مدى تطبيق معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة تبوک

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

مدى تطبيق معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج

 ADDIE MODEL

من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة تبوک

 

إعــــــــــداد

د/ مفلح بن قبلان بن بجاد آل جديع

أستاذ تکنولوجيا التعليم المشارک

قسم تقنيات التعليم

کلية التربية – جامعة تبوک

mg.alqahtani@ut.edu.sa

 

 

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد العاشر –  أکتوبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

الملخص:

       هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على معايير تصميم المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج (ADDIE) من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة تبوک، وذلک من خلال إعداد قائمة بمعايير تصميم التدريس المتعلقة بجودة المقررات الإلکترونية، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من عدد من أعضاء هيئة التدريس بجامعة تبوک من الجنسين خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي 2021 وقد تم إعداد استبانة کأداة لقياس معايير تصميم المقررات الإلکترونية، تکونت من (65) فقرة موزعة على خمسة مجالات رئيسة، ولغرض التحليل الإحصائي تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، کما تم حساب ثبات المقياس باستخدام التجزئة النصفية وقد بلغ (0.85) ، واختبار "ت" لمعرفة اتجاه الفروق، ومعامل کرونباخ (ألفا) لقياس ثبات أداة الدراسة حيث بلغ ( 0.94) وقد کشفت نتائج الدراسة أن درجة توافر معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس جاءت في صورة مرتفعة . کما کشفت النتائج ايضاً انه لا توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقا لمتغير الجنس، ولا توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقا لمتغير الرتبة الأکاديمية، ووفقاً لمتغير التخصص العلمي فقد کشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية حيث أشارت النتائج إلى اختلاف استجابات عينة الدراسة على اختلاف تخصصهم العلمي في مستوى درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL. ايضاً کشفت نتائج الدراسة إلى اختلاف استجابات أفراد العينة على اختلاف سنوات الخبرة حول درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL.

الکلمات المفتاحية

معايير التصميم، المقررات الجامعية الإلکترونية،  نموذج ADDIE MODEL.

 

 

 

 

Abstract:

The researcher aimed in this study at knowing the standards of university courses according to the (ADDIE) model from the point of view of the faculty members at the university through developing a list of teaching design standards related to the quality of electronic courses offered online. The study followed the descriptive method. The study sample was consisted of (200) a faculty member from the faculty of (13) at the university, for the academic year (2021). The questionnaire was developed as a tool for measuring the standards of electronic courses, and it was consisted of (65) items divided into five main areas. For the purpose of statistical analysis, arithmetic means and standard deviations were used. The reliability of the scale was calculated using the split-half method that was (0.85), the "t" test to find out the direction of the differences, and the Cronbach's coefficient (alpha) for measuring the reliability of the study tool that was (0.94). The results of the study revealed that there are high standards of educational design in the university courses according to the ADDIE model from the point of view of the faculty members. There are no statistically significant differences among the means of the responses of the study sample regarding the total score according to the gender variable. The results indicate the convergence of the study sample responses, despite the difference of gender, in the level of the scores of the faculty members towards the design of education in the university courses according to the ADDIE model. There are no statistically significant differences among the means of the responses of the study sample regarding the total score according to the variable of academic rank. The results indicate the convergence of the study sample responses, despite their different academic ranks, in the level of the scores of the faculty members towards the design of education in the university courses according to the ADDIE model. There are statistically significant differences between the means of the study sample responses regarding the total score according to the variable of scientific specialization. The results indicate the difference in the responses of the study sample, according to their difference in their scientific specialization, in the level of the scores of the faculty members towards the design of education in the university courses according to the ADDIE model. There are statistically significant differences between the means of the study sample responses regarding the total score according to the years of experience. The results indicate the difference in the responses of the study sample, according to their different years of experience, regarding the scores of the faculty members towards the design of education in the university courses according to the ADDIE model.

Keywords:

Design Standards, University Courses, ADDIE model.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المقدمة:

في عالم تتسارع به خطوات العمل والسعي نحو التميز والتفوق بين مختلف الجامعات، فقد دأبت العديد من الجامعات على تطوير أهدافها وتغيير استراتيجياتها وتحسين برامجها لرفع مستوى جودة الأداء بها، وتحسين قدرتها التنافسية لتکون أکثر قدرة على تلبية احتياجات المستفيدين ونيل رضاهم، لتتمکن من الاستمرار والنمو في هذه البيئة المتحرکة وشديدة التنافس (صالح،2019، 1).

ولقد شهدت المقررات وتدريسها في المرحلة الجامعية في السنوات الأخيرة تطورا واضحا وملموسا، هذا التطور شمل تغير زاوية الرؤية إلى المقررات، وجعلها إلکترونية والتدريس من خلال أنظمة التعلم الإلکتروني إلى جانب التدريس المباشر داخل أروقة الجامعة، وذلک لإتاحة المقررات أمام الطلاب في کل زمان ومکان وهو ما يسمى بالتعليم المدمج، والاستفادة من الإمکانات التکنولوجية المتاحة (محمد،2019، 484).

وقد ازداد الاهتمام في الآونة الأخيرة من جانب المتخصصين في مجال التعليم بالتعلم الإلکتروني E-Learning کمنظومة للتعليم تساعد في حل بعض المشکلات التي تواجه التعليم الاعتيادي لما يتميز به من سمات خاصة جعلت منه نظاما يمکن الاعتماد عليه في حل مشکلات التعليم الاعتيادي، لذا اتجهت الجامعات إلى تطوير العملية التعليمية من خلال إنشاء منظومة التعلم الإلکتروني تسير جنبا إلى جنب مع التعلم الاعتيادي، کما سعت إلى تطوير المقررات الدراسية في ضوء معايير جودة المقررات الإلکترونية لتحقيق جودة إعداد الطلاب (زناتي وآخرون، 2010، 162).

وتهدف برامج التعليم الجامعي إلى بناء خبرات تربوية مهنية تستند إلى أسس ونظريات علمية تعکس التوجهات التربوية المعاصرة؛ بغرض تلبية احتياجات المتعلمين، وإعدادهم لأدوار قيادية إبداعية في شتى المجالات المختلفة؛ لمواجهة مستقبل سريع التغير، والمساهمة في حل مشاکله، وتطويره على المستوى القيمي والعلمي والاقتصادي، وتختلف الخبرات المقدمة في إطار التعليم الجامعي عن غيرها من الخبرات المقدمة في برامج التعليم ما قبل الجامعي؛ وذلک لأن الخبرات التعليمية في برامج التعليم الجامعي تعتمد على تهيئة بيئة التعلم بصورة تمکن المتعلم من أن يتعلم، محققا بذلک أهدافا مقصودة تضع المعارف التخصصية في بؤرة الاهتمام، ثم المهارات والقيم المدعمة لتعلم تلک المعارف، وبناء على ذلک تستند الخبرة في التعليم الجامعي بشکل کبير على تنشيط المتعلم، وإثارة الصراع المعرفي لديه، ورفع درجة إحساسه بالحاجة للتعلم؛ من أجل فض الصراع المعرفي القائم في ذهنه بین ما يعرفه من قبل، وبين ما ينبغي أن يعرفه ويفعله (عمران، سرور، 2017، 20).

ومع الطلب المتزايد على التعلم الإلکتروني، خصوصا في جائحة کورونا جنبا إلى جنب مع السعي لتحقيق التميز المرتبط بالعولمة، ظهرت العديد من الدعوات في جميع أنحاء العالم لتعزيز وضمان الجودة في التعلم الإلکتروني، وتحديدا في البلدان النامية.

وعلى الرغم من المزايا المتعددة للتعلم الإلکتروني، إلا أن انتشاره وبخاصة في الوطن العربي يواجه الکثير من التحديات؛ من بينها عدم وجود محتوى إلکتروني على مستوى عال من الجودة، بالإضافة إلى أن تصميم المقررات الإلکترونية في کثير من الأوقات لم يتبع معايير تصميم التعليم السليم (Hall,2004).

ويعرف (عمران، سرور، 2017، 12) المقررات الجامعية بأنها برامج التعليم التي تستهدف إعداد خريج متخصص يمتلک القدرة على ممارسة المهن التي تلبي متطلبات            سوق العمل.

وتکمن أهمية معايير تصميم مقررات التدريس في محاولته بناء جسر يصل بين العلوم النظرية من جهة نظريات علم النفس خاصة نظريات التعلم، والعلوم التطبيقية استعمال الوسائل التکنولوجية في عملية التعلم من جهة أخرى، لأن هدف هذا العلم هو استعمال النظرية التعلمية بشکل منظم في تحسين الممارسات التربوية (الحيلة، 2008).

کما تعد المقررات الإلکترونية إحدى التطبيقات الهامة لاستخدام تکنولوجيا المعلومات وتکنولوجيا الاتصالات في العملية التعليمية، ويمکن تعريفها على أنها مقررات يستخدم في تصميمها أنشطة ومواد تعليمية تعتمد على الحاسوب، وهي عبارة عن محتوى غني بمکونات الوسائط المتعددة التفاعلية في صورة برمجيات معتمدة أو غير معتمدة على شبکة محلية أو شبکة الإنترنت (الجرف، 2001).

وتعرف الجمعية الأمريکية للتدريب والتطوير  American Society for Training & Development المقرر الإلکتروني بأنه أي نوع من المقررات التعليمية أو التربوية التي يتم نقلها باستخدام برنامج حاسوبي أو عبر الإنترنت (Popescu,2009).

