تصور مقترح لتطوير مدارس التعليم المجتمعي في ضوء أسلوب کايزن

يقاس تقدم الأمم والشعوب بمدى اهتمامها بالتربية والتعليم والتعليم العالي والبحث العلمي، وبمدى امتلاکها لأحدث وسائل الإدارة والإتصال وشبکات المعلومات التي تتسم بالجودة والجدية والإبتکار، لذلک تسعى الدول إلى تعزيزه من أجل اللحاق برکب الحضارة والتقدم والتطوير المستمر لمجابهة المستجدات الراهنة، ذلک لأن التعليم نظام يمتد إمتداد الحياة، ورسالة حضارية للأمة افراداً وجماعات، بهدف الحفاظ على هويتها وثقافتها من الذوبان، مع ضمان تنميتها ومواکبتها لمتطلبات العصر وتحدياته (تيسير،92،2009).

     وقد ظهرت تقنيات وأساليب متطورة لمواکبة هذه التغيرات والتطورات في بيئة الأعمال، هذه التقنيات والأساليب جاءت لتلبي حاجة الإدارة بالشکل الذي يُلبى رغبات المستفيدين، ومن هذه الأساليب "أسلوب کايزن"حيث ينطلق من فکرة فحواها: أن التحسينات المستمرة ولو کانت بسيطة فهي تمتلک في النهاية صافي تأثير مميز دون الحاجة إلى تحمل تکاليف عالية، ويعتبر استخدام استراتيجية کايزن أحد الاستراتيجيات التي تؤدي إلى تقديم مخرجات ذات جودة عالية تتمتع بميزة تنافسية تمکنها من مواجهة التحديات التي تواجهها، وهذا يتم من خلال التحسين المستمر في الإدارة والعمليات والأشخاص وتوفير بيئة إبتکارية وبنية تحتية مناسبة، فضلاً عن إدخال الطرائق التعليمية المتطورة وتوظيف تکنولوجيا المعلومات والاتصالات (مزمل،69،2017).

   ولکي تواکب المؤسسات التربوية متطلبات العصر، ولتواجه المشکلات والتحديات الحالية والمستقبلية، فإن على القائمين عليها أن يدرکوا أن الآخذ بتطبيق نظام الجودة والاعتماد المدرسي، هو سبيلهم لمواجهة التحديات، وتحقيق مستوى عال من التعامل مع طبيعة عصرنا الحالى (ناصر،409،2013).

     وبناءً على بروتوکول التعاون المشترک للتعليم المجتمعي بين وزارة التربية والتعليم والمجلس القومي للطفولة والأمومة في فبراير2008م، صدر القرار الوزاري (396) لسنة 2008م بشأن تعديل مسمى الإدارة العامة لمدارس الفصل الواحد إلى الإدارة العامة للتعليم المجتمعي ومستوياتها الوظيفية، تتبعها المدارس التالية: مدارس الفصل الواحد، المدارس الصديقة للفتيات، مدارس المجتمع، المدارس الصديقة للأطفال في ظروف صعبة، وما يستجد من صيغ ونماذج جديدة، في إنشاء أنماط وصيغ متنوعة لهذه المدارس (الهيئة القومية،1،2012).        

     وفي ظل الأهمية التي يوليها دستور جمهورية مصر العربية الجديد (2014م) للتعليم بکافة مؤسساته والتي تنص على أن لکل مواطن الحق في تعليم عالي الجودة (دستور جمهورية مصرالعربية،7،2014)، وحرصت الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد بالتعاون مع منظمة الأمم المتحدة للطفولة "اليونيسف"UNICEF على إعداد وثيقة معايير ضمان جودة التعليم والاعتماد بمؤسسات (مدارس) التعليم المجتمعي، وذلک تطبيقًا لمبادئ العدالة والموضوعية بين أبناء المجتمع المصري، ودعمًا لمصلحة المتعلمين في جميع المستويات، وضمانًا لوجود فرص حياتيه تربوية فاعلة في إعداد أجيال جديدة من أجل مستقبل مُشرق(ناجي،2012).

 مشکلة البحث:-

      تعد مدارس التعليم المجتمعي مؤسسات أُقيمت لتحقيق مبدأ تکافؤ الفرص التعليمية، حيث تهدف تلک المدارس إلى توفير التعليم في المناطق الأقل حظاً والمحرومة من الخدمات التعليمية في مصرالذين لم تتح لهم فرصة الإلتحاق بالمؤسسات التعليمية، أو الذين إلتحقوا وتسربوا منها في الشريحة العمرية من (6-14) سنة إعتماداً على مشارکة المجتمع.

    ورغم وجود مميزات لتلک المدارس في محاربة الفقر مثل مجانية التعليم– توفير وجبات غذائية وحصص تموينية، إضافة إلى تعليم البنات – وقرب المبنى من سکن الدارسات وممارسة استراتيجية التعلم النشط والممتع (الهيئة القومية لضمان جودة التعليم،13،2012) إلا أن هناک العديد من المشکلات التي تحول دون تحقيق تلک المدارس لأهدافها، وقد أکدت دراسة (مشيرة إبراهيم صابر،2013م) التي أظهرت مشکلات عديدة تواجه مدارس الفصل الواحد منها، القصور في أداء المعلم وإنخفاض المستوى التحصيلي للدارسات، وعدم ملائمة المبنى المدرسي وقلة الکوادر الإدارية، ودراسة ( فاطمة محمد بهجت،2011،111) أن إرتفاع نسبة الأمية بين آباء وآمهات الدارسات بالمدارس، وإنخفاض دخل الأسرة، وزيادة حجمها، وعدم وجود تغذية أو حوافز للدارسات، وقلة اهتمام المعلمات بالدارسات ومعاملتهن معاملة سيئة يدفعهن إلى کثرة التغيب عن المدرسة أو ترکها نهائياً.

     ومن خلال ما سبق عرضه، إستشعرت الباحثة بوجود قصور في تطوير مدارس التعليم المجتمعي، ولقد قامت الباحثة بإجراء مقابلة شخصية ^(*) بتاريخ (11/1/2018م) مع مسئولي الجودة بالإدارة وتبين من المقابلة التأکيد على وجود وثيقة للمعايير بالتعليم المجتمعي ولکنها غير مطبقة، وکذلک تقابلت مع بعض مسئولي التعليم المجتمعي تبين عدم إلمامهم بمفاهيم الجودة وعدم معرفتهم بأسلوب کايزن، إضافة إلى ذلک لم تتقدم أي مدرسة إلى الاعتماد ولم يتم تدريب الموجهين على تلک المعايير ولا استراتيجية الکايزن، وکذلک لم يتم تدريب الميسرات على منهجية الکايزن، ومن ثم لا يوجد استعداد أو تأهيل لتلک المدارس فى الوقت الحالى. 

ومن هنا تتبلور مشکلة الدراسة الحالية في التساؤل الرئيس التالي :-

ما التصور المقترح لتطوير مدارس التعليم المجتمعي في ضوء أسلوب کايزن ؟

أهداف البحث:-

1. التعرف على مفهوم مدارس التعليم المجتمعي، وأسلوب الکايزن.
2. التعرف على متطلبات تطبيق أسلوب کايزن في مدارس التعليم المجتمعي.
3. وضع تصور مقترح لتطوير مدارس التعليم المجتمعي في ضوء أسلوب الکايزن.

