أثر التدريب علي أنشطة منتيسوري فى تنمية صورة الذات المدرکة لدى الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد ( دراسة حالة )

 

 

 

      

                            کلية التربية

       کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

مجلة دراسات في مجال الارشاد النفسي والتربوي– کلية التربية– جامعة أسيوط

                    =======

 

           

أثر التدريب علي أنشطة منتيسوري فى تنمية صورة الذات المدرکة لدى الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد ( دراسة حالة )

 

 

إعداد

       أ.د/ إمام مصطفى سيد                  د/سميرة محمد أحمد

أستاذ علم النفس التربوى                                مدرس علم النفس التربوى

کلية التربية - جامعة أسيوط                                کلية التربية - جامعة أسيوط

            رحاب محمود محمد عبدالکريم

مدرسة لغة عربية بمدرسة 25 يناير الرسمية المتميزة لغاتبأسيوط

للحصول على درجة الماجستير في التربية (تخصص صحة نفسية )

  

                              }     االمجلد الرابع  – العدد الأول –  يناير 2021م {

https://dapt.journals.ekb.eg

Your username is: ali_salah790@yahoo.com

Your password is: ztu6y8qupw

مستخلص الرسالة :

هدفت الدراسة الحالية للتعرف على أثر أنشطة مونتيسوري في تنمية صورة الذات            ( الکفاءة الاجتماعية – الکفاءة الشخصية ) المدرکة لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد   ( صورة الأم – صورة الأخصائي ) ، أجريت دراسة الحالة على ( 3 ) أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد تتراوح أعمارهم من ( 4-6 ) سنوات ، وتم تطبيق أدوات الدراسة التى تشمل : مقياس صورة الذات المدرکة لدى الطفل ذوى اضطراب طيف التوحد (صورة الأم – صورة الأخصائي) – مقياس جيليام لتقدير اضطراب طيف التوحد – البرنامج القائم على أنشطة مونتيسوري للحياة العملية ، وتوصلت النتائج إلى : وجود أثر کبير لأنشطة مونتيسوري في تنمية صورة الذات ( الکفاءة الاجتماعية – الکفاءة الشخصية ) لدى الأطفال ذوي اضطراب             طيف التوحد .

الکلمات المفتاحية : أنشطة منتيسوري - الذات المدرکة - اضطراب طيف التوحد.

Abstract:

      The present study aimed to identify the effect of Montessori activities in developing the self-image (social competence - personal competence) perceived in children with autism spectrum disorder             (the image of the mother -the image of a specialist). The case study was conducted on (3) children with autism spectrum disorder aged from            (4 – 6) years, and the study tools were applied which include: the perceived self-image scale of a child with autism spectrum disorder (the image of the mother - the image of the specialist) - Gilliam Autism Rating Scale Gars - the program based on Montessori activities for working life, and the results reached: There was a significant impact of Montessori activities in developing self-image ( social competence - personal competence ) in children with autism spectrum disorder.

Keywords: Montessori activities, aware self, autism spectrum disorder.

أولًا المقدمة

بدأ في الآونة الأخيرة الاهتمام بالاضطرابات النمائية التى تؤثر على الأطفال ، وعلى نموهم بشکل طبيعى وعلى مستقبلهم فى الحياة ، وانطلق هذا الاهتمام من افتراض مفاده أن سرعة التشخيص و التدخل، وإيجاد الحلول والأساليب المناسبة لرفع  کفاءة هؤلاء الأفراد وهم فى سن مبکره تمکنهم من مواجهة الحياة بصورة أفضل.

فاضطراب طيف التوحد عجز يعيق تطوير المهارات الاجتماعية والتواصل اللفظى وغير اللفظى ، واللعب التخيلي والإبداعي وهو نتيجة اضطراب عصبي يؤثر علي الطريقة التي يتم من خلالها جمع المعلومات ومعالجتها بواسطة الدماغ مسببة مشکلات مع الأفراد، وعدم القدرة على اللعب ، واستخدام وقت الفراغ، وعدم القدرة على التصور البناء والملاءمة التخيلية . ( محمد عدنان عليوات ، 2007 ، 7 )

