجو الاستثنائية (الموهوبون ذوو الإعاقة): المؤتمر الدولي الثاني للموهوبين والتفوقين تحت شعار " نحو استراتيجية وطنية لراية المبتکرين "، کلية التربية، جامعة الأمارات العربية المتحدة ،19-21 مايو.

- رشا محمد عبد الله (2003): القيمة التشخيصية لنموذج التقدير المعرفي CAS في تقدير أداء عينة من المتخلفين عقليا القابلين للتعلم ذوي السلوک الاندفاعي، رسالة ماجستير، کلية التربية، جامعة عين شمس.

- سليمان عبد الواحد إبراهيم (2010): المرجع في صعوبات التعلم "النمائية والأکاديمية والاجتماعية والانفعالية"، ط3، مکتبة الانجلو المصرية، القاهرة – جمهورية مصر العربية.

- السيد عبد الحميد سليمان (2015): في علم النفس اللغوي "اللغة بين علم النفس وحروبها واضطرابها، ط1، عالم الکتاب، القاهرة.

- عبد الله النافع آل الشارع (2001): معايير التعرف والکشف عن الموهوبين في المملکة العربية السعودية – ورقة عمل مقدمة في المؤتمر العلمي العربي الثاني لرعاية الموهوبين والمتوفقين في الفترة 31 أکتوبر- 2 نوفمبر، تحت عنوان " التربية الإبداعية أفضل استثمار، المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين، عمان – الأردن.

- عبيد بن رعود، وحيد سليمان (2006): مشکلات الأطفال السلوکية في مدارس التعليم الأساسي (الصفوف 1 - 6) کما يدرکها المعلمون والمعلمات، مجلة العلوم الاجتماعية والإنسانية، دار جامعة عدن، المجلد (9)، ع (18).

- غادة فاضل مهنا (2015): قدرة کل من منظومة التقييم المعرفي CAS والصفحة المعرفية لمقياس ستانفورد بينيه (الصورة الخامسة) على تقييم القدرات العقلية لدى عينة من ذوي الاحتياجات الخاصة دراسة مقارنة، رسالة دکتوراه، معهد الدراسات العليا للطفولة، جامعة عين شمس.

- فتحي مصطفى الزيات (2002): المتفوقين عقليا ذوو صعوبات التعلم، دار النشر للجامعات، مصر.

- محمد رياض أحمد (1997): أثر برنامج تدريبي لتنمية المعالجة المعرفية المتتابعة والمتزامنة على الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، رسالة دکتوراة، کلية التربية، جامعة أسيوط.

- محمد رياض أحمد (1991): أسلوبا المعالجة المعرفية المتتابع والمتزامن وعلاقتهما ببعض مهارات القراءة لدى تلاميذ الصف الرابع من الحلقة الأولى من التعليم الأساسي، رسالة ماجستير، کلية التربية، جامعة أسيوط.

- محمد سليمان عبد المقصود (2000): بعض الخصائص المعرفية والسمات الشخصية عند کل من الطلبة العاديين وذوي صعوبات التعلم وعلاقتها بمستوى التحصيل في اللغة الإنجليزية بالمرحلة الإعدادية، رسالة ماجستير، معهد الدراسات والبحوث التربوية، جامعة القاهرة.

- ناجليري، داس (2006): دليل منظومة التقييم المعرفي مـ.ت.مـ. (الکاس) CAS للذکاء ترجمة وإعداد: أيمن الديب شوشه، وصفاء يوسف الأعسر، ط1، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصرية.

- وصال محمد جابر (2012): الطلبة الموهوبون ذوو صعوبات التعلم وکيفية إکسابهم للاستراتيجيات التعليمية، مجلة دراسات تربوية، ع (27)، کانون الثاني.

- وفاء محمود عيسى (2020): التقييم الدينامي لبعض العمليات المعرفية في ضوء نظرية (PASS) لدى الموهوبين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم من أطفال الروضة، مجلة البحث العلمي في التربية، العدد 21، 638-669.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- Abougoush, M. (2014): PASS Theory of Intelligence and Giftedness, Master Thesis, University of Alberta.

- Brody, I., Mills, C. (1997): Gifted Children with Learning Disabilities. A review of the issues, Journal of Learning Disabilities, (30), p 282- 297.

- Canivez, G., Gaboury, A. (2016): Construct Validity and    Diagnostic Utility of the Cognitive Assessment system for ADHD, Journal of Attention Disorders, (20), (6), 519 - 529.

- Das, J.P., Misra, S.B. (2014): Cognitive planning and executive function: Applications in management and education, SAGE Publication, India.

- Das, J.P., Naglieri, J.A. & Kirby، J.R. (1994): Assessment of cognitive processes: The PASS theory of intelligence. Boston: Allyn & Bacon Publishers.

- Das ، J.P. (2003): A look at intelligence as cognitive neuropsychological processes: Is Luria still relevant? Japanese Journal of Special Education، 40(6) ، 631-647.

 - Keat, O.B., Ismail, K.B. (2011): PASS Cognitive Processing: Comparison between normal children with reading difficulties, international Journal of Humanities and Social science, (2), p 53 – 60.

 -  Naglieri، J.A. & Das ، J.P. (1997): Das – Naglieri Cognitive Assessment System. Itasca ، Illinois: Riverside Publishing Co.

- Naglieri, J., Goldsten, S., Lesman, J. & Schwebach, A. (2003): Performance of children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Anxiety/ Depression on the WISC- 3 and Cognitive Assessment system (CAS), Journal of Psycho educational Assessment, (21), (1).

- Naglieri, J.A. & Gotlling, S.H. (1997): Mathematics instruction and PASS cognitive processes.  An intervention study. Journal of Learning Disabilities, 30(5), 115-126.

- Naglieri, J.A. & Johnson، D. (2000): Effectiveness of a cognitive Strategy intervention in improving arithmetic computation based on the PASS theory. Journal of Learning Disabilities ,33(6) ,591-597.

- Naglieri, J., Kufman, J. (2001): Understanding Intelligence, Giftedness and Creativity Using the PASS theory, Paper Review, 23 (3), p 151 -156.

- Naglieri, J.A. (2000): Can profile analysis of ability test score work? An illustration using the PASS theory and CAS with an unselected cohort. School Psychology Quarterly ,15(4) ,419.

- Naglieri, J.A. (2015): Hundred years of intelligence testing: Moving from traditional IQ to second -generation intelligence tests. In Handbook of intelligence(pp.295-316). Springer, New York.

- Van luit, J., Kroesbergen, E. & Naglieri, J. (2005): Utility of the PASS theory and Cognitive Assessment System for Dutch Children with and without ADHD, Journal of Learning Disabilities, (38),(5) ,  p434 – 439.

 

 

Article View: 3,089

PDF Download: 1,817