أهمية البحث:-                                                                    

-         تلبية لما يوليه دستور جمهورية مصر العربية الجديد 2014م للتعليم بکافة مؤسساته، وحرص الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والإعتماد بالتعاون مع منظمة الأمم المتحدة للطفولة "اليونيسف"على إعداد وثيقة معايير ضمان جودة واعتماد مؤسسات (مدارس التعليم المجتمعي).

-         يعد الکايزن من الاستراتيجيات الحديثة للتطويروالتحسين المستمرفي مجال التعليم المجتمعي.                                                                  

تساؤلات البحث:-

1. ما الإطار المفاهيمي حول مدارس التعليم المجتمعي، وأسلوب الکايزن؟
2. ما متطلبات تطبيق أسلوب کايزن في مدارس التعليم المجتمعي؟
3. ما التصور المقترح لتطوير مدارس التعليم المجتمعي في ضوء أسلوب الکايزن اليابانى؟

منهج البحث:-

     إستخدمت الدراسة الحالية المنهج الوصفي لمناسبته لطبيعة الدراسة، فهو لا يتوقف عند وصف الظاهرة أو المشکلة وإنما يتعدى إلى التحليل والتفسير.

أدوات البحث :-

قامت الباحثة بتصميم إستبانة طُبقت على عينة من الميسرات بمدارس التعليم المجتمعي، وبعض موجهي المدارس بالإدارات التعليمية المختلفة بمحافظة أسيوط.

حدود البحث:-

-          الحد البشري- إشتملت على بعض ميسرات التعليم المجتمعي، وکذلک بعض موجهين مدارس التعليم المجتمعي.

-          الحد المکاني- إقتصرت الدراسة على بعض مدارس التعليم المجتمعي بحافظة أسيوط.

مصطلحات البحث الإجرائية:-

الکايزن: مجموعة من الاجراءات الواضحة والبسيطة التي تقوم بها المؤسسة التعليمية بشکل مستمرمن أجل رفع أدائها في مختلف الجوانب، وتقليل الهدرلتحقيق الأهداف المنشودة.

 مدارس التعليم المجتمعى:هي مؤسسات موازية لمؤسسات "مدارس"التعليم الأبتدائي لحل مشکلة التسرب والرسوب الدراسي للفئة العمرية من 14:6سنة، إضافة إلى تقريب المسافات للمناطق المحرومة من الخدمة أو الخدمات التعليمية.

محاور البحث:

المحور الأول : الإطار النظري للبحث:

-         الإطار المفاهيمي حول مدارس التعليم المجتمعي، وأسلوب الکايزن.

1-     التعليم المجتمعي:- Community Education

     هو جملة البرامج التعليمية التي تعدها وتديرها الوزارة أساسًا، وجهات ومؤسسات أخرى لخدمة المجتمع المحلي، حيث تعمل على توفير تعليم مناسب للأطفال من سن6-14سنة الذين لم يلتحقوا بالتعليم الأساسي أو من تسربوا منه، والإحتفاظ بهم في مدارسهم حتى إکمال المرحلة التعليمية خاصة في المناطق الريفية والحضرية الفقيرة والعشوائية والنائية والمحرومة من الخدمة التعليمية ونموذج هذا النوع من المدارس في مصر: مدارس الفصل الواحد، ومدارس المجتمع، والمدارس الصديقة للفتيات، ومدارس الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، ومدارس أطفال الشوارع (الأطفال بلا مأوى/الأطفال ذوي الظروف الصعبة)(وزارة التربية والتعليم،8،2007).

      ويُعَرّف أيضاً "بأنه ذلک النمط من التعليم الموازي للتعليم النظامي الذي يقدم لفئة من الدارسين مثل (الأطفال العاملين أو الفتيات الآميات  أو أطفال الشوارع ) الذين لم تتح لهم الظروف لتلقي خدمة تعليمية أو لإستکمال تعليمهم نتيجة عدة عوامل أهمها: تدني ظروفهم الاجتماعية والاقتصادية، ووجودهم في مجتمعات فقيرة ومهمشة (القرى والنجوع والمناطق النائية والمحرومة من الخدمات التعليمية والتنموية والمناطق العشوائية والشعبية الفقيرة بالمدن) وعادة تقوم المنظمات غير الحکومية في إنشائها أو دعمها مع الترکيز على الأطفال في سن 6- 18 سنة"(رشيدة،433،2010)

     وترى الباحثة أن التعليم المجتمعي جاء مُکملاً لدور المدارس العامة أو الحکومية، حيث تستطيع تلک المدارس أن تعمل على ضمان تکافؤ الفرص لدى الأطفال الذين لم يلتحقوا بالتعليم أو تم التحاقهم وتسربوا خاصة الأطفال في الأماکن النائية عن الخدمات.

2-      فلسفة مدارس التعليم المجتمعي :-

1-     العمل على توصيل الخدمات التعليمية إلى المناطق الحرومة (البعيدة والفقيرة).

2-     المشارکة المجتمعية الفعالة للمجتمع المحلي في إنشاء وإدارة المدرسة من خلال تقديم المکان المناسب للإنشاء وتيسير إحتياجاتها.

3-     المرونة الکبيرة فى الوقت والمنهج وطرق التدريس والإسراع التعليمي، وملائمة تلک المدارس للظروف الخاصة للمتعلمين ومجتمعاتهم .

4-     القبول الواضح داخل هذه المجتمعات والذى أدى إلى رغبة واضحة للمساهمة فى نجاح وظيفة المدرسة (رضا،2015،736).

5-     العمل على سد أخطر منبع للأمية بأسلوب يلائم الظروف البيئية المختلفة.

6-     تدريب التلميذات على التطبيق العملى للمعلومات والمفاهيم التى يدرسها وتدريبهم على التعامل مع الأجهزة الحديثة المرتبطة بتنفيذ التدريبات المهنية (نادية،657،2015).

     ومن خلال ما سبق ترى الباحثة أن فلسفة التعليم المجتمعي اشتملت على العديد من الجوانب التي تخدم العملية التعليمية وتوفر کافة التسهيلات للدارسين وملائمة تلک المدارس لظروفهم الاجتماعية والبيئية، والعمل على تدريبهم على المشروعات الصغيرة، وتنمية تفکيرهم، وإکسابهم العديد من المهارات العلمية والحياتية، وايضا مشارکة المجتمع المحلي في دعم ونجاح العملية التعليمية.

3-    أهداف التعليم المجتمعي :-

      يهدف التعليم المجتمعى إلى تحقيق إستثمار وقدرات المجتمع في أنشطة التعليم ودفع العمليات التعليمية وزيادة فاعلية الأداء التعليمي وتنمية المهارات المحلية للنهوض بخدمة المدارس مع مد الخدمة التعليمية للمناطق الأکثر احتياجاً ومقاومة بعض العادات والتقاليد التي تحد من تعليم الأطفال (أحمد ؛بدري،2008،59) وتوفير تعليم مناسب لأطفال الشوارع، والأطفال العاملين في مصر، وتطبيق نموذج تربوى مرن يتيح فرص التعليم من جديد للأطفال في ظروف صعبة، وتوسيع الإلتحاق بالتعليم للأطفال المحرومين نتيجة ظروف الفقر، أو العمالة أو فقدان العائل، وإعادة إلحاق أطفال الشوارع بالتعليم الرسمي، أو إختيار مهنة مناسبة لهم، والسعي لدمج أطفال الشوارع اجتماعيًا في بيئة سليمة أو تقديم الدعم والمساندة النفسية والإجتماعية للأطفال (اليونسکو،9،2008).                                                                  

     إتضح من أهداف التعليم المجتمعي السابق ذکرها، أنها تمثل فرصة ثانية خاصة للفتيات لکسر حاجز العادات والتقاليد التي تمنع الفتاة من التعليم سواء من زواج مبکر أو أداء الواجبات المنزلية أو العمل في الزراعة مع الأسرة، لذلک کان التعليم المجتمعي من أهدافه الرئيسية وهي مناسبته لتلک الظروف المجتمعية.                                                                             

4-       مرتکزات التعليم المجتمعي:-

يرتکز التعليم المجتمعي على عدة نقاط وهي کالأتي:

1- التحول من المسئولية الحکومية للتعليم إلى المسئولية المجتمعية، بما يؤکد دعم قطاعات المجتمع کافة.