کما أن أى قصور حاد فى أداء الطفل عموما يؤدى إلى عجز فى عمليات نمو الشخصية ، فالمستوى المتدنى فى الأداء والسلوک يحول دون اتساع أفق الشخصية ،أو حدوث شىء فى خبرات الطفل  وهذا بدوره يجعل سلوک الطفل (التوحدى) عاجزا عن التأثير في بيئته ، ولا يسمح لسلوکه بأن يؤدى دورا تحکميا مؤثرا في البيئة ، وتکون المحصلة أن ذلک کله يحول دون تحقيق تعزيز لسلوکيات جديدة . ( سناء محمد سليمان ، 2014 ، 98 )

    لذلک فقد أولى الباحثون والمتخصصون اهتماما بدراسة خصائص هؤلاء الأفراد،            لاسيما أن تأثير هذه الخصائص يختلف باختلاف مراحل النمو والتطور، وفى الوقت           الذى يجد هؤلاء أساليب علاجية فعالة،تکون المخرجات التعليمية المطلوبة أفضل ، وتتطلب الممارسات التربوية الجيدة وجوب تعليم مبنى على تفهم الخصائص والحاجات الفردية.        (أحمد سليم النجار،2006: 6)

   وتؤکد کثير من الدراسات علي قصور العديد من المهارات لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد ، وايضاحها أن الأطفال خاصة ذوي اضطراب طيف التوحد الذين يتلقون تدريبا باستخدام أدوات مونتيسوري علي تلک المهارات قد اظهروا تحسنا ملحوظا ، وأن زيادة نسبة التکرار في التدريب علي المهارات يؤدى إلي زيادة معدلات تفاعل الأطفال المدربين علي تلک المهارات ، بالإضافة إلي شعور الطفل بالکفاءة الشخصية ، والثقة بالنفس وتقدير الذات،مما يؤدى دورا ملموسًا،ليس فقط في اکتساب وإتقان المهارات؛ ولکن في الحفاظ علي هذه المهارات أيضا، ومن ثم يتعدل سلوکه غير التکيفي .(تهانى محمد عثمان،جمال محمد حسن ،2013، 496)

وهذا ما حدا بالباحثة بالدراسة الحالية إلي تقديم برنامج قائم علي أنشطة مونتيسوري لتنمية مهارات التصور الذهني وصورة الذات المدرکة لدى الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد.

ثانيًا : مشکلة الدراسة

تبلورت مشکلة الدراسة في إطارها العام من خلال ملاحظة الباحثة للمشکلة أثناء عملها بإحدى المدارس المطبقه لنظام الدمج، حيث لاحظت أن الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد المدمجين داخل الفصول يعانون من صعوبات واضحه في الانتباه والإدراک وعدم القدرة علي تکوين الأفکار المترابطة فتنخفض قدرته علي التعلم ممايؤثر على صورة الذات لديهم . 

     فاضطراب طيف التوحد له تأثير کبير في سلوک الفرد يظهر من خلال المواقف الاجتماعية المختلفة، وفي هذا الصدد أشارت الأدبيات إلى أن الآثار النفسية التي يواجهها           ذوو اضطراب طيف التوحد تتضمن الانسحاب من مواقف التفاعل الاجتماعي وانخفاض           تقدير الذات لديهم مقارنة مع العاديين وعادة ما يظهرون مستويات عالية من مفهوم              الذات السلبي، ودرجة القلق، والإحساس بالاعتمادية، وعدم الاستقرار مما يؤثر في أدائهم .           (مها عبدالمجيد جواد، 1،2014 )

وفي ضوء العرض السابق حاولت الباحثة اقتراح برنامج تدريبي باستخدام بعض أنشطة مونتيسوري لتنمية صورة الذات  لدى الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد وتم صياغة المشکلة فالتساؤل الآتى :

" ما أثر التدريب على أنشطة مونتيسوري فى تنمية صورة الذات المدرکة لدى الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد ".

ثالثًا : أهداف الدراسة

يتمثل الهدف الرئيس للدراسة الحالية في التعرف علي: " أثر التدريب علي أنشطة مونتيسوري في تنمية صورة الذات المدرکة لدى الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد ".

رابعًا : أهمية الدراسة

1- الاستفادة من نتائج تطبيق برنامج الدراسة ومعرفة مدى تأثير أنشطة مونتيسوري في تنمية صورة الذات لعينة من الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد.

2- عرض الخلفية النظرية وفلسفة برنامج مونتيسوري من الناحية التربوية.