ويعرف (العدوان، الحوامدة،2011، 37) نموذج ADDIE Model بأنه النموذج العام لتصميم التعليم والذي تم تصميمه بناء على الملامح المشترکة لنماذج تصميم التعليم المختلفة وهذا الاختصار يعزى إلى الحروف الأولى من المصطلحات التي تشکل المراحل الخمس التي يتألف منها النموذج وهي: التحليل (Analysis)، والتصميم (Design)، والتطوير (Development)، والتنفيذ (Implementation)، والتقويم (Evaluation).

مشکلة الدراسة:

يشير الشهري (Aْl-Shehri,2010) إلى أن التعلم الإلکتروني في السعودية يشهد نموًا متسارعًا وقويًّا والشاهد على ذلک ما قامت به الجامعات في المملکة العربية السعودية من تطوير لعمادات التعلم الإلکتروني، وحسب الفهد( Al-(Fahad, 2009  فإن المملکة العربية السعودية ايضاً سعت لتطوير محتويات المناهج الإلکترونية وأشکالها الرقمية المختلفة .

إن تطوير الخطط التربوية الفعالة يحتاج إلى الاستعانة بنتائج الدراسات التي تمت في هذا المضمار لتسهم بدورها في صياغة رؤية للمستقبل مبنية على أسس علمية، وتقديم اقتراحات مبنية على قواعد بحثية؛ لأن الدراسات والأبحاث تصف الواقع وتقيمه من خلال استقراء منهجي دقيق للمعايير المطلوبة، وتضع التوصيات بناء على نتائج علميّة، کما تقدم تصورات منطقية تثري هذه الخطط بالإجراءات والعمليات والمصادر والمعوقات والآليات التي تعزز من فرص نجاح هذه الخطط (فوزية العوبثاني،2021، 5).

وعلى الرغم من قدرة الوسائط الفائقة التکيفية من التغلب على العديد من المشکلات التي تواجه المتعلمين عند التعلم، إلا أنه لا توجد معايير محددة وواضحة لبناء الوسائط الفائقة التکيفية، لذا سعت دراسة (إبراهيم،2015) إلى بناء قائمة بمعايير تصميم المقررات الإلکترونية وفق نماذج تصميم التعليم الجيد .

وقد هدفت دراسة الزاهري (2013) إلى معرفة معايير الجودة لتصميم مقررات التعليم الإلکتروني کما هدفت دراسة الغامدي (2013) إلى ضرورة التعرف على معايير ومواصفات تصميم مقررات الحديث الشريف لبيئة التعلم الإلکتروني، ايضاً هدفت دراسة الشريف (2012) الى التعرف على المعايير القياسية لبناء نظم التعليم الإلکتروني وکذلک دراسة حمدي وآخرون (2012) والتي هدفت إلى التوصل إلى المستويات المعيارية لأنظمة التعليم الإلکتروني التعاوني القائمة على الويب، وکذلک دراسة الصعيدي (2011) التي هدفت الى التوصل للمعايير اللازمة لتقديم محتوى المقررات الإلکترونية في التعليم عن بعد من وجهة نظر الخبراء والمختصين، ايضاً هدفت دراسة (Said, et al, 2012) إلى تطوير معايير إمکانية الوصول في بيئة التعلم الإلکتروني التکيفي، وهدفت دراسة (Maria, & Kaye, 2008) إلى التوصل لنموذج لتطوير المقررات الإلکترونية عالية الجودة وهدفت دراسة (Stacey, 2007) الى التعرف على معايير جودة المقررات الإلکترونية عبر الويب.

من هنا، تظهر أهمية إجراء دراسات تهدف إلى التعرف على درجة توافر معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في الجامعة وکلياتها بهدف استکشاف هذا الواقع ودراسة المعوقات وتقديم الاقتراحات التي يمکن أن تثري توجهات الجامعة في هذا المجال لا سيما من قِبل أعضاء هيئة التدريس الذين يشکلون نواة الجامعة الأولى (العوبثاني،2021، 9).

ونظرًا لقلة الدراسات التي تناولت هذا الموضوع ولأهميته الحالية سعت هذه الدراسة لمعرفة درجة توافر معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بالجامعة بهدف توفير بعض البيانات والمعلومات حول الواقع، والمعوقات، والمقترحات المقدمة من أعضاء هيئة التدريس، والتي يمکن أن تدعم خطط الجامعة لتطوير التعلم الإلکتروني وتحسينه.

أسئلة الدراسة:

-       ما هي درجة توافر معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في الجامعة؟

-       هل توجد فروق ذات دلالة احصائية في توافر معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس تعزى لمتغير الجنس (ذکور/ وإناث)؟

-       هل توجد فروق ذات دلالة احصائية في توافر معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس تعزى لبعض المتغيرات (الرتبة الاکاديمية/ التخصص العلمي/ سنوات الخبرة/ التدريب على التصميم وفق النموذج)؟

هدف الدراسة: تبرز أهداف الدراسة في کونها:

-       توضح معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج            ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في الجامعة .

-       کما تشير الى معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس معتمدة على بعض المتغيرات (الجنس /الرتبة الاکاديمية/ التخصص العلمي/ سنوات الخبرة/ التدريب على التصميم           وفق النموذج).

أهمية الدراسة:

تکمن أهمية الدراسة الحالية في أنها قد تفيد فيما يلي:

-       اعتبار الدراسة استجابة لما ينادي به التربويون والقائمون على التعليم العالي من ضرورة استخدام أساليب التعلم المتطورة مثل التعلم الإلکتروني.

-       بيان معايير جودة تصميم المقررات الإلکترونية لمصممي المقررات الإلکترونية لاستخدامها في تصميم المقررات في المرحلة الجامعية.

-       تحقيق النواتج المنشودة لدى الطلاب من خلال مقرر الکتروني قائم على معايير الجودة العالمية.

-       الکشف عن اتجاه الطلاب نحو التعلم الإلکتروني وفق نموذج ADDIE MODEL .

-       يمکن أن يسهم البحث الحالي في استخدام أساليب جديدة لتنمية مهارات الاتصال لدى طلاب المرحلة الجامعية.

-       يمکن أن يسهم البحث الحالي في مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب والسماح لهم بالتعلم من أي مکان وفي أي زمان.

مصطلحات الدراسة:

1- معايير تصميم المقررات الإلکترونية Instructional Design Standards: هي مجموعة الإجراءات المتعلقة باختيار المادة التعليمية من أدوات، مواد، وبرامج تعليمية، ومناهج) وطريقة إعدادها، وتصميمها، وتحليلها، وتطويرها، وتنظيمها وتقويمها من أجل تصميم مواد تعليمية ومناهج متطورة تساعد على التعلم بطريقة أفضل من خلال اتباع أفضل الطرق التعليمية التعلمية في أقل وقت وجهد ممکنين (العساف،2014، 10).

      أما إجرائيا فتعرف بأنها مجموعة الإجراءات اللازم اتباعها من قبل أعضاء هيئة التدريس عند تطويريهم للمقررات الجامعية الخاصة بهم والتي تقدمها الجامعة من خلال إجابتهم عن کل فقرة من فقرات استبانة معايير التصميم والتي تشمل (أهداف المقرر ومتطلباته، وتصميم محتوى المقرر وتسلسل نشاطاته، واستراتيجيات التدريس ونشاطات التعلم، وتقنيات التعلم ووسائله ومعاييره التفاعلية، وتقويم الأداء في ضوء عمليات التحليل والتصميم و التطوير والتنفيذ والتقويم.

2- نموذج (ADDIE Model): يعرفه العدوان والحوامدة (2011) بأنه النموذج العام لتصميم التدريس والذي تم تصميمه بناء على الملامح المشترکة لنماذج التصميم المختلفة وهذا الاختصار يعزى إلى الحروف الأولى من المصطلحات التي تشکل المراحل الخمس التي يتألف منها النموذج وهي: التحليل (Analysis)، والتصميم (Design)، والتطوير (Development)، والتنفيذ (Implementation)، والتقويم (Evaluation).

        وتعرف إجرائيا بأنه النموذج الذي يتم من خلاله تقييم جودة المقررات الجامعية التي           تقدمها الجامعة من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريس وفق مراحل التحليل والتصميم والتطوير والتنفيذ والتقويم.

حدود الدراسة:

-       الحدود الموضوعية: اقتصرت الدراسة على موضوع تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في جامعة تبوک .

-       الحدود البشرية: تتحدد الدراسة الحالية بعينة من أعضاء هيئة التدريس في جامعة تبوک.

-       الحدود الزمنية: الفصل الدراسي الثاني من العام 2021.

-       الحدود الجغرافية: جامعة تبوک.

الإطار النظري والدراسات السابقة:

أولاً: تصميم التعليم Instructional Design:

      يعتبر تصميم التعليم من العلوم الحديثة التي ظهرت حديثاً في المجالات التعليمية، حيث يدعو تصميم التعليم الى تطوير العملية التعليمية واختيار أفضل الطرق التعليمية التي تحقق نتائج جيدة، کما انه ايضاً يحدد ويصف الإجراءات التي تتعلق باختيار المادة التعليمية المراد تصميمها وتحليلها وتنظيمها وتطويرها وتقويمها بما يتفق مع خصائص المتعلمين، ايضاً يهتم تصميم التعليم بوصف البرامج التعليمية والاستراتيجيات المناسبة للتعليم، وتحديد الأداة أو الوسيلة التعليمية المناسبة للتعليم (السلمي، 2021).