2- التعلم المتمرکز حول المتعلم، بهدف تحسين المعارف، والمهارات، والإتجاهات، والقيم .

3- ربط التعليم المقدم بالمجتمع باحتياجاته ومد الخدمة التعليمية إلى المناطق الأکثر احتياجًا، وبخاصة القرى والنجوع.

4-  الترغيب في التعليم من خلال جذب وتشويق الدارسات من خلال إعداد برامج تناسب قدراتهم وظروفهم (الهيئة القومية لضمان الجودة،15،2014).

5- إعطاء فرص للمتسربين، والمتسربات من التعليم.

ومع توافر هذه القواعد والمرتکزات، ومع تمتع المدرسة بالأدوات والموارد الکافية والتنظيم الجيد فأن قدرتها على الأداء تکون أکبروأفضل من غيرها (2010,5 The Partnering,)

5-    صيغ التعليم المجتمعي:

     هناک صيغ مختلفة للتعليم المجتمعي تسعى جميعها إلى تحقيق تکافؤ الفرص التعليمية بين الأناث والذکور، وهي کالآتي:

1- مدارس الفصل الواحد   

      مع بداية التسعينات ونتيجة للاهتمام بالطفولة والمرأة صدر قرار وزاري رقم 255 بتاريخ 17/10/1993م بإنشاء 300مدرسة ذات الفصل الواحد للفتيات لاستيعاب الفتيات اللأتى لم يلتحقن بالتعليم الأساسي أو تسربن منه في الشريحة العمرية من8-14سنة لسد منابع الأمية وخاصة بين الإناث (الإدارة العامة للإحصاء،2010)، مع الترکيز على القرى والنجوع والکفور والمناطق النائية.

     ثم توالى إنشاء مدارس الفصل الواحد، وفي عام 2018/2019م بلغ عدد المدارس في محافظة أسيوط 158 مدرسة للفصل الواحد بعدد فصول 166، وبلغ عدد الدارسين4341 منهم 130من الذکور و4211 إناث، وبلغ عدد المعلمات (الميسرات)285معلمة على مستوى المحافظة (مديرية التربية والتعليم، 2019).

2- مدارس المجتمع :-

    في عام 1992م بدأ برنامج التربية باليونيسيف مبادرته الخاصة بتربية المجتمع من خلال نموذج (مدرسة المجتمع ) في أربع قرى صغيرة بصعيد مصر، وذلک بتوقيع إتفاقية مُشترکة مع وزارة التربية والتعليم لتنفيذ هذه التجربة على أن يقوم قسم التربية باليونيسيف بمهام التصميم والإنشاء والتنسيق الخاص بنموذج مدرسة المجتمع، وتؤکد مدارس المجتمع على ضمان إلتحاق کل طفل بالمدرسة وبخاصة البنات مع تشجيع الاعتماد على الذات والمصادر الغير حکومية في توفير وصيانة المباني المدرسية وإنتقاء المعلم الميسر (أحمد؛بدري،2008 ،70) وتتميز هذه المدارس بکونها مدارس مُرحبة بالأطفال، ومشجعة لهم، ومُزينة بأعمالهم، ومتمرکزة حولهم، وتتصل الأنشطة فيها بالحياة من خلال أناشيد، والعاب، وقصص، بمساعدت الميسرات من المحيط نفسه (Digumarti Bhaskara Roe, 2007, p326)، وتتعاون هذه المدارس مع مؤسسات المجتمع، وتشارک الأسر والطلاب والمعلمون وأعضاء المجتمع في إتخاذ القرارات اللازمة لدعم تعلم الطلاب وحل المشکلات المجتمعية (Jan Spihe Kenna, 2009, p.2.)

3-      المدارس الصغيرة :-

    تعد المدارس الصغيرة نموذجاً لمساهمة رجال الأعمال والجمعيات الأهلية وهيئات خدمة وتنمية المجتمع في نشر التعليم الأساسي وتحقيق العدالة التربوية بين أبناء المجتمع الواحد مما يتطلب تبني مشروع بناء المدارس الصغيرة بالجهود الذاتية وخاصة في المحافظات الفقيرة والنائية (المرکز القومى للبحوث التربوية والتنمية، 2008 ، 77)

    بدأ العمل في إنشاءها منذ 1997م في محافظتي الفيوم وسوهاج، بإشراف کل من هيئة کير الدولية، (اختيار المکان واختيار وتأهيل الميسرات وتشکيل مجالس الأمهات، وتنظيم حملات لتوعية الأهالي، توفير الأثاث) وزارة التربية والتعليم (توفير الکتب ودفع أجور الميسرات، توفير التغذية والتأمين الصحي ) جمعيات تنمية المجتمع (تجميع شهادات ميلاد الأطفال، وتوفير مبنى المدارس، والخامات اللازمة للتدريس) وتقبل الأطفال من 5,8 إلى 12 سنة من الفتيات المتسربات من التعليم الأساسي أو من لم يلتحقن به لبعد المدارس الإبتدائية أو لظروف أخرى (الهيئة القومية للجودة،2012، 19)

4-    المدارس الصديقة للفتيات :-

    تطبيقاً للمبادرة المصرية لتعليم البنات (2002- 2007) قامت الوزارة ببناء عدد من المدارس الصديقة للفتيات في بعض قرى "وکفور ونجوع سبع محافظات هي (الفيوم – بنى سويف – المنيا – أسيوط – سوهاج – البحيرة – الجيزة ) والتي تتضح فيها فجوة التعليم بين الذکور والإناث (المرکز القومي للبحوث، 2008، 77)، والمدرسة الصديقة هي "المدرسة التي تکون محببة وجاذبة للطفل، وتصبح المکان الذي يُلبي جميع إحتياجاتهن وجعله يفکر في العودة إليها، حتى بعد إنقضاء فترة الدوام الرسمية ضمن أنشطة صفية وغير صفية متنوعة"(هناء،2،2013)، وتهدف المدارس الصديقة إلى إکساب الفتيات مهارات حياتية أساسية مطلوبة للإسهام الفعال في التنمية وذلک من خلال تحويل مقررات وزارة التربية والتعليم المصرية للمرحلة الإبتدائية إلى أنشطة جذابة تساعد الأطفال على التعلم الذاتي(صابر،10،2014)، ويصل عدد المدارس الصديقة للفتيات في عام 2018/2019م بمحافظة أسيوط إلى 82 مدرسة وعدد فصولها 102، أما بالنسبة لعدد الدارسين فيصل عددهم إلى 2118منهم 689ذکور و1429من الإناث، ويقوم بتعليمهم 121من المعلمون منهم 4معلمين و117من المعلمات (مديرية التربية والتعليم،2018/2019).        