3- إثراء الجانب المعرفي في مجال التربية والسلوک وطرق تعليم الأطفال التوحديين .

4- الدعوة إلي انتشار استخدام طريقة وأدوات مونتيسوري والاستفاده منها في مجال تعليم الأطفال التوحديين .

5- تهتم الدراسة الحالية بالتعرف علي صورة لدى الأطفال الذاتويين ؛ حيث توجد ندرة في الدراسات العربية في ضوء ماتم اطلاع الباحثة عليه التي تناولت صورة الذات وهو مايشير إلي الحاجة لمزيد من الدراسات للتعرف عليه وتنميته .

خامسًا : الإطار النظري وأدبيات الدراسة

اضطراب طيف توحد

کان ( ليو کانر ) Leo Kanner  هو أول من وصف أعراض اضطراب طيف التوحد التوحد وذلک فى عام 1943 ، والتى تبدأ بوحدانية أوانعزالية متطرفة ، مع تجاهل ، وانغلاق أمام کل المثيرات والأصوات التى تأتيه من الخارج ، إن العزلة الاجتماعية التى يعانيها تظهر منذ الولادة وتعزى إلى عوامل بيولوجية أکثر منها اجتماعية ،وقد حلل کانر الصعوبات الاجتماعية للطفل التوحدى حيث قال " يقدر هؤلاء الأطفال على تکوين علاقات مع الموضوعات والاحتفاظ بهذه العلاقة ولکنهم منذ البداية يبدو عليهم الانزواء والابتعاد عن الناس ، حيث لا يملکون أى تواصل فعال ". ( محمد قاسم عبدالله ،2001، 12-13)

ويعرفه لطفي الشربيني ( 2015، 13 ) بأنه اضطراب فى التعلم يظهر منذ الميلاد أو مرحلة مبکرة جدًا ، وينمو ويؤثر بشکل أساسى فى سلوکيات الطفل مثل التفاعل الاجتماعى ، والقدرة على الاتصال والقدرة على التواصل الفکرى والمشاعر والتخيل ، وإنشاء علاقات سوية مع الآخرين ، اضطراب طيف التوحد هو نموذج فريد من العجز ومساحات من القوة النسبية .

کما عرفت جمعية التوحد فى أمريکا (ASA) Autism Society America  اضطراب طيف التوحد بأنه إعاقة نمائية شديدة تستمر طوال الحياة وتظهر عادة خلال الأعوام الثلاثة الأولى من العمر ، ويؤثر التوحد فى النمو السوى للدماغ فى المجالات التى تتحکم بالثلاثية التالية  CIS:

الاتصال اللفظى وغير اللفظى     Verbal and non-Verbal Communication

التفاعل الاجتماعى                                           Social Interaction

التطور الحسى Sensory Development (محمد صالح الإمام؛فؤاد عيدالجوالدة،2010،21 )

ويشير القانون الأمريکى لتعليم الأفراد المعاقيين Individuals With Disabilities : Education Act (IDEA)  فى تعريفه لاضطراب طيف التوحد بأنه إعاقة تطورية تؤثر  بشکل ملحوظ على التواصل اللفظى وغير اللفظى ، والتفاعل الاجتماعى ، وتظهر الأعراض الدالة عليه بشکل ملحوظ قبل الثالثة من العمر وتؤثر سلبًا على أداء الطفل التربوى ،            ومن الخصائص والمظاهر الأخرى التى ترتبط باضطراب طيف التوحد هو انشغال               الطفل بالنشاطات المتکررة والحرکات النمطية ومقاومته للتغير البيئى ، أو مقاومته للتغير              فى الروتين اليومى إضافة إلى الاستجابات غير الاعتيادية ، أو الطبيعية للخبرات الحسية .             ( إبراهيم العثمان ، إيهاب الببلاوى ، 2012 ،19)

صورة الذات

صورة الذات من أهم المواضيع التى حظيت بالدراسة لدى الکثير من الباحثين وعلماء النفس ، باعتبارها تمثل الإطار المرجعى لفهم الشخصية وتفسير السلوک الإنسانى، حيث أظهرت الدراسات بأن شخصياتنا هى الشکل الخارجى الذي نظهره لصورة الذات فجميع مشاعرنا وأعمالنا تتفق دائما مع صورة الذات. (أحمد رشيد عبدالرحيم ، 2012 ، 85 )