      ويسمى تصميم التعليم Instructional Design ويرمز له عادة بالحرفين ID ويعتمد هذا التصميم على نظرية التعلم، وتقنية المعلومات، والتحليل، وأساليب الإدارة، وقد لاحظ ديوي Dewey (1900) في بداية القرن العشرين أن هناک حاجة لوجود علم يترجم کل ما توصلت إليه الأبحاث وينقل نتائج هذه الأبحاث من التنظير إلى التطبيق الفعلي في مجال التعليم، معتبراً تصميم التعليم تطبيق عملي لنتائج هذه الأبحاث کما اعتبر ديوي ان تصميم التعليم سيعطي قرارات حول التطبيقات والممارسات التعليمية المبنية على البحث أکثر من التوقع والظن، ايضاً اعتبر سنیلبيکر Snellbecker (1974) أن تخطيط وتصميم التعليم هو العلم الرابط الذي يربط بين النظرية والتطبيق کما ذکر ديوي، وقد اتفق (موريسون وآخرون، 2012)، مع سنيلبيکر في هذا الرأي حيث يروا بأن التصميم التعليمي هو عملية تصميم التعليم بناء على ممارسات صحيحة وقويمة .

     ويعرف تصميم التعليم بأنه أحد العلوم التربوية الحديثة التي ظهرت في السنوات الأخيرة في مجال التعليم والتي تناولت تطوير العملية التعليمية من خلال وضع الخطط واختيار التقنيات والوسائل والاستراتيجيات الأنسب لتحقيق الأهداف التعليمية المرجوة (أبو زايدة، 2013).

      کما يعرف بأنه عملية منهجية لتخطيط وإدارة العملية التعليمية لتحقيق تعلم فعال              (Aqel, 2013).

     ويشير تصميم التعليم إلى سلسلة العمليات المنهجية التي تترجم مبادئ التعلم والتعليم إلى خطط عملية لتطوير المواد التعليمية، والأنشطة ومصادر المعلومات، والتقويم، والمصمم التعليمي أشبه ما يکون بالمهندس، فکلاهما يخطط عمله اعتماداً على جملة مبادئ ثبت نجاحها في الماضي حيث يعتمد المهندس على قوانين الفيزياء، ويعتمد المصمم على المبادئ الأساسية للتعليم لذلک کلاهما يعمل على تصميم حلول تتمتع بقدر کبير من الجاذبية وتحوز على رضا وإعجاب مستخدميها، کما أن کلاهما توصل إلى مجموعة إجراءات لحل المشکلات التي تواجهه، حيث يصوغان مواصفات وخطط محددة کحلول دون أن يقوم أي منهما بالضرورة بتنفيذ هذه الخطط والتصاميم وتحويلها إلى منتج فعلي ونهائي، إذ غالبا ما يسلم المهندس والمصمم مخططاتهما وتصاميمهما إلى شخص آخر متخصص في مجال الإنتاج والتنفيذ حيث يسلم المهندس تصاميمه لمتعهد البناء ويسلم المصمم تصاميمه لمتخصص في البرمجيات والحاسوب وتقنيات التعليم ومع ذلک الا ان الکثير من المصممين التعليميين يمتلک ما يکفي من المهارات الإنتاجية (کبرمجة الحاسوب، أو إنتاج أفلام الفيديو، أو تطوير مواد مطبوعة)، وهذا             يمکنهم من تحويل المواصفات التي حددوها بأنفسهم إلى مادة تعليمية نهائية، وفي کل الأحوال، فإن المصمم يبدأ عملية التنفيذ والإنتاج بشکل نموذجي بعد إکمال عملية تحديد المواصفات (باتريشا وتيلمن، 2012).

     ويري Magruder et al. (2019) أن تصميم التعليم نشاط هادف ينتج سلسلة من الاستراتيجيات والأنشطة والمصادر التعليمية التي تعزز عملية التعلم.

     واستخلص عثمان وآخرون (2020) تعريفاً للتصميم التعليمي حيث ذکروا بأن تصميم التعليم هو : مدخل منظم يهدف إلى تطوير کافة جوانب العملية التعليمية (المحتوى - الأهداف التعليمية المطلوب تحقيقها - أدوات تقييم هذه الأهداف - اختيار استراتيجيات التعليم والتعلم وفقا للأهداف التعليمية - التغذية الراجعة لکل من الطالب والمعلم - تحديد کيفية اختيار استراتيجيات التعليم والتعلم الفعالة وفقا للأسس والنظريات التربوية ) .

أهداف تصميم التعليم:

يسعى تصميم التعليم إلى تحقيق مجموعة من الأهداف هي:

1- استخدام نظريات التعليم لتحسين الممارسات العملية في العملية التعليمية .

2- تحويل عمليات التعليم إلى عمليات ديناميکية ترتکز على فاعلية الطالب في الموقف التعليمي، وتنمي لديه مهارات التفکير العليا کمهارة حل المشکلات.

3- استخدام الوسائط المتعددة والمواد والأجهزة التعليمية بطريقة جيدة لتحقيق الأهداف المرجوة بأعلى مستوى من الإتقان (عثمان وآخرون، 2020).

4- صياغة الأهداف العامة والسلوکية بشکل أفضل .

5- اختيار الاستراتيجيات المناسبة وتطوير المواد التعليمية لتحقيق أهداف جيدة .

6- تجسير العلاقة بين النظريات والتطبيقات في الموقف التعليمي.

7- الاعتماد على الجهد الذاتي للمتعلم في العملية التعليمية (السلمي، 2021).

أهمية تصميم التعليم:

      تتمثل أهمية تصميم التعليم في کونه العامل الحاسم في فاعلية أو عدم فاعلية العملية التعليمية وتتضح أهمية التصميم التعليمي في النقاط التالية:

1- تطوير الممارسات التعليمية، وذلک بالربط بين النظريات والتطبيقات.

2- توجيه الانتباه نحو الأهداف التعليمية العامة والأهداف السلوکية الخاصة للمقررات الدراسية المراد تعليمها.

3- يعمل تصميم التعليم على توفير الوقت والجهد، وذلک بإستبعاد الطرق التعليمية غير الفعالة قبل البدء بالتطبيق واتخاذ القرارات المناسبة الموفرة للوقت.

4- إيجاد بيئة تعليمية جيدة يتواصل فيها جميع الأعضاء المشترکين بعملية التصميم           بشکل فعال .

5- يعمل تصميم التعليم على تقليل التوتر الذي يحدث نتيجة استخدام طرق عشوائية وذلک من خلال ارشاد المعلمين إلى الطريقة الصحيحة لإدارة الدرس والموقف التعليمي .

6- يؤدي تصميم التعليم إلى استخدام الوسائل والأجهزة والمواد التعليمية بطريقة جيدة .

7- يساعد تصميم التعليم المتعلم للتفاعل مع الموقف التعليمي وذلک من خلال اشراکة في العملية التعليمية .

8- يمنح تصميم التعليم المعلم وقت کافي لکي يتفرغ لعدد کبير من المهام (القميزي، 2017).

      ويرى عثمان وآخرون (2020) أن أهمية تصميم التعليم تتمثل في:

1- مواجهة التغير السريع الذي يشهده التطور التکنولوجي الذي شمل جميع جوانب الحياة؛ وذلک من خلال البحث عن أفضل الطرق والاستراتيجيات التعليمية التي تؤدي إلى تحقيق الأهداف المنشودة في أقل وقت وجهد .

2- تزويد المعلم بعدة نماذج إرشادية تعليمية تساعدة في تخطيط دروسه التعليمية على أسس علمية سليمة.

3- يقدم تصميم التعليم للمعلم أفضل طرق التدريس من حيث الکفاءة والفاعلية؛ مما يتيح له القيام بأدواره التدريبية والأکاديمية الأخرى على اکمل وجه .

4- يزود تصميم التعليم المعلم بصور وأشکال وخرائط ترشده إلى کيفية العمل داخل الفصل الدراسي بشکل منظم وبعيد عن العشوائية .

5- يرکز تصميم التعليم على دور المتعلم بشکل واضح ويساعده على التفاعل والإشتراک في تحقيق أقصى درجة من اتقان التعلم.

6- يساعد تصميم التعليم على الربط بين الأفکار والمبادئ النظرية والمجال العملي التطبيقي .

7- يساعد تصميم التعليم في تحويل النظام التعليمي من الإعتماد على الطريقة التقليدية إلى استخدام التکنولوجيا.

8- يعمل تصميم التعليم على توضيح دور کل من المعلم والطالب وفقاً لطبيعة بيئة التعلم .

9- يساهم التصميم التعليمي في التخطيط الجيد لبرامج التدريب من خلال وصف المهام المراد تحقيقها بمرحلة التصميم مراعياً احتياجات الطلاب ومعدل أدائهم التعليمي.

خصائص التصميم التعليمي الجيد:

تتمثل خصائص التصميم التعليمي الجيد فيما يلي:

1- لا يعتبر نموذج التصميم واقع ولکنة يکون ممثل للواقع بشکل کبير .

2- الاتساق ويعني أن جميع مکونات التصميم التعليمي منسجمة ومتوافقة مع بعضها البعض ولا يوجد بينها أي تعارض.