5-     المدارس الصديقة للفتيات في ظروف صعبة :-

      إن فکرة المدارس الصديقة للأطفال في ظروف صعبة تعد فکرة رائدة وتجربة علمية سامية، حيث تقدم منهجًا علميًا متميزاً لحل مشکلات فئات خاصة من الأطفال تعيش ظروفاً صعبة، حيث تعاني من وضع إقتصادى مُنهاريسيطر عليه مشاعر الخوف والحرمان من أبسط حقوق الطفل من مسکن ومأکل وملبس وأمان، لذا فقد أهتم هذا المشروع باستنباط حلول لهذه المشکلات من بيئتها الحقيقية (عبدالعظيم،345،2012)عن طريق إلحاقهم في فصول متعددة المستويات، وتقديم برنامج تعليمي مکُثف يُسِّرع إنهاء الدارسين / الدارسات لما تقدمه المدرسة الإبتدائية بما يتيح له إستکمال تعليمية في مراحل التعليم الأخرى في المدرسة العادية مثل أقرانه (وثيقة معاييرالتعليم المجتمعي، 2012، 19).

       وترى الباحثة أن وجود صيغ متعددة للتعليم المجتمعي خطوة هامة في سبيل سد منابع الآمية فى مختلف المناطق النائية والبعيدة عن الخدمات بل وتعتبر فرصة ثانية لمن لم تحافلهم الفرصة للإلتحاق بالتعليم التقليدي؛ لظروف عده قد تکون قلة الاستيعاب بالمدارس أو لظروف أسرية أو ظروف تتعلق بالطالب نفسه (تسرب أو رسوب .....الخ)، بالإضافة إلى أن تلک الصيغ تعد ميزة في حد ذاتها تمتاز بها مدارس المجتمع عن غيرها المدارس التقليدية (النمطية).

6-           مبررات الإهتمام بالتعليم المجتمعي :-

  يتميز التعليم المجتمعي عن التعليم التقليدي بأنه أکثر فاعلية وأکثر أمنًا خاصة للفتيات في مراعاته لظروف الأسر الفقيرة والبعيدة ونذکر من هذه المبررات ما يلي:-

1-    النظر إلى المدرسة باعتبارها وحدة مؤسسية وتربوية متکاملة تسهل وتوجه وتنفذ الجهود والمبادرات الهادفة إلى إتاحة الظروف المناسبة لتحقيق تعلم وثيق الصلة بحياة الطلاب وثقافتهم (إسلام،356،2010)^.

2-    التعليم المجتمعي وسيلة قوية لتقليل الآثار السلبية للعزل الاجتماعى والثقافى إلى جانب العزل الداخلى في المؤسسات التعليمية (التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع ، 2014، 67)

3-    المشارکة المجتمعية في التعليم استراتيجية تعمل على زيادة تحصيل الطالب، وکذلک تحقيق جودة التعليم، مما يؤدي إلى تحسين العملية التعليمية، وقد أوضح أحد البحوث الأمريکية أن مشارکة أولياء الأمور والمجتمع في التعليم لها تأثير إيجابى على نتائج الطالب، وأشار المخططون في الدول النامية إلى الدور الإيجابى للدعم المجتمعي في تعزيز نواتج الطلاب (رشيدة، 508،2009).

4-    تحقيق التکامل والتنوع والمرونة بين المراحل والمسارات المختلفة للنظم التعليمية وبين البنى والمضامين التربوية، في إطار رؤية عالمية موحدة للتعليم الأساسي کطريقة لتنمية فرص تعلم للجميع تقسم بالمساواة والجودة العالمية (مکتب اليونسکو،2008).

5-    إرتفاع نسبة الهدر في مرحلة التعليم الأساسي ممثلاً في زيادة أعداد الراسبين والمتسربين والذى يقدر أعدادهم مئات الآلاف حيث تصل نسبة التسرب فقط في التعليم الإبتدائى 2%والإعدادى6,4% (وزارة التربية والتعليم،2009).

6-    تنمية قدرة أفراد المجتمع على التعايش مع التکنولوجيا الحديثة ووسائلها وأدواتها واستيعاب کل ما هو جديد في هذا الجانب، حيث أن التربية بوجه عام والتعليم المجتمعي بوجه خاص هو الوسيلة الرئيسية التي تهدف إلى نمو وتطور أفراد المجتمع وتعليمهم وتدريبهم على کيفية التعامل مع التقدم العلمي والتکنولوجي (Coalition for Community School ,2010 ,P3).                                                     

     من خلال ما سبق من مبررات، ترى الباحثة أن إرتفاع نسبة الهدر في مرحلة التعليم من تسرب ورسوب إلى جانب قلة الاستيعاب من أهم مبررات الإهتمام بالتعليم المجتمعي من جانب الدولة وذلک بالتوسع في تلک المدارس الغير تقليدية لخدمة تلک الفئات المحرومة بشکل يحقق جودة في التعليم إلى جانب قلة في التکلفة.

7-     بعض تعريفات الکايزين الياباني:

تعرفها(إنعام علي توفيق)" بأنها تحسين يومي يقوم به کل أفراد المؤسسة وفي کل مکان (تغيير نحو الأحسن)، للسيطرة علي الإنحرافات في مختلف العمليات مع منع تکرار حدوثها، وذلک من خلال إستخدام التساؤلات الخمسة وهي (When,Why,Where,What,Who) للوصول إلى أسباب المشکلة وطريق علاجها، وليس فقط معالجة آثار أو نتائج المشکلة، ويکمن سر تميز هذه الاستراتيجية في فلسفتها علي التحسين المستمر بحيث أن ما تفعله اليوم يکون أفضل من الأمس، وما نفعله غداً يکون أفضل من اليوم وهکذا^"(أنعام،42،2017).

     وهي "مجموعة من الخطوات والإجراءات والطرق المتبعة التي ترکز على العمليات والأفراد والمعدات بشکل تحسينات تدريجية وصغيرة وليس بشکل إبتکارات وتطويرات کبيرة والتي تهدف إلى رفع مستوى الجودة والأداء وتخفيض الکلفة"(حاتم،196،2011).

     الکايزن "عملية إحداث تحسينات على المدى القريب في مفردات صغيرة متکررة الحدث ومستمرة مقارنة بإحداث تغييرات کبيرة على المدى البعيد من خلال تخفيض التکاليف المتغيرة بشکل مناسب"( Weetman, 2010, p482.)، وتُعرّف "بأنها ليست بالعملية العشوائية، بل لها عدة متطلبات وتواجهها العديد من المعوقات ويترتب على تطبيقها العديد من الفوائد،کما أنها لاتعني الترميم، بمعنى أنه إذا حدث کسر في شيء ما لا نقوم بإصلاحه، بل نستبدله بشيء جديد متطور، وکل ذلک لا يحدث بدون تنظيم وترتيب للوقت"(حمدي،11،2016).

    وهي"منهجية يابانية تقوم على إدخال عمليات تحسين بسيطة ومتدرجة ومستمرة، يستفاد منها في تطوير المدرسة الإبتدائية في جوانبها الإدارية والأکاديمية، من خلال تقليل التکاليف، ونسبة الهدر، ومن ثم زيادة المردود والعائد التربوي لأقصى طاقة ممکنة"(أسماء،193،2015).