فالصورة التى يکونها الفرد عن نفسه ، ما هى إلا تصورات وتمثلات معرفية منبعها أو منطلقها الفرد نفسه ، بمعنى أن الفرد نفسه هو الإطار المرجعي لصورة ذاته ، من خلال          الکيفية التى يتصور أو يتمثل بها ذاته ، وهذا ما ذهب إليه موسکوفتشي في تعريفه لصورة        الذات بأنها " مجموعة من أفکار الفرد عن نفسه ، بما في ذلک دوره ، شخصيته وجسمه .          ( Abang Sako, 2010, 14 )

وتعد صورة الذات جزءًا مهمًا من شخصية الإنسان والأساس في توجيه السلوک الإنساني لدى الأفراد سواء کان ذلک سلوکًا سويًا أم سلوکًا غير سوي ، وهذا يعتمد بصورة أساسية على الخبرات ، والتجارب ، والصراعات التى مر بها الأفراد ، حيث تحدد هذه الخصائص الصورة الذاتية للأفراد سواء کانت هذه الصورة إيجابية حيث يکون الأفراد واثقين من قدراتهم وأفکارهم ، أو صورة ذات سلبية حيث يکونون مترددين في أفعالهم وقدراتهم .(نادرة جميل حمد،2004 ، 2)

وتعرفها زينب محمد محمد ( 2008 ، 161 ) بأنها " ذلک التصور ( التخيل )             العقلي لهذا الوعاء النفسي الذي يحوي جميع ما للفرد من مکونات نفسية بأبعادها المختلفة              ( الجسمية – العقلية – اللغوية – الانفعالية – الاجتماعية – الخلقية ) بحيث تتکامل هذه الأبعاد لترسم صورة عقلية کاملة عن هذه الذات والذي يتمثل في القبول أو الرفض – التام أو الجزئي – لهذه الصورة من قبل الفرد نفسه " .

والفرد لا يولد ولديه صوره لذاته ، فصورة الذات مکتسبة ، إنها تتشکل من               خلال معتقدات الفرد بخصوص نفسه ، والمعتقدات هي الأفکار والرؤى التى يحملها الفرد           في عقله ويقبلها على أنها حقيقة ، وأفکاره المتعلقة بذاته شکلتها في الأساس رؤيته               لتجارب الماضي ،ونجاحاته واخفاقاته ،والکيفية التى کان يحکم بها الأشخاص المهمون              عليه ، والمعرفة المکتسبة ، وغالبًا مايرى الفرد نفسه بنفس الطريقة التى يراه بها الأخرون .             ( رانجيت سينج مالهي ؛ روبرت دبليو ريزنر ، 2005 ، 38 )

مونتيسوري

تنتسب طريقة مونتيسوري إلى ماريا مونتيسوري ، ويمکن القول أن طريقة مونتيسوري هى طريقة تعليمية تعتمد على فلسفة تربوية ، تؤکد على ضرورة أن تهتم العملية التربوية بتنمية شخصية الطفل بصورة تکاملية فى النواحى النفسية ، والعقلية ، والروحية ،والجسدية ، الحرکية ، لمساعدته على تطوير قدراته الإبداعية .

تقوم طريقة مونتيسوري بتطوير وابتکار مواد وأدوات خاصة ؛ ليتعلم الأطفال الخبرات المختلفة ، بحيث خصصت لکل لعبة أهداف خاصة بإکساب الطفل مهارة محددة ، مثل مهارة تمييز الألوان ، وتمييز الأشکال ، وتمييز الأحجام ،والأصوات واللمس ... هکذا اعتمدت جميع الأدوات التى صممتها مونتيسوري بناءً على حواس الطفل.

کما ترکز طريقة مونتيسوري على دور الأهل فى نمو أطفالهم و هذا يتطلب معرفتهم لحاجات الطفل ، و تهيئة بيئة البيت المناسبة له من ناحية الجمال والراحة ،کما تتطلب منهم أن يسود بينهم وبين الطفل جو الاحترام المتبادل والسلوک الإيجابى ، والتهذيب ، لأنها تعتبر أن دور الأهل مکمل لدور المدرسة و مساعد فى النمو الإيجابى للطفل .