3- الشمول ويعني ضرورة اشتمال نموذج التصميم التعليمي على جميع العلاقات والعمليات المطلوبة لتنفيذ عملية التعلم وتحقيق الأهداف.

4- القابلية للتطبيق ويعني ضرورة أن يکون نموذج التصميم التعليمي قابل للتطبيق والتنفيذ لکي يحقق أهدافه.

5- البساطة في الاستخدام حيث يجب أن يتسم نموذج التصميم بالسهولة في الاستخدام حتى يستطيع الطالب العادي الاستفادة منه والتعامل معه (الهمشري، 2016).

نظريات التعلم وتصميم التعليم:

أ- النظرية السلوکية Behaviorism:

      تتضح مبادئ النظرية السلوکية عند مؤسسيها مثل واطسون Watson، و ثورندايک Thorndike، وبافلوف Pavlov، وسکنر Skinner، حيث أقروا بأن عقل الإنسان مثل الصندوق الأسود وأن التعلم يحدث نتيجة مثير خارجي، ولم يحاول أحد منهم التعرف على ما يحدث بداخل عقل الإنسان، وبشکل عام تجاهلوا تأثير عمليات التفکير في سلوک الإنسان، وقد قدمت النظرية السلوکية نماذج واستراتيجيات تعليمية تعتبر من أساسيات علم التصميم التعليمي، بل انها أمدت المصمم التعليمي بإطار عملي يساعد على تحديد أهداف التعلم السلوکية، وتحليل المحتوى الذي يحقق تلک الأهداف، واستخدام استراتيجيات مناسبة لعرض المحتوى ومساعدة المتعلم، في اختيار مساره في التعلم، وتوفير مواقف يمارس من خلالها ما تعلمه، کما ان           هذه الإستراتيجيات تساعد على تقويم تعلم الطالب، والتعرف على ما تحقق من أهداف (الهمشري، 2016).

      وأضاف Mödritscher (2006) أن التصميم التعليمي من المنظور السلوکي يجب أن يتضمن تقديم أمثلة إيجابية وأخرى سلبية لتعزيز الفهم کما أضاف ان التصميم التعليمي يجب ان يسمح بتسلسل تعليمي في الوحدات التعليمية يتدرج من السهل الى الصعب .

ب- النظرية البنائية Constructivism:

      تعتمد هذه النظرية على الفلسفة الذاتية Subjectivism والتي تشير بأن المعرفة لدى الشخص تعتمد على الخبرة الذاتية التي يمتلکها مسبقاً بمعنى ان الفرد يبني المعرفة داخل عقله ولا تأتي اليه مکتمله. وفي هذا النموذج يفهم المتعلم العالم الخارجي من خلال خبراته وقدراته العقلية، وتفسيره لهذه الخبرات، وبذلک قد يأتي المتعلم وفق النظرية البنائية بمعلومات تختلف عن صيغتها الأصلية .

      وبناء على هاتين الفلسفتين يرى السلمي، 2021 أن تصنيف نماذج التصميم التعليمي ينقسم الى فئتين هما:

1- نماذج التصميم التعليمي السلوکيةBehaviorism ID Models .

2- نماذج التصميم التعليمي البنائية Constructivism ID Models.

ثانياً: النموذج العام لتصميم التعليم ADDIE:

      نموذج تصميم التعليم هو تمثيل مبسط لمجموعة من العلاقات بين العناصر التي يتألف منها موضوع الدرس، وتکون على شکل صورة أو مخطط أو شبکة، ويجب أن تتوافر بنماذج التصميم التعليمي عدة خصائص ومنها الإختزال والترکيز والإکتشاف (القميزي، 2017).

     وتتمثل فلسفة نماذج التصميم التعليمي في أن التعلم يکون أکثر فاعلية عندما يتم تخطيطه وتصميمه بعناية لتلبية خصائص الطلاب، (Almuqwishi, 2017).

      ويعد نموذج آدي ADDIE Model أساس جميع نماذج التصميم التعليمي وهو أسلوب نظامي لعمليه تصميم التعليم حيث يزود المصمم بإطار إجرائي يضمن أن تکون المخرجات التعليمية ذات کفاءة وفاعلية في تحقيق الأهداف (Muruganantham, 2015).

      وقد تم طرح نموذج ADDIE لأول مرة من قبل مرکز تکنولوجيا التعليم بجامعة ولاية فلوريدا في منتصف السبعينيات، وبذلک أصبح نموذج ADDIE الآن نموذجاً تقنيًا يستخدم على نطاق واسع في جميع أنحاء العالم، ويعتقد بعض الباحثين أن هذا النموذج مرن بما يکفي للتکيف مع بيئات تعليمية مختلفة، وبالتالي، فهو قابل للتطبيق بقوة لدمج التکنولوجيا في العملية التعليمية (Almelhi, 2021).

      ويستخدم نموذج ADDIE من قبل مصممي التعليم ومطوري الحقائب التدريبية، ويشتمل النموذج على خمس مراحل هي: التحليل Analysis Phase، والتصميم Design Phase، والتطوير Development Phase، والتنفيذ Implementation Phase، والتقييم Evaluation Phase، (Community Oriented Policing Services(COPS), 2018). ويوضح الشکل التالي مراحل النموذج:

 

شکل (1) يوضح مراحل نموذج ADDIE

      وسيتم الحديث فيما يلي عن هذه المراحل بالتفصيل وقد جاءت على النحو التالي:

أولاً: مرحلة التحليل Analysis Phase:

      مرحلة التحليل هي المرحلة الأساسية وتمثل حجر الأساس لبقية المراحل الأخرى، فمن خلال هذه المرحلة يحدد المصمم التعليمي المشکلة والاحتياجات والأسباب والحلول الممکنة لها، وتحليل الحاجات والمهام، وتحليل المحتوى، وتحليل الفئة المستهدفة، وکذلک يتم فيها تحديد الغاية أو الأهداف العلمية بصورة عامة ثم تحليلها إلى أجزاء ومکونات صغرى لتسهيل عملية تجميعها، ثم تحديد خصائص المتعلمين من خلال تحليل المتعلم ومعرفة احتياجاته والتغلب على المعوقات التعليمية التي تواجهه بالإضافة إلى تحليل الحاجات التعليمية، وکل هذه المعلومات ستساعد في تحديد الحلول والأهداف الممکنة (السليماني وفرج، 2021؛ Alsaleh, 2020)) .

ثانياً: مرحلة التصميم Design Phase:

      هي عملية ترجمة مخرجات مرحلة التحليل إلى خطوات قابلة للتنفيذ، وذلک من خلال وضع مخططات ومسودات أولية لتطوير المواد التعليمية واختيار الأساليب والتقنيات المستخدمة للإنتاج، وفيها يتم وضع المخططات واستخدام المخرجات من مرحلة التحليل، بحيث تحدد هذه المخططات أهداف التعلم، والاستراتيجيات التعليمية، ووسائل التعلم المستخدمة في التدريب (السليماني وفرج، 2021؛ (Imane, 2021.

 ثالثاً: مرحلة التطوير Development Phase:

     التطوير هو روح النظام التعليمي وقبل البدء في التطوير، يجب على المصمم إنشاء سيناريو تعليمي ويعرف السيناريو بأسماء مختلفة مثل التسلسل التربوي أو خطة الدرس أو القصة المصورة، ويعتبر أهم جزء في نموذج ADDIE، لأنة يقوم بوصف أنشطة التعلم والدعم، والأدوار، والفئة المستهدفة، والمتطلبات الأساسية، وأهداف التعلم، والأدوات اللازمة لتحقيق الأنشطة (Imane, 2021).

      وفي هذه المرحلة يقوم المصمم بتحديد المواد التعليمية المطلوبة، وأنشطة التعلم التي تم تصميمها في المرحلة السابقة، بالإضافة إلى تطوير إرشادات للطلاب على شکل منهج دراسي، کما يعد اختيار الوسائط المناسبة أحد مکونات هذه المرحلة ويجب أن يأخذ في الاعتبار اختيار الوسائط المتعددة المناسبة التي تساعد الطلاب على تعلم المحتوى المطلوب .

رابعاً: مرحلة التنفيذ Implementation Phase:

      يتم في هذه المرحلة تنفيذ وتطبيق المواد التعليمية المنتجة في مرحلة التطوير على أرض الواقع، وتعد هذه المرحلة مرحلة التطبيق (السليماني وفرج، 2021).

 خامساً: مرحلة التقييم Evaluation Phase:

      وفي هذه المرحلة يتم قياس کفاءة المادة التعليمية المنفذة، ويکون التقويم مستمراً، بحيث يتم اثناء تنفيذ کل مرحلة من التصميم، وبين المراحل نفسها، ثم بعد انتهاء المراحل جميعها، وقد يکون التقويم تکوينياً أو ختامياً:

1- التقويم التکويني Formative Evaluation: تقويم مستمر في أثناء کل مرحلة، وبين المراحل المختلفة، ويهدف إلى تحسين المادة التعليمية المنفذة قبل وضعها بصيغتها النهائية موضع التنفيذ.

2- التقويم الختامي Summative Evaluation: ويکون في العادة بعد إنجاز النسخة النهائية من المادة التعليمية المنفذة، ويستفاد منه في اتخاذ قرار نهائي حول المادة التعليمية بالاستمرار في استخدامها أو التوقف عنه (الجهني، 2018).