کما تعرف بأنها إجراء العديد من التحسينات بإستمرار على کافة أرجاء المؤسسة من مکان ومواد وعاملين وکذلک طرق الإنتاج من خلال تشجيع الإقتراحات وتوليد الأفکارمن قبل فرق العمل داخل المؤسسة (JAGDEEP &Harwinder, 2009, p51)، وتعرف أيضًا بأنها: طريقة للحياة يمکن من خلالها أن تخضع جميع الأنشطة إليها وبها تستمر في البحث عن الطرق التي تحسن العمليات من خلال المقارنة بالتطبيقات المتميزة (نزار،7،2008).

من خلال العرض السابق لبعض تعريفات الکايزن الياباني، يتضح أن هناک ضرورة مُلحة للتطوير والتحسين في بيئة العمل، لمواکبة التغيرات الحالية في ظل ظروف اقتصادية محدودة آلا وهى استراتيجية التحسين المستمر(KAIZEN) وبأقل التکاليف.

     وتوضح الباحثة تعريف إجرائي للکايزن وهى عبارة عن: مجموعة من الإجراءات الواضحة والبسيطة التي تقوم بها المؤسسة التعليمية بشکل مستمرمن أجل رفع أدائها في مختلف الجوانب وتقليل الهدرلتحقيق الأهداف المنشودة.

8-    خطوات تنفيذ الکايزن في التعليم :-

     لکي يتم تطبيق أسلوب الکايزن الياباني بالمؤسسة، فأن هناک مجموعة خطوات يجب اتباعها حتي تؤتي تلک الاستراتيجية ثمارها، وهذه الخطوات کالآتي:

1- تحليل الوضع الراهن بالمدرسة أو الإدارة المراد تحسينها.

2- تحديد المعوقات والمشکلات.

3- تحديد الخطوات التي تضيف قيمة والتي لا تضيف قيمة للعملية التعليمية (نوال،24،2010)

4-  التقييم من خلال التخلص من الأشياء غير الضرورية عن طريق وضع بطاقة حمراء عليها، ونقل تلک الأشياء إلى منطقة التخزين لتقييمها والاستفادة منها في وقت لاحق.

5- التنظيم والترتيب للأشياء الضرورية وترتيبها بحيث يسهل الوصول إليها دون تعب.

6- النظافة بشکل مستمر لحجرات الدراسة وتأتي هذه الخطوة بعد التخلص من الأشياء والمواد الغير ضرورية وتنظيم وترتيب ما هو ضروري لأداء المهمة.

7- تحديد مقاييس عمل فعالة لأفضل الممارسات في مکان العمل وتتم من خلال مشارکة العاملين في تحديدها للتطوير والتحسين بشکل مستمر(داليا،315،2013).

8- متابعة ومراقبة کل ما يحدث في موقع العمل والتفکير فيه أو مناقشة العمال ومحاولة القيام بعملهم يدوياً وکل ذلک يتم من خلال امتلاک المعرفة مثل خدمات لوجستية وبيئة عمل وسلامة ونفايات وغيرها (حامد،241،2016).

9-   متطلبات وعوامل نجاح استراتيجية الکايزن الياباني(التحسين المستمر):

اولاً: المتطلبات البشرية: تعرفها الباحثة بأنها إحتياجات المؤسسة من قوى بشرية (عاملين) تساهم في تحسين العملية التعليمية بشکل مستمر.

     وتنعکس ثقافة التحسين على عناصر العملية التعليمية، فبالنسبة للطالب تتمثل في القدرة على التفکير الناقد والتعلم الجيد، وتقدير الذات، أما بالنسبة للمعلم فيتمثل في التحسين في العمل التعاوني الجماعي وتنمية الذات من خلال التنمية المهنية والتعلم التنظيمي، أما بالنسبة للإدارة فإن ثقافة التحسين تساعدها على التکيف مع المتغيرات البيئية، والعمل على مشارکة جميع العاملين في تکوين رؤية متکاملة ومشترکة بشأن رسالتها وأهدافها واستراتيجياتها والعمل على تحقيقها، لذلک يعد التحسين المستمر من التقنيات الأساسية لضمان نشر ثقافة الجودة الشاملة على أن يشتمل التحسين على جميع عمليات المؤسسة والعاملين بها، ومشارکة جميع العاملين دون تمييز أو الاقتصار على البعض (وجيهه،151،2011).

ثانياً: المتطلبات المادية:هي إحتياجات المؤسسة من دعم مادي داخل وخارج المدرسة يساعد في تحسين سير العملية التعليمية وهي:                                                                             

1-    تحديد أهداف ومتطلبات التحسين المستمر بوضوح، سواء دعم مالي أو دعم مادي من مستلزمات وأدوات تحتاجها المدرسة لسير العملية التعليمية، مع توفير الدعم المادي من قبل الإدارة بشکل دائم مستمر(قاسم؛ مجدي،96،2009)

2-    أن يکون التحسين شامل لکافة العمليات داخل المؤسسة (البلشي،234،2016)

3-    إعداد الموازنات والخطط المستقبلية المتعلقة بتطبيق أسلوب الکايزن داخل المؤسسة

4-    التوسع في مقاييس الأداء الداخلية والخارجية لفهم احتياجات المعلمين

5-    أن تقوم الإدارة بتعزيز عملية التغيير بشکل مستمر ومتناغم في استراتيجيتها

6-    توفير الأدوات اللازمة للتحسين والتي تحتاجها المؤسسة(حاتم،162:161،2011).

ثالثاً: المتطلبات الإدارية: 

      يتطلب أسلوب کايزن لتطبيقة دعم من الإدارة في إقناع جميع العاملين بها من خلال المعرفة بالأسلوب وتوفير المعلومات الکافية عنه والفائدة التي تعود عليهم من التغيير والتحسين المستمر، وکذلک العمل على دعم الإقتراحات لمزيد من التقدم في العمل مع الاستمرارية في التشجيع على عرض مقترحاتهم الداعمة للعملية التعليمية، حيث أن التحسين عملية جماعية يقوم بها الجميع وليس عملية فردية، کما أن تتبنى الإدارة أسلوب کايزن في نظام المساءلة والمحاسبية لدى المدارس من خلال وجود قاعدة معلوماتية ملائمة للخطط المستقبلية وطرق المساءلة (حاتم،166:165،2011)

رابعاً: المتطلبات التکنولوجية:.

     تعرفها الباحثة بأنها هي کل ما تحتاج إليه المدرسة من تقنيات حديثة من حاسب آلى وتابلت..الخ، مع توفر سرعة نت بالمدرسة تساهم في رفع مستوى المدرسة وتحقيق أداء مرضي للدارسين.

      حيث أن استخدام التکنولوجيا وتوظيفها بالشکل المرغوب فيه من العناصر المهمة التي يتم الترکيز عليها وفق أسلوب کايزن في العمل المدرسي مثل ( الحاسب الآلي- والتابلت- واستخدام الإنترنت)، ومن آجل تحقيق جودة الأداء المدرسي، فأن استخدام الفرز من الخطوات التي تساعد على ترتيب الإجهزة ومختلف الأشياء داخل المدرسة بطريقة منطقية مع التخلص من الأشياء التي لا حاجة لها وتمثل عبء على المدرسة حتى يتمکن العاملون بالمدرسة والإدارة من الرجوع إليها بسهولة توفيراً للوقت والجهد الذي قد يهدر في حالة العشوائية وقلة التنظيم (وجيهه،41،2011).