( هدى عثمان أبوصالح ، 2017، 29:27 )

أهداف طريقة مونتيسوري

تهدف مدرسة مونتيسوري إلى تعليم الأطفال ما يلى :

ا- الاستقلالية والترکيز Concentration & Independent :

فالمعلم لا يحاول أن يوجه أو يعلم أو يقترح أمرًا ما يخص الطفل من أجل السيادة أو الحرية أو الاستقلالية ، وإذا افترضنا أن بيئة المدرسة تحتوى على الأدوات الصحيحة التى تتوافق مع الحاجات الداخلية للأطفال فى مراحل حساسة متباينة فإن الأطفال سوف يتحمسون للعمل بهذه الأدوات من تلقاء أنفسهم بدون إشراف أو توجيه من الکبار.

2- حرية الاختيار Free Choice :

حاولت مونتيسوري أن تنمى أفکارها الخاصة بما يجب أن يتعلمه الأطفال ، وأن تراقب ما قد يختارونه إذ ترکت لهم حرية الاختيار ، کما علمتها الخبرة أن الاختيار الحر يؤدى إلى قيامهم بأکثر الأعمال إثارة لأعماقهم الداخلية ، وعلى المدرس أن يوفر هذا الاختيار الحر للطفل ، وذلک بأن يکلف الطفل من وقت لآخر بمهمة جديدة يبدى استعداده لها ، ولکن بطريقة غير مباشرة ، ويجب على المعلم أن يتجنب إعطاء الطفل شعورًا بأنه مرغم على أداء عمل ما ، لأن هذا الشعور قد يقلل من قدرة الطفل على أن يتبع ميوله.( محمد السيد عبدالرحمن، 2001،45 )

3- الثواب والعقاب Rewards & Punishment  :

سياسة الثواب والعقاب ليس لها مکان فى فصول مونتسورى ، حيث يؤمن المدرس فى مدرسة مونتسورى بأنه إذا أهتم بالميول الطبيعية للأطفال فسوف يجد الأدوات التى يقبل عليها الأطفال بترکيز شديد معتمدين على أنفسهم بدافع غريزى لکى يحسنوا من قدراتهم ، ووضعت مونتيسوري مبدأ control of error أى ضبط الخطأ فيصحح الطفل أخطاءه ويتعلم ذاتيًا.

4- سوء السلوک  Miss Behavior :

فى فصل مونتيسوري لا يسمح للطفل بإساءة استعمال الأدوات ، أو إساءة معاملة رفاقه ، لذلک کان احترام الآخرين والحفاظ على أدوات المدرسة ينمو نموًا طبيعيًا ، فالأطفال يدرکون کيف أن العمل مهم جدا بالنسبة لهم ، فإذا قام طفل بمضايقة رفاقه الذين يعملون فإن هذا الطفل عادة ما يجبر على البقاء بمفرده ، وبهذه الطريقة فهم يحترمون هذه الرغبة بتلقائية على الرغم من أن المدرس قد يتدخل أحيانًا ، وقد أوصت ألا يزيد عزل الطفل المعاقب عن أکثر من دقيقة ، وبهذه الطريقة يکون لديه الفرصة لکى يرى وقع أثر العمل بالنسبة للأخرين ولکى يشعر بما خسره هو .

5- التخيل Fantasy :

حاولت مونتيسوري ربط الخيال لدى الطفل بالواقع حيث قامت بالتمييز بين استخدامات الخيال الابتکارى والخيال غير الحقيقى ، فإذا رغبنا أن نساعد الأطفال على أن يکونوا مبتکرين فنحن فى حاجة للمساعدة لکى نطور قدراتهم على الملاحظة والتمييز مع أخذ العالم الحقيقي فى الاعتبار ، وليس تشجيعهم على الانحراف إلى عالم خيإلى غير حقيقى.

( فيوليت فؤاد إبراهيم ، 2014 ، 375-376 )

 سادسًا : الدراسات ذات الصلة

- Janes ( 2015 ) : حيث هدفت الدراسة إلى بحث آراء الآباء والمعلمين للأطفال المصابين بالتوحد عن بيئة مونتيسوري التعليمية للطفولة المبکرة کبيئة داعمة للأطفال التوحديين فى السنوات الأولى  ، واستهدفت الدراسة الکشف عن ثلاثة مؤشرات رئيسية هامة  وهى : الکفاءة الاجتماعية ، اللغة والتواصل ، والاهتمامات الفردية والتنمية الحسية  ، وشارک فى الدراسة  ( 3 ) آباء و ( 3 ) مدرسين لأطفال توحد ، وقد