مميزات نموذج ADDIE:

يتميز نموذج ADDIE بما يلي:

1- البساطة في الاستخدام.

2- إمکانية استخدامه لأي نوع من التعليم والتدريب.

3- يناسب المصممين والمعلمين الذين لا يملکون الخبرة الکافية في التصميم التعليمي.

4- يوفر الوقت والمال والجهد، ويسهل اصلاحه والتعديل عليه (Almomen et al., 2016; Alodwan & Almosa, 2018).

      وترى الجهني (2018) أن النموذج العام لتصميم التعليم يتميز بالإتساق والسهولة والتعميم والإختزال والتنظيم الأمر الذي دفع کثيراً من المختصين الى استخدامه والترکيز عليه .

دراسات سابقة:

دراسة Imane (2021)

     هدفت هذه الدراسة إلى تحسين رضا الطلاب عن التعلم عن بعد من خلال إشراکهم في عملية تصميم دوراتهم حيث تم تصميم أربع دورات معنية بالتجربة باتباع نموذج ADDIE  وقد شارک طلاب السنة الأخيرة في مرحلة التحليل في نموذجADDIE ، بينما شارک طلاب السنة الأولى في الخطوة الأخيرة من خلال تقييم الدورات التدريبية المشترکة، وقد تم إنشاء الدورات بشکل مشترک مع الطلاب حيث انخرط معظمهم في مرحلة التطوير في نموذج ADDIE والدورات التدريبية المثرية من خلال تحقيق الأنشطة الإضافية وقد أظهرت النتائج أن الطلاب کانوا راضين للغاية عن المواد التي يتم تدريسها في سياق هذه الدراسة.

دراسة Almelhi (2021)

      وهدفت هذه الدراسة إلى فحص فعالية نموذج ADDIE في التدريس عبر الإنترنت لتحسين مهارات الکتابة الإبداعية لطلاب کلية اللغة الإنجليزية کلغة أجنبية وقد استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي الذي يتضمن تصميم مجموعة ضابطة وأخرى تجريبية، وقد تم اختيار (60) طالباً بشکل عشوائي من بين الطلاب الجدد الذين درسوا في قسم اللغة الإنجليزية وشارکوا في الدراسة وتم توزيعهم بالتساوي على المجموعات البحثية، وقد تعرضت المجموعة التجريبية لبيئة التعلم الإلکتروني التي سعت إلى تنمية مهارات الکتابة الإبداعية لدى الطلاب بينما تعرضت المجموعة الضابطة لطريقة التدريس التقليدية، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات الدرجات التي حصلت عليها المجموعة التجريبية وتلک التي حصلت عليها المجموعة الضابطة من أداء کتابة الاختبار البعدي لصالح أفراد المجموعة التجريبية.

دراسة السلمي (2021)

     وهدفت هذه الدراسة الى التعرف على أنظمة تکنولوجيا التعليم وتقنيات التعلم، ومعرفة مدى الاستفادة من استخدام التصميم التعليمي لزيادة الدافعية للتعلم لدى الطلاب، وکذلک معرفة العلاقة بين التصميم التعليمي وتحقيق الجودة التعليمية، وقد أظهرت النتائج أن للتصميم التعليمي أثر کبير في تحقيق الجودة التعليمية، وأن هناک علاقة طردية بين التصميم التعليمي الجيد وبين زيادة الرغبة في التعلم لدى الطلاب، کما أظهرت ايضاً ان للتصميم التعليمي ضرورة يفرضها الواقع التکنولوجي المعاصر ورغبات المتعلمين حيث تؤدي الوسائل السمعية والبصرية دوراً إيجابيا في زيادة الدافعية للتعلم .

دراسة Alsaleh (2020)

      وقد هدفت هذه الدراسة إلى تحديد فعالية برنامج تدريبي قائم على نموذج التصميم التعليمي ADDIE لتعزيز مهارات المعلمين في حل مشاکلهم التعليمية، وقد تم اقتراح برنامج ADDIE التدريبي لمساعدة المعلمين على تحديد مشاکلهم التعليمية وإيجاد حلول منهجية لها، وتکونت عينة الدراسة من 77 معلمًا أثناء الخدمة، وقد تم استخدام التصميم شبه التجريبي، وتم جمع البيانات من خلال استبيان للتقييم الذاتي قبل وبعد التقييم يتکون من خمسة أقسام تتعلق بمهارات ADDIE الأساسية (التحليل والتصميم والتطوير والتنفيذ والتقييم)، واستبيانات مفتوحة لفهم توقعات المعلمين ومواقفهم تجاه هذا التدريب، وقد أظهرت النتائج أن البرنامج التدريبي القائم على نموذج ADDIE کان فعالاً للغاية من حيث تحسين قدرة المعلمين على حل المشکلات التعليمية من وجهة نظر المعلمين.

دراسة Marzal et al. (2020)

      هدفت هذه الدراسة إلى إعادة تصميم أنظمة المعلومات الأکاديمية وإعادة إنشائها من أجل زيادة رضا المستخدمين، وقد استخدمت الدراسة في تطوير التطبيقات نموذج ADDIE لأنه يحتوي على مساحة کافية لاستيعاب مشارکة المستخدم، وبناء الثقة في التطبيقات الجديدة من خلال عملية ترحيل البيانات، وتغيير الثقافة من خلال مجموعة محدودة من التطبيقات، وفي الوقت نفسه، يتم استکشاف رضا المستخدم مع نجاح نموذج نظم المعلومات، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن نموذج ADDIE کان فعالاً في إعادة إنشاء نظم المعلومات الأکاديمية لزيادة رضا المستخدم، کما أظهرت النتائج أن هناک زيادة في تأثير جودة النظام وجودة المعلومات وعوامل جودة الخدمة على رضا المستخدم من 65٪ في النظام القديم إلى 81٪ في النظام الجديد، وفي الوقت نفسه، زاد رضا المستخدمين بشکل کبير، أي بمتوسط ​​17.7 في النظام القديم إلى 19.22 في النظام الجديد.

دراسة الجلهمي والبشري (2020)

      هدفت هذه الدراسة الى تصميم برنامج تدريبي إلکتروني قائم على مدخل النظم وقياس فاعليته في تنمية مهارات تصميم المقررات الإلکترونية لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن، ولتصميم البرنامج التدريبي الإلکتروني وفق مدخل النظم تم اختيار نموذج ADDIE  لمناسبته لمجال الدراسة، وقد تم تطبيق المنهج التجريبي ذو التصميم شبه التجريبي في هذا البحث للتحقق من فاعلية البرنامج التدريبي الإلکتروني في تنمية مهارات تصميم المقررات الإلکترونية لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الأميرة نورة، وقد تم تحديد مهارات تصميم المقررات الإلکترونية اللازمة لأعضاء هيئة التدريس، کما تمت دراسة واقع البرامج التدريبية الخاصة بتصميم المقررات الإلکترونية بجامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن، وقد تم تطبيق البرنامج على عينة قصدية مکونة من (10) عضوات هيئة تدريس يعملن في جامعة الأميرة نورة، وأظهرت النتائج تحديد مهارات تصميم المقررات الإلکترونية اللازمة لأعضاء هيئة التدريس بالجامعة، کما أظهرت أن برامج التدريب الإلکترونية لتصميم المقررات الإلکترونية بالجامعة قليلة ومحدودة، وکشفت الدراسة عن وجود فاعلية کبيرة للبرنامج التدريبي المصمم في تنمية الجانب المعرفي والأدائي لمهارات تصميم المقررات الإلکترونية لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن.

دراسة العتيبي والبلوي (2019)

      هدفت هذه الدراسة إلى وضع نموذج تصميم تعليمي مقترح معتمد على نموذج ADDIE لإنتاج الحقائب التعليمية الإلکترونية في ضوء المعايير المحددة التي تساعد المصمم التعليمي عند تصميم وإنتاج الحقائب التعليمية الإلکترونية، وخلصت نتائج الدراسة إلى مجموعة من المعايير الواجب اتباعها عند إنتاج الحقائب التعليمية الإلکترونية، وهي: التعرف على الأهداف المراد الوصول إليها، التعرف على مستويات المتعلمين، اختيار أسلوب التدريس المناسب لتحقيق الأهداف، إعداد البيئة التعليمية المناسبة لتحقيق الأهداف التعليمية، بناء مجموعة من الاختبارات التقويمية لمعرفة مدى تحقيق الأهداف.

دراسة Alodwan & Almosa (2018)

      هدفت هذه الدراسة إلى تقييم فاعلية برنامج حاسوبي يعتمد على نموذج ADDIE في تحصيل مهارات الاستماع والفهم القرائي لطلاب الصف التاسع باللغة الإنجليزية، وقد تکونت عينة الدراسة من (70) طالبا من طلاب الصف التاسع خلال الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2016/2017 وتم توزيع الطلاب المختارين على مجموعتين: مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة، بعد ذلک تم إعداد برنامج حاسوبي قائم على نموذج ADDIE، وتم تصميم اختبار الاستماع المکون من (40) فقرة بالإضافة إلى اختبار استيعاب القراءة المکون من (40) فقرة، وقد أظهرت النتائج وجود فرق دلالة إحصائية عند 0.05 بين متوسطي درجات المجموعة الضابطة مقارنة بالمجموعة التجريبية في کلا الاختبارين (اختبار التحصيل في الاستماع واختبار التحصيل في القراءة والفهم) بسبب المتغير المستقل الذي ينفذ برنامج حاسوبي على أساس نموذج ADDIE لصالح المجموعة التجريبية.