المحور الثاني: إجراءات البحث الميدانية، وتفسيرنتائجها:

1- أهداف الجانب الميداني:

     يهدف إلي: التعرف على متطلبات تطبيق أسلوب کايزن في مدارس التعليم المجتمعي.

2- المجتمع الأصلي وعينة الدراسة:

 المجتمع الأصلي للدراسة يتکون من معلمات وموجهين التعليم المجتمعي بمحافظة أسيوط ونسبتهم هي (1127) منهم968معلمة و159موجه، وعينة الدراسة تتمثل في201مفحوص منهم عدد 145معلمة بنسبة15% و56 موجه بنسبة 35% بالتعليم المجتمعي، وتم إختيار العينة بطريقة عشوائية طبقية.

3-    أداة البحث الميدانية:

-         استخدمت الباحثة الإستبانة کأداة للدراسة من إعدادها، بهدف جمع البيانات من المفحوصين.

-         اعتمدت الباحثة في حساب صدق الإستبانة على صدق المحکمين، وتم عرض الإستبانة في صورتها الأولية، على عينة من أعضاء هيئة التدريس بکليات التربية بالجامعات المصرية، وذلک للتعرف على آرائهم حول مدى إرتباط ومناسبة کل عبارة للبعد الذي تنتمي إليه وللإستبانة ککل، مع وجود بعض الملاحظات التي أشار إليها المحکمين في العبارات، وبناءً على ذلک تم وضع هذه الآراء بعين الإعتبار والأخذ بها للوصول بالإستبانة بالشکل الأفضل.

-         قامت الباحثة بحساب ثبات الإستبانة بإستخدام طريقة الإحتمال المنوالي للإستبانة، وذلک على النحو التالي(فؤاد،650):حساب ثبات کل عبارة من عبارات الإستبانة باستخدام المعادلة التالي:

ث = (ل- ) حيث(ن) عدد الإختبارات للعبارة الواحدة، (ل) الإحتمال المنوالي =

وحساب ثبات کل بعد من أبعاد الإستبانة من خلال حساب الوسيط لمعاملات العبارات المکونة لها

جدول رقم (1) يبين الثبات في المحور الأول المتطلبات

تم حساب ثبات المحور الأول من خلال حساب الوسيط لمعاملات ثبات کل بعد من ابعاد المحور، فکان ثبات البعد الأول61,0 وثبات البعد الثاني65,0 وثبات البعد الثالث61,0 وثبات البعد الرابع43,0، وعند حساب ثبات المحور الأول وجد أنه يساوي(61,0) تقريبًا وهي درجة مناسبة تدل على ثبات المحور وصلاحيته للتطبيق.

جدول رقم(2) يبين الثبات في المحور الثاني المعوقات

يتضح من الجدول السابق أنه تم حساب ثبات المحور الثاني، وذلک من خلال حساب الوسيط لمعاملات ثبات کل بعد من أبعاد المحور، فکان ثبات البعد الخامس52,0 وثبات البعد السادس64,0 وثبات البعد السابع46, وثبات البعد الثامن46,0 وثبات البعد التاسع64,0، وعند حساب ثبات المحور الثاني وجد أنه يساوي(52,0) تقريباً وهي درجة مناسبة تدل على ثبات المحور وصلاحيته للتطبيق، ومن خلال ذلک تم حساب ثبات الإستبانة ککل عن طريق حساب الوسيط للتسعة أبعاد حيث وجد أن الثبات يساوي(61,0)تقريبًا للإستبانة ککل، وتعد درجة مناسبة وصالحة للتطبيق.

4-     المعالجة الإحصائية للدراسة الميدانية:

استخدمت الباحثة الأساليب الإحصائية التالية للإستبانة:

-         حساب تکرارت استجابة أفراد العينة تحت درجة التحقق لکل عبارة من عبارات الإستبانة على حِدا ويرمز لهذه التکرارت بالرمز(ک).

-         الحصول على نسبة متوسط الاستجابة لکل عبارة من عبارات الإستبانة، ولکل بعد من الأبعاد (الوزن النسبي) وذلک بقسمة المتوسط الوزني على عدد إحتمالات الإجابة وهي (3) وذلک کما يتبين من المعادلة الأتية (عبدالله،205،1983):

 

ک1ᵡ3+ک2×2+ک3ᵡ1

3ن

 الوزن النسبي(ق)=            

ک1= عدد تکرارات(متوفر)                       ک2=عدد تکرارات(متوفر إلى حدا ما).

ک3= عدد تکرارات(غير متوافر)                 ن=عدد أفراد العينة

-         قامت الباحثة بالخطوات الآتية لتحديد درجة توافر المتطلبات والمعوقات وهي:

أ‌-     تقدير نسبة متوسط شدة الإستجابة لکل عبارة من عبارات الإستبانة کما يلي:

 

نسبة متوسط شدة الاستجابة = 

أ × ب

ن

=

ب‌-    حساب الخطأ المعياري لمتوسط شدة الإستجابة طبقاً للقانون:   خ.م=

حيث أ = نسبة متوسط الموافقة = 67,0                  ب= نسبة شدة عدم الموافقة =33,0

لأن أ+ب= 1                        ن= عدد أفراد العينة وهذا يختلف من فئة إلى آخرى.

ج- تعيين حدي الثقة لنسبة متوسط شدة الاستجابة عند درجة ثقة95,0 وذلک من القانون (ملتون،1978،80): حدي الثقة نسبة متوسط شدة الإستجابة - نسبة متوسط شدة الاستجابة±96,1.

د- تعيين توافر الإعداد لدى المعلمات والموجهين وذلک بترتيب الأوزان النسبية لأفراد العينة وفقاً لحدي الثقة.

-    

أ1- أ2

أب(

1

ن1

+

1

ن2

)

قامت الباحثة باستخدام مقياس (ز) لتعرف الفروق الفردية بين الأوزان النسبية لفئات العينة وذلک من العلاقة الآتية (عبدالله،205،1983):

 

                                                               ز=

أ1 = الوزن النسبي مج1، أ2 = الوزن النسبي مج2، ن1 = عدد أفراد مج1 ،ن2 = عدد أفراد مج2.

أ=                      ب= 1- أ 

5-    نتائج الجانب الميداني:

     جاءت نتائج البحث الميداني للإجابة عن التساؤل الثاني من تساؤلات البحث والذي ينص على  ما متطلبات تطبيق أسلوب کايزن في مدارس التعليم المجتمعي؟ والتي تم التوصل إليها بعد أن تم جمع البيانات اللازمة من أفراد العينتين عن طريق أداة الدراسة (الإستبانة)، وإجراء التحليل الإحصائي المناسب ومناقشة استجابات عينة الدراسة من المعلمات الموجهين.