أوجه الاستفادة من الإطار النظري والدراسات السابقة:

منهج الدراسة:

   لتحقيق أهداف الدراسة اعتمد الباحث على المنهج الوصفي التحليلي الذي يرصد موضوع وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في جامعة تبوک نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL.

عينة الدراسة:

   تم تطبيق الدراسة على عدد من أعضاء هيئة التدريس بجامعة تبوک، بلغ عددهم (202) عضواً  مقسمين الى (83) اناث، والى (119) ذکور.

خصائص أفراد عينة الدراسة:

لمعرفة الوصف الإحصائي لعينة الدراسة وفق الخصائص والسمات الشخصية،           قام الباحث بتحليل البيانات الشخصية للعينة، والتي تتعلق بـــــ (الرتبة الاکاديمية/ التخصص العلمي/ الجنس/سنوات الخبرة/ التدريب على التصميم وفق النموذج). وفيما يلي عرض لنتائج           عينة الدراسة:

أ-توزيع أفراد العينة حسب الرتبة الاکاديمية:

جدول رقم (1) توزيع أفراد العينة حسب الرتبة الأکاديمية

     يلاحظ من الجدول رقم (1) أن أکبر عدد استجابة للمقياس هو رتبة الاستاذ المساعد بنسبة (48,5%) من أفراد العينة، أما النسبة الاقل  فکانت لرتبة معيد بنسبة (3,5%) من أفراد العينة.

ب-توزيع أفراد العينة حسب التخصص العلمي:

جدول رقم (2) توزيع أفراد العينة حسب التخصص العلمي

      يلاحظ من الجدول رقم (2) أن أکبر عدد استجابة للمقياس هو تخصص نظري            (کليات أدبية وإنسانية) بنسبة (64.9%) من أفراد العينة، أما النسبة الاقل  فکانت لتخصص مهني وتقني بنسبة (1%) من أفراد العينة.

ج-توزيع أفراد العينة حسب الجنس:

جدول رقم (3) توزيع أفراد العينة حسب الجنس

   يلاحظ من الجدول رقم (3) أن  عدد استجابة الذکور للمقياس بلغت (58,9%) من أفراد العينة، وعدد استجابات الاناث بلغت (41.1%) من أفراد العينة.

د-توزيع أفراد العينة حسب سنوات الخبرة:

جدول رقم (4) توزيع أفراد العينة حسب سنوات الخبرة

يلاحظ من الجدول رقم (4) أن سنوات الخبرة الأعلى بالاستجابات عل المقياس کانت من 11 سنة فأکثر بنسبة (46,5%) من أفراد العينة، وسنوات الخبرة الأقل بالاستجابات على المقياس حيث کانت أقل من خمس سنوات بنسبة (20.8%) من أفراد العينة .

ه- توزيع أفراد العينة حسب التدريب على التصميم وفق للنموذج:

جدول رقم (5) توزيع أفراد العينة حسب التدريب على التصميم وفقاً للنموذج

يتضح من الجدول رقم (5) أن نسبة (85.6%) من أفراد العينة ليس لديهم أي تدريب على تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL ، بينما نسبة (14.4%) من أفراد العينة لديهم دورات تدريبية على تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL.

أدوات الدراسة:

     سعت الدراسة الحالية لقياس معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في الجامعة، وتکونت اداة الدراسة من مقياس يشتمل على (65) فقرة، في خمسة مراحل:

المرحلة الأولي: مرحلة التحليل (15 فقرة) ويتضمن المعايير التي تحدد أهداف المقرر ومتطلباته

المرحلة الثانية: مرحلة التصميم(16 فقرة) ويتضمن معايير تصميم المحتوى

المرحلة الثالثة: مرحلة التطوير(12 فقرة) ويتضمن معايير استراتيجيات التدريس وأنشطة التعلم

المرحلة الرابعة: مرحلة التنفيذ(7 فقرات) ويتضمن معايير تنفيذ وتطبيق المواد المنتجة في مرحلة التطوير

المرحلة الخامسة: مرحلة التقويم(15 فقرة) ويتضمن معايير تقويم الأداء

      وقد قام الباحث بالاطلاع على عدد من الدراسات والبحوث ذات العلاقة، کدراسة کلاً من دراسة العتيبي والبلوي 2019 ، ودراسة إبراهيم 2015 ودراسة الزاهري 2013 ودراسة الغامدي 2013 ودراسة الشريف 2012 وقد تکون المقياس من قسمين، هما:

أ)المعلومات الأولية: وتعتبر بمثابة متغيرات الدراسة.

ب) فقرات المقياس: والتي تعبر عن معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في جامعة تبوک.

 التحقق من صدق وثبات المقياس:

أ‌-   ثبات المقياس Reliability Statistics

 تم حساب معامل ثبات المقياس باستخدام الفاکرونباخ Cranach's Alpha Coefficient  ،حيث بلغ معامل الثبات لجميع الفقرات(0.946), مما يطمئن الباحث لاستخدام أداة الدراسة، کأداة لجمع المعلومات للإجابة عن أسئلة الدراسة، والوثوق بنتائج تطبيقها.

کما تم حساب ثبات المقياس باستخدام التجزئة النصفية  Split half Reliability بطريقة Correlation Between Forms وکان معامل الثبات (0.850 (.

جدول رقم (6) معاملات ثبات أداة الدراسة

ب‌-            صدق المقياس:

صدق المحکمين: قام الباحث بعرض المقياس بصورته الأولية وعدد فقراته (70) فقرة على مجموعة من المحکمين من أعضاء هيئة التدريس المختصين بلغ عددهم (8) من أساتذة تکنولوجيا التعليم والمعلمين للإستفادة من مقترحاتهم وآرائهم في تحديد صحة العبارات ومدى ارتباطها بأهداف الدراسة والتأکد من سلامة اللغة، وقد تم التحقق من الصدق من خلال تناول الفقرة التي حصلت على (90%) من موافقة المحکمين، وتم حذف الفقرة التي حصلت على موافقة (50% فأقل) من المحکمين، وبذلک اصبح المقياس في صورته النهائية (65) فقرة.

تم التحقق باستخدام الاتساق الداخلي Internal Consistency  وتم عمل التجانس الداخلي للمقياس عن طريق حساب معامل الارتباط بين درجات الافراد على کل عبارة من عبارات المقياس والدرجة الکلية للمقياس.

جدول رقم(7) الاتساق الداخلي لعبارات المقياس

     يتضح من الجدول رقم ( 7 ) أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة احصائيا عند مستوى الدلالة 0,01 ، وهذا يدل على الاتساق والتماسک الداخلي للمقياس والدرجة الکلية.     

نتائج الدراسة ومناقشتها:

السؤال الأول:

    ينص السؤال على (ما هي درجة توافر معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في الجامعة؟)  وللتحقق من إجابة هذا السؤال تم استخدام الاحصاء الوصفي التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات والانحرافات المعيارية وذلک وفقاً لاستجابات أفراد الدراسة  کما هو موضح بالجدول التالي :

جدول رقم (8) يوضح الاحصاء الوصفي التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات والانحرافات المعيارية وذلک وفقاً لاستجابات أفراد الدراسة على المقياس في مرحلة التحليل

جدول رقم (9) يوضح الاحصاء الوصفي التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات والانحرافات المعيارية وذلک وفقاً لاستجابات أفراد الدراسة على المقياس في مرحلة التصميم

جدول رقم (10) يوضح الاحصاء الوصفي التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات والانحرافات المعيارية وذلک وفقاً لاستجابات أفراد الدراسة على المقياس في مرحلة التطوير

جدول رقم (11) يوضح الاحصاء الوصفي التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات والانحرافات المعيارية وذلک وفقاً لاستجابات أفراد الدراسة على المقياس في مرحلة التنفيذ

جدول رقم (12) يوضح الاحصاء الوصفي التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات والانحرافات المعيارية وذلک وفقاً لاستجابات أفراد الدراسة على المقياس في مرحلة التقويم

     يتضح من الجدول رقم (8،9،10،11،12) التکرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد العينة حول توافر معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس، حيث جاءت المراحل الخمس من مقياس تصميم التعليم في المرتبة المرتفعة، فکانت المرحلة الاولى(مرحلة التحليل)  في المرتبة المرتفعة بمتوسط (2.9191) وانحراف معياري (0.11650)، کما ظهرت المرحلة الثانية (مرحلة التصميم) ايضا في المرتبة المرتفعة بمتوسط (2.9010) وانحراف معياري (0.34569)، وجاءت المرحلة الثالثة (مرحلة التطوير) في مرتبة مرتفعة ايضاً بمتوسط (2.8886) وانحراف معياري (0.19487)، والمرحلة الرابعة (مرحلة التنفيذ) بمتوسط (2.8190) وانحراف معياري (0.26992) في المرتبة المرتفعة، المرحلة الخامسة (مرحلة التقويم) جاءت بصورة مرتفعة بمتوسط (2.9096) وانحراف معياري (0.17496)، مما يؤکد توافر معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بصورة مرتفعة.

السؤال الثاني:

    ينص السؤال على (هل توجد فروق ذات دلالة احصائية في توافر معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس تعزى لمتغير الجنس (ذکور/ وإناث؟) تم معالجة إجابات درجات أعضاء هيئة التدريس نحو توافر معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL تعزى لمتغير الجنس على عينة الدراسة الحالية، وللتحقق من ذلک تم استخدام اختبار "ت" T-test کما هو موضح بالجدول:

جدول رقم (13) فروق ذات دلالة احصائية على مقياس تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس يعزى لمتغير الجنس

     يتضح من الجدول السابق رقم (13) أنه لا توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقا لمتغير الجنس، حيث بلغ مستو الدلالة  (0.082) أي غير دالة إحصائيا، وتشير النتيجة السابقة إلى تقارب استجابات عينة الدراسة على اختلاف الجنس في مستوى درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL.

السؤال الثالث:

     ينص السؤال على (هل توجد فروق ذات دلالة احصائية في توافر معايير تصميم التعليم في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس تعزى لبعض المتغيرات (الرتبة الاکاديمية/ التخصص العلمي/ سنوات الخبرة/ التدريب على التصميم وفق النموذج ؟) للإجابة على هذا السؤال قام الباحث بإجراء اختبار تحليل التباين احادي الاتجاه (ANOVA) وکانت النتيجة کالتالي:

أ)متغير الرتبة الاکاديمية:

    تم معالجة إجابات درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL تعزى لمتغير الرتبة الأکاديمية على عينة الدراسة الحالية، وللتحقق من إجابة هذا السؤال تم استخدام تحليل التباين احادي الاتجاه(ANOVA)  والجدول التالي يوضح ذلک:

جدول رقم (14) الفروق بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL تعزى لمتغير الرتبة الأکاديمية

جدول رقم (15) تحليل التباين أحادي الاتجاه  لدرجات المعلمين وفقاً لمتغير الرتبة الأکاديمية

      يتضح من خلال الجدول رقم (15) أنه لا توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقا لمتغير الرتبة الأکاديمية ، حيث بلغت مستوى الدلالة  (0.517) أي غير دالة إحصائيا، وتشير النتيجة السابقة إلى تقارب استجابات عينة الدراسة على اختلاف رتبهم الاکاديمية في مستوى درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL.

ب) متغير التخصص العلمي:

      تم معالجة إجابات درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL تعزى لمتغير التخصص العلمي على عينة الدراسة الحالية، وللتحقق من ذلک تم استخدام تحليل التباين احادي الاتجاه(ANOVA)  والجدول التالي يوضح ذلک:

جدول رقم (16) الفروق بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL تعزى لمتغير التخصص العلمي

جدول رقم (17) تحليل التباين أحادي الاتجاه  لدرجات المعلمين وفقاً لمتغير التخصص العلمي

      يتضح من خلال الجدول رقم (17) أنه توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقا لمتغير التخصص العلمي، حيث بلغ مستوى الدلالة  (0.002) أي دالة إحصائيا، وتشير النتيجة السابقة إلى اختلاف استجابات عينة الدراسة على اختلاف تخصصهم العلمي في مستوى درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL.

ج) متغير سنوات الخبرة:

    تم معالجة إجابات درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL تعزى لمتغير سنوات الخبرة على عينة الدراسة الحالية، وللتحقق من إجابة هذا السؤال تم استخدام تحليل التباين احادي الاتجاه(ANOVA) والجدول التالي يوضح ذلک:

جدول رقم (18) الفروق بين متوسطات درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL تعزى لمتغير سنوات الخبرة

جدول رقم ( 19) تحليل التباين أحادي الاتجاه  لدرجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL تعزى لمتغير سنوات الخبرة

    يتضح من خلال الجدول رقم (19) أنه توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقا  لسنوات الخبرة، حيث بلغ مستوى الدلالة  (0.04) أي دالة إحصائيا، وتشير النتيجة السابقة إلى اختلاف استجابات عينة الدراسة على اختلاف سنوات الخبرة حول درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL.

د) أما متغير التدريب على تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL:

         فقد تم معالجة إجابات درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL تعزى لمتغير التدريب على تصميم التعليم على عينة الدراسة الحالية، وللتحقق من ذلک تم استخدام اختبار "ت" T-test کما هو موضح بالجدول:

جدول رقم (20) فروق ذات دلالة احصائية على مقياس تصميم التعليم في المقرراتالجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL تعزى لمتغير التدريب

     يتضح من الجدول السابق رقم (20) وجود فروق ذات دلالة احصائية على مقياس مستوى وعي أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL لصالح اعضاء هيئة التدريس الذين حصلوا على التدريب على تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL..

مناقشة النتائج وتفسيراتها:

     يتضح من الدراسة الحالية وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم           في المقررات الجامعية الإلکترونية وفق نموذج ADDIE MODEL وجاءت النتائج على           النحو التالي:

-          جاءت المراحل الخمس من مقياس تصميم التعليم وهي : مرحلة التحليل والتصميم والتطوير والتنفيذ والتقويم في المرتبة المرتفعة، مما يؤکد توافر معايير تصميم التعليم             في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL من وجهة نظر أعضاء              هيئة التدريس.

-          وأنه لا توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقا لمتغير الجنس، حيث تشير النتيجة إلى تقارب استجابات عينة الدراسة على اختلاف الجنس في مستوى درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL.

-          ايضاً اثبتت النتائج أنه لا توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقا لمتغير الرتبة الأکاديمية، حيث تشير النتيجة إلى تقارب استجابات عينة الدراسة على اختلاف رتبهم الاکاديمية في مستوى درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL.

-          کما اثبتت النتائج ايضاً أنه توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقا لمتغير التخصص العلمي، حيث تشير النتيجة إلى اختلاف استجابات عينة الدراسة على اختلاف تخصصهم العلمي في مستوى درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL.

-          وأثبتت النتائج ايضاً أنه توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقا  لسنوات الخبرة، وتشير النتيجة إلى اختلاف استجابات عينة الدراسة على اختلاف سنوات الخبرة حول درجات أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL.

-          وبخصوص متغير التدريب فقد اثبتت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة احصائية على مقياس مستوى وعي أعضاء هيئة التدريس نحو تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL لصالح اعضاء هيئة التدريس الذين حصلوا على التدريب على تصميم التعليم في المقررات الجامعية وفق نموذج ADDIE MODEL.

      وهذه النتائج تتفق مع ما ذکره Magruder et al. (2019) من أن تصميم التعليم نشاط هادف ينتج سلسلة من الاستراتيجيات والأنشطة والمصادر التعليمية التي تعزز عملية التعلم، ولأن عملية التصميم تحتاج إلى نموذج يفسر العلاقات ويربط بينها ويساعد على فهمها فقد تم اختيار نموذج ADDIE Model لتحقيق ذلک وتشکل الحروف التي يتکون منها هذا النموذج اختصارات الحرف الأول لکل مرحلة من المراحل الخمسة التي يتکون منها وهي المکونات المشترکة في جميع نماذج تصميم التعليم (العبيد والشايع، 2018).

        کما تتفق نتائج الدراسة الحالية مع دراسة الجهني (2018) والتي تشير الى أن النموذج العام لتصميم التعليم يتميز بالاتساق والسهولة والتعميم والاختزال والتنظيم الأمر الذي دفع کثيراً من المختصين الى استخدامه والترکيز عليه، کما تتفق هذه الدراسة مع دراسة السلمي (2021) والتي تشير الى أن للتصميم التعليم أثر کبير في تحقيق الجودة التعليمية، وأن هناک علاقة طردية بين التصميم التعليمي الجيد وبين زيادة الرغبة في التعلم لدى الطلاب، وهذا ما اوضحته نتيجة الدراسة الحالية.

 

التوصيات في ضوء النتائج: يوصي الباحث بـ:

1-  تدريب أعضاء هيئة التدريس على تصميم مقرراتهم الإلکترونية وفق نماذج تصميم التعليم .

2-  حث أعضاء هيئة التدريس على استخدام نماذج تصميم التعليم عند تصميم مقرراتهم الإلکترونية .

3-   ربط تصميم المقررات الإلکترونية بنماذج تصميم التعليم .

4-  التوسع في إجراء دراسات جديدة حول تصميم المقررات الإلکترونية وفق نماذج تصميم التعليم .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع:

أولاً: المراجع العربية:

إبراهيم، شريف شعبان (2015). معايير تصميم الوسائط الفائقة التکيفية عبر الويب، دراسات في التعليم الجامعي، جامعة عين شمس - کلية التربية - مرکز تطوير التعليم الجامعي، 29، 227 – 248.

أبو زايدة، أحمد علي (2013). فاعلية کتاب تفاعلي محوسب في تنمية مهارات التفکير البصري في التکنولوجيا لدى طلاب الخامس الأساسي بغزة. رسالة ماجستير، کلية التربية، الجامعة الإسلامية بغزة.

باتريشا، سميث.، تيلمين، راغن. (2012). التصميم التعليمي (ترجمة: الإمام، مجاب). العبيکان.

الجرف، ريما (2001). المقرر الالکتروني (مناهج التعليم والثورة المعرفية والتکنولوجية المعاصرة)، ورقة بحث مقدمة للمؤتمر العلمي الثالث عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس بجامعة عين شمس في الفترة من 25-26 يوليو.

الجلهمي، هناء عبدالله.، البشري، محمد شديد. (2021). برنامج تدريبي إلکتروني قائم على مدخل النظم وفاعليته في تنمية مهارات تصميم المقررات الإلکترونية لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن. مجلة القراءة والمعرفة، 231، 103 – 145.