أ‌-       النتائج الإحصائية الخاصة بالمحاور الرئيسية والأبعاد، وتفسيرها لإستبانة المتطلبات والتي جاءت کما في الجدول التالي:-

 

جدول(3) يبين الأوزان النسبية في الإستبانة ککل

متطلبات ومعوقات تطبيق أسلوب کايزن

 

*ملحوظة م تعني المحور                      ق تعني الوزن النسبي                             ت تعني المرتبة

     جاء البعد الأول ( الموارد البشرية) في المرتبة الأولى بدرجة کبيرة من حيث درجة التوافر للعينة ککل بوزن نسبي78,0، وفي نفس المرتبة بدرجة متوسطة بوزن نسبي74,0 لعينة المعلمات، بينما جاءت في المرتبة الثانية بدرجة کبيرة بوزن نسبي 86,0 لعينة الموجهين، وهذا يؤکد علي أهمية وجود الموارد البشرية من معلمين وموجهين ولجان متابعة وقيادات في نهضة العملية التعليمية وجاء البعد الرابع (متطلبات تکنولوجية) في المرتبة الثانية من منظور العينة ککل بدرجة متوسطة بوزن نسبي70,0، وفي نفس المرتبة لعينة المعلمات بدرجة متوسطة بوزن نسبي 63,0، وفي المرتبة الأولى بدرجة کبيرة بوزن نسبي 90,0 لعينة الموجهين، مما يدل أن هناک توافر بدرجة متوسطة للمتطلبات التکنولوجية، وتحتاج إلى قدر أکبر من التوافر حيث تعد من متطلبات أسلوب کايزن التي تساعد على تحسين العملية التعليمية وجاء البعد الثاني (الموارد المادية) في المرتبة الرابعة للعينة ککل بدرجة متوسطة بوزن نسبي 64,0 ، وفي نفس المرتبة بدرجة منخفضة بوزن نسبي 59,0 ، بينما جاء في المرتبة الرابعة بدرجة کبيرة بوزن نسبي 76,0 لعينة الموجهين، ويشير ذلک إلى توافر الموارد المادية بدرجة متوسطة مع وجود بعض المعوقات في قلة التوزيع العادل في الموارد المادية بين المدارس والمعلمات والدارسين والتي تحد من تحقيق تلک المتطلبات وجاء البعد الثالث (متطلبات إدارية) في المرتبة الرابعة والأخيرة للعينة ککل بدرجة منخفضة بوزن نسبي 58,0 ، وفي المرتبة الرابعة أيضًا لعينة المعلمات بدرجة منخفضة بوزن نسبي49,0 ، وجاء في المرتبة الثالثة بدرجة کبيرة بوزن نسبي83, لعينة الموجهين، ويشير ذلک إلى مدى إحتياج المعلمات لتلک المتطلبات من وجود هيکل إداري حيث أن الإدارة بتلک المدارس قائمة على المعلمات (إدارة ذاتية) لتقليل العبء عنهن، وتوفير الدعم المعنوي لهن وجاء البعد الثامن ( معوقات مجتمعية) في المرتبة الأولى بدرجة کبيرة بوزن نسبي86,0 للعينة ککل، وفي نفس المرتبة بدرجة کبيرة بوزن نسبي 89, لعينة المعلمات، وفي المرتبة الثانية بدرجة متوسطة لعينة الموجهين، وهذا يؤکد على مدى إدارک إفراد العينة من المعلمات  للمعوقات المجتمعية بشکل کبير لأنهم أکثر إحتکاکًا بالمجتمع من التوجيه وجاء البعد السادس (المعوقات المادية) في المرتبة الثانية من منظور العينة ککل بدرجة کبيرة بوزن نسبي 85, 0، وفي نفس المرتبة بدرجة کبيرة بوزن نسبي 86,0لعينة المعلمات، وفي المرتبة الأولى بدرجة متوسطة بوزن نسبي76,0 لعينة الموجهين، مما يدل على وعي المعلمات بالمعوقات المادية ودرجة تأثيرها بشکل کبير على نفسية المعلمات والدارسين من حوافز وجوائزمقارنةً بمعلمات التعليم العام، وکذلک أدوات ومستلزمات دراسية لتيسير العملية التعليمية، وکذلک ضعف البنية التحتية بشکل عام مع إدارک التوجية لبعض هذه المعوقات وجاء البعد التاسع ( معوقات إدارية) في المرتبة الثالثة بدرجة کبيرة بوزن نسبي 77,0 للعينة ککل، وفي نفس المرتبة بدرجة کبيرة بوزن نسبي 85,0 لعينة المعلمات، وکذلک في المرتبة بدرجة متوسطة بوزن نسبي56,0لعينة الموجهين، ويتضح من تلک الاستجابات أن هناک احتياج کبير لتغيير الثقافة التقليدية في الإدارة من مقاومة التغيير إلى مواکبة الأحداث الجارية وتبني ثقافة کايزن للتقليل من إهدار الوقت والجهد وتحقيق قيمة مضافة وجاء البعد السابع(معوقات تتصل بالمنهج) في المرتبة الرابعة بدرجة متوسطة بوزن نسبي71,0 للعينة ککل، وفي نفس المرتبة بدرجة کبيرة بوزن نسبي 77,0 لعينة المعلمات، وفي المرتبة الخامسة بدرجة منخفضة بوزن نسبي 51,0 لعينة الموجهين، ويشير ذلک إلى أن المنهج بمدارس التعليم المجتمعي لا يراعي الخصائص العمرية للدارسين بشکل کبير حيث هناک فارق في السن بين الدارسين بنفس الصف وأن ما يناسب مرحلة عمرية لايتناسب مع الأخرى، ويرى التوجيه أن هناک بعض السلبيات بالمنهج ولکنها لا تشکل عائق بدرجة کبيرة وجاء البعد الخامس (المعوقات البشرية) في المرتبة الخامسة والاخيرة بدرجة متوسطة بوزن نسبي 68, 0 للعينة ککل، وفي نفس المرتبة بدرجة کبيرة بوزن نسبي 75,0 لعينة المعلمات، وفي المرتبة الرابعة بدرجة متوسطة بوزن نسبي55,0 لعينة الموجهين، مما يشير إلى معاناة المعلمات من قلة توفير معلمات في تخصصات مختلفة مع زيادة الأعباء الوظيفية عليهن، وکذلک إدراک التوجيه بتلک المعوقات التي تعوق أداء المعلمات والتي من أهمها المعلم الأکاديمي المؤهل للعمل بتلک المدارس.

المحور الثالث: التصور المقترح

-  مفهوم التصور المقترح:

     التصور المقترح لم يأتي من فراغ وإنما هو نتاج ما توصلت إليه الدراسة الميدانية من نتائج، وبذلک فهو يُعد نقطة تحول جوهرية لوجستيه في تحسين وتطوير مدارس التعليم المجتمعي، وتخطيط مستقبلي لما يجب أن تکون عليه منظومة التعليم المجتمعي، ونقلها من الدور التقليدي إلى الدور المتقدم.

-  الأسس التي يقوم عليها التصور المقترح:

     يتضمن أسلوب الکايزن مجموعة من المرتکزات والأسس التي يجب إتباعها وهي:

1-    الترکيز بشکل أکبر على الدارس (المتعلم) في عملية التحسين حتى تحصل على منتج جيد.

2-    التطوير عملية شمولية، حيث أنها لا تقتصر على فرد أو جماعة بعينها وإنما هو مسئولية کل فرد في التعليم المجتمعي.

3-    ضرورة تضافر الجهود بين المدرسة والأسرة من أجل استمرار الدارسين بالمدرسة، وتضافر مؤسسات المجتمع المدني مع مؤسسات التعليم المجتمعي؛ للنهوض بمدارس التعليم المجتمعي وتحقيق التحسين المستمر من خلال مشارکة مجتمعية فعالة.

4-  تحسين العمليات من خلال وجود مدخلات مُستغلة؛ للحصول على نتائج عالية الجودة وهي        المخرجات (الدارسين) والعمل على المتابعة الجيدة والتقويم المستمر.