الجهني، ليلى سعيد سويلم. (2018). تصميم المواد البصرية: تقنيات وتطبيقات. العبيکان للنشر.

حمدي، السيد؛ الحسيني، نادية السيد؛ عزمي، نبيل جاد؛ نوفل، خالد محمود (2012). المستويات المعيارية لأنظمة التعليم الإلکتروني التعاوني القائمة على الويب2.0. دراسات في المناهج وطرق التدريس- مصر، ع186، ص ص 101- 121.

الحيلة، محمد (2008). تصميم التعليم: نظرية وممارسة، ط4، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

الزاهري، السعيد (2012). شبکة معايير الجودة لتصميم مقررات التعليم الإلکتروني، المؤتمر الدولي الثالث للتعلم الإلکتروني والتعليم عن بعد في الرياض، من 4- 7 فبراير 2013.

زناتي، النميري التلباني، محمد، وعقل، سمير، ومصطفى، أشرف (2010). إعداد مقررات المستوى الأول بکلية الحاسب والمعلومات، مجلة الثقافة والتنمية – مصر، 39(11)، 158-233.

السلمي، فهد مسيعد. (2021). التصميم التعليمي وأثره في زيادة الدافعية للتعلم لدى الطالب. المؤتمر الدولي الافتراضي للتعليم في الوطن العربي: مشکلات وحلول، إثراء المعرفة للمؤتمرات والأبحاث، 270-285.

السليماني، نسرين.، فرج، ميراهان. (2021). تصميم کتاب الکتروني تفاعلي لتعلم تصميم الأزياء الوظيفية وفقاً للنموذج العام للتصميم التعليمي ADDIE Model. مجلة الفنون والأدب وعلوم الإنسانيات والاجتماع، 64، 271-285.

الشريف، عبد الرحمن (2012). المعايير القياسية لبناء نظم التعليم الإلکتروني، المجلة العربية لضمان الجودة في التعليم العالي- اليمن، مج5، ع9، ص ص 120- 157.

صالح، أسماء مراد (2019). معايير مقترحة للتميز الإداري بالجامعات المصرية في ضوء نموذج مالکوم بالدريج للجودة الشاملة، مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، 12(2)، 1-98.

الصعيدي، عمر سالم محمد (2011). المعايير اللازمة لتقديم محتوى المقررات الإلکترونية في التعليم عن بعد من وجهة نظر الخبراء والمختصين، مجلة رابطة التربية الحديثة- مصر، مج4، ع 10، ص ص 171- 221.

العبيد، أفنان.، الشايع، حصة. (2018). تکنولوجيا التعليم – الأسس والتطبيقات. ط (2)، مکتبة الرشيد.

العتيبي، ترکيه سلمى.، البلوي، مرزوق صالح عيد. (2019). نموذج مقترح لتصميم حقيبة تعليمية إلکترونية معتمد على نموذج التصميم التعليمي ADDIE. مجلة البحث العلمي في التربية، 11(20)، 590-600.

عثمان، الشحات سعد محمد.، القاضى، رضا عبده إبراهيم.، بيومي، نادر أحمد محمد. (2020). تحديد مهارات التصميم التعليمي اللازم توافرها لدى طلاب تکنولوجيا التعليم بکلية التربية. الجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم، 30(3)، 17-48.

العدوان، زيد؛ الحوامدة؛ محمد (2011). تصميم التدريس بين النظرية والتطبيق، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

العساف، إيمان محمود (2014). تقييم جودة المقررات الالکترونية في ضوء معايير تصميم التدريس وفق نموذج ADDIE  من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بالجامعة الأردنية، رسالة ماجستير غير منشورة، کلية الدراسات العليا، الجامعة الأردنية.

عمران، تغريد عبدالله؛ سرور، إيناس عبيد الله (2017). تطوير أساليب المقررات الجامعية في ضوء مواصفات الخريج ومصفوفات نمو الخبرات المتکاملة: دراسة تطبيقية في أحد الجامعات السعودية، مجلة العلوم التربوية بجامعة القاهرة کلية الدراسات العليا للتربية، 25(2)، 2-39.

العوبثاني، فوزية (2021). تقويم واقع استخدام التعلم الإلکتروني بجامعة شقراء من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس وعلاقته ببعض المتغيرات، مجلة جامعة الملک خالد للعلوم التربوية، جامعة الملک خالد، 32(1)، 1-40.

الغامدي، سعيد صالح (2013). معايير ومواصفات تصميم مقررات الحديث الشريف لبيئة التعلم الإلکتروني، المؤتمر الدولي الثالث للتعلم الإلکتروني والتعليم عن بعد في الرياض، من 4- 7 فبراير 2013.

القميزي، حمد. (2017). تقنيات التعليم ومهارات الاتصال. دار روابط للنشر وتقنية المعلومات ودار الشقري للنشر.

محمد، سليمان حمودة (2019). بناء مقرر مهارات الاتصال إلکترونيا وفق معايير جودة التعليم الإلکتروني وأثره في التحصيل الدراسي والاتجاه نحو المقرر لدى طلاب کلية الشريعة جامعة القصيم، دراسات في العلوم التربوية، 46(2)، 484- 497.

موريسون، غاري.، روس، ستيفين.، کيمب، جيرولد. (2012). تصميم التعليم الفعال (ترجمة: الدجاني، أماني). العبيکان.

الهمشري، يسرية أحمد. (2016). تصميم التدريس الإلکتروني: مهاراته وتطبيقاته للعاملين به. المنشأة العربية لإدارة خدمات تکنولوجيا المعلومات.

 

المراجع الأجنبية:

Al-Fahad, F. N. (2009). Students’ attitudes and perceptions towards the effectiveness of mobile learning in King Saud University, Saudi Arabia. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 8(2). Retrieved from http://files.eric.ed.gov/ fulltext/ED505940.pdf.

Almelhi, A. M. (2021). Effectiveness of the ADDIE Model within an E-Learning Environment in Developing Creative Writing in EFL Students. English Language Teaching, 14(2), 20-36.

Almomen, R. K., Kaufman, D., Alotaibi, H., Al-Rowais, N. A., Albeik, M., & Albattal, S. M. (2016). Applying the ADDIE—analysis, design, development, implementation and evaluation—instructional design model to continuing professional development for primary care physicians in Saudi Arabia. International Journal of Clinical Medicine, 7(8), 538-546.

Alodwan, T., & Almosa, M. (2018). The Effect of a Computer Program Based on Analysis, Design, Development, Implementation and Evaluation (ADDIE) in Improving Ninth Graders' Listening and Reading Comprehension Skills in English in Jordan. English Language Teaching, 11(4), 43-51.

Alsaleh, N. (2020). The Effectiveness of an Instructional Design Training Program to Enhance Teachers' Perceived Skills in Solving Educational Problems. Educational Research and Reviews, 15(12), 751-763.

Al-Shehri, A. M. (2010). E-learning in Saudi Arabia:‘To E or not to E, that is the question’. Journal of family and community medicine, 17(3), 147.

Aqel, M. (2013). The effect of different interaction levels on instructional design learners. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 103, 1035-1043.

Community Oriented Policing Services (COPS). (2018).The ADDIE Model of Instructional Design Fact Sheet, US Department of Justice. Office of Community Oriented Policing Service, https://cops.usdoj.gov/pdf/training/ADDIE_Fact_Sheet.pdf

Hall, B. (2004). Six steps to developing a successful e-learning initiative: excerpts from the e-learning guidebook, In A, Rossett (Ed), The ASTD E-Learning Handbook, Sunnyvale, CA: McGraw-Hill, (191-338).

Imane, R. (2021). Involving Students in the Instructional Design Process to Improve Their Satisfaction with Their Learning in the COVID-19 Era. International Journal of Information and Education Technology, 11(9), 410- 415.

Magruder, O., Arnold, D. A., Moore, S., & Edwards, M. (2019). What Is an ID? A Survey Study. Online Learning, 23(3), 137-160.

Maria, P., Kaye, S. (2008). A Model For Developing High- Quality Online Courses: Integrating A Systems Approach With Learning Theory, Journal Of Asynchronous Learning Networks, Volume 12: Issue 3-4.

 Marzal, J., Saputra, E., Suratno, T., & Elisa, E. (2020, June). The use of ADDIE model to re-create academic information systems to improve user satisfaction. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1567, No. 3, p. 032033). IOP Publishing.

Mödritscher, F. (2006). E-learning theories in practice: A comparison of three methods. Journal of Universal Science and Technology of Learning, 28(1), 3-18.

Muruganantham, G. (2015). Developing of E-content package by using ADDIE model. International Journal of Applied Research, 1(3), 52-54.

Popescu,E (2009). Evaluating the Impact of Adaptation to Learning Styles in a Web-Based Educational System. M. Spaniol et al. Eds: ICWL 2009. LNCS 5686.

Said, T., Fairouz, K., Mahieddine, D. (2012). Implementing Wai Authoring Tool Accessibility Guidelines In Developing Adaptive Elearning, I. J. Modern Education And Computer Science, Vol. 9, Pp 1- 13.

Stacey L. (2007). Does Quality Matter? Measuring Whether Online Course Quality Standards Are Predictive Of Student Satisfaction in Higher Education, Doctor, Education, Capella University.

 

 

Article View: 6,816

PDF Download: 2,847