5-  التدريب المستمر لجميع العاملين في التعليم المجتمعي على أسلوب الکايزن، وکذلک على مختلف الإستراتيجيات الداعمة للعملية التعليمية والتي تساعد على تحقيق التحسين المستمر.

-         أهداف التصور المقترح:

     من خلال الأسس التي يقوم عليها التصورالمقترح فأنه يسعى لتحقيق الأهداف الآتية:

1-    تسليط الضوء على إدخال العديد من التحسينات بالتعليم المجتمعي، والإهتمام به من خلال استخدام استراتيجيات حديثة للتحسين المستمر(کايزن).

2-    نشر ثقافة (کايزن) بمؤسسات التعليم المجتمعي (إدارات ومدارس) والجمعيات الداعمة لتلک المدارس من خلال الندوات والتدريبات المُکثفة.

3-    ترسيخ قيم العمل الجماعي التشارکي بين العاملين لإنجاح العمل وتحقيق الإنجاز المرجوه بخطوات بسيطة، وکذلک المشارکة المجتمعية بين المؤسسات الحکومية وغير الحکومية.

4-    حث المسئولين على تطوير برامج التعليم المجتمعي بما يتناسب مع البيئات المختلفة وخصائص الدارسين وبما يتلائم مع المستجدات التکنولوجية في عصرنا هذا، وإلقاء الضوء على هذا النوع من التعليم وإبراز فوائدة نحو المجتمع؛ لزيادة الإقبال عليه بإلحاق کل من لم تسنح له الفرصة بالتعليم النظامي.

5-    التخطيط لإدارة الوقت بالتعليم المجتمعي للتقليل من الهدر من الوقت والجهد، والعمل على تحقيق قيمة مضافة.

6-    العمل على توفير الإمکانيات المادية لتطوير البنية التحتية وتوفير بيئة آمنه وکذلک التخطيط الجيد لتوفير التمويل من مختلف الجهات المانحه سواء جمعيات أهلية أو منظمات دولية أو تبرعات أفراد المجتمع، والعمل على توفير الإمکانيات البشرية في التخصصات المختلفة لتخفيف العبء عن کاهل المعلمات وتنظيم الجهود البشرية بما يحقق الأهداف.

-         إجراءات وآليات تنفيذ التصور المقترح:

1-    تفعيل المساءلة والمحاسبية لمدارس التعليم المجتمعي.

2-    توفير الدعم المالي الکافي والمتجدد من خلال مساهمة قطاعات مختلفة من المجتمع وکذلک الدعم الخارجي من المنظمات والهيئات المختلفة (اليونيسيف- هيئة کير الدولية- اليونسکو) لدعم المعلمات المتعاقدات التابعين للجمعيات الأهلية، وکذلک توفير الوسائل التعليمية الداعمة للعملية التعليمية.

3-    توفير الإمکانيات البشرية من معلمات في التخصصات التي بها عجز، من خلال تعيينات جديدة بالتعاقد من المعلمات أو ممن يؤدون الخدمة العامة لتلک المدارس، وکذلک تعيين إداري لتخفيف العبء عن المعلمات، وکذلک التعاون مع توجيه الخدمة الاجتماعية بالإدارات لندب أخصائي اجتماعي ونفسي لبعض الوقت من مدارس التعليم العام لمدارس التعليم المجتمعي وتکليفه بدراسة المشکلات التي تواجه الدارسين والعمل على حلها.

4-    تدريب العاملين بالتعليم المجتمعي على العمليات الإدارية لاستراتيجية کايزن من تخطيط وتنفيذ ومراجعة وتقويم.

5-    التنسيق بين وزارة التربية والتعليم والمجالس المحلية في توفير عربات لنقل المخلفات القريبة من المدارس حفاظًا على السلامة الصحية للدارسين والمعلمات.

6-    المتابعة المستمرة لأداء المعلمات من خلال الخطط الإسبوعية والشهرية والسنوية، وکذلک من خلال ملف الإنجاز، ومدى تنمية المعلمة ذاتيًا وتطوير مهارتها، وخطة التحسين النصف سنوية لأداء المعلمة، وتقويمها من خلال التقارير السنوية التي يقوم بها التوجيه، وتشجيع المعلمات على التنافس فيما بينهم من خلال المسابقات ومکافئة المتميزات.

7-    توفير بيئة آمنة من خلال توفير عامل السلامة والأمن لحماية العاملين بالمدرسة والدرسين من المخاطر، والمتمثل في (رجل آمن- طفايات الحريق- سور بالمدرسة) ولتکون بمعزل عن الأحداث الخارجية.

-    تقويم التصور المقترح:

     من آحد مکونات التصور المقترح، ويُعدّ مرحلة أساسية ومهمة في أسلوب کايزن لأنه مرحلة مستمرة، يبدأ عند تطبيق الکايزن وحتى الوصول إلى نتائج ومن ثَمّ يبدأ من جديد في دائرة مستمرة لتحسين العمليات القائمة، ويساعد التقويم على تحديد نقاط الضعف وتحديد نقاط القوة، واستغلال تلک النقاط في تحديد الأهداف المنشودة والمخطط لها، وبالتالي توفير الوقت والجهد.

وهناک بعض النقاط التي يجب مراعاتها عند التقويم:

1-    الآخذ بعين الإعتبار تقويم العمليات ومنها:

أ‌-     تقويم الدارس

      وهو المنتج الذي يتولى الصدارة في الاهتمامات من جانب کايزن، حيث تقوم المعلمة بتقويم الدارس بشکل مستمر، وتسجيل الملاحظات وتحديد النقاط الواجب العمل عليها ودعمها.

ب‌-   تقويم المعلمة

يقوم التوجيه بتقويم المعلمة بشکل مستمر من خلال المتابعة لأداء المعلمة وتقديم النصح والإرشاد لها، کما تقوم المعلمة بتقويم نفسها ذاتيًا بالإضافة إلى تقويم الموجه لها، من خلال خطة التحسين النصف سنوية، وتحديد نقاط التحسين وتقويتها ونقاط الضعف ومعالجتها.

ج- عامل الکفاءة والجودة والجدية عند إختيار القيادات التعليمية بالإدارات للتعليم المجتمعي.

د- تقويم محتوى البرامج المقدمة للدارسين من قبِل متخصصين، لمعرفة مدى وضوح الأهداف.

2-    مراعاة عامل الوقت من خلال تطبيق أسلوب کايزن نقوم بتقويم الوقت وحساب الهدر في الوقت، قبل عملية التحسين وبعدها وحساب الفارق بينهم ومدى تحقيق قيمة مضافة من وقت يمکن استغلاله بشکل أفضل.

3-    التخطيط الجيد لتوفير الجهد في إنجاز الأعمال والمهام من خلال إتباع خطوات بسيطة                    تدريجية لها أثر أفضل من خطوات کبيرة يصعب إتخاذها والعمل بها وتؤدي إلى الفشل، ويظهر ذلک من خلال حساب الهدر في الجهد قبل وبعد استخدام الکايزن وحساب الفارق بينهم.

بحوث مقترحة:-

1-    معوقات تأهيل مدارس التعليم المجتمعي لتطبيق معايير الجودة.

2-    التحسين المستمر(کايزن) مدخل لتطوير قيادات التعليم المجتمعي.

3-    دراسة مقارنة بين دور معلم التعليم المجتمعي(غير النظامي) ومعلم التعليم العام (النظامي) في تفعيل استراتيجية التحسين المستمربالمدارس.

Article View: 7,805

PDF Download: 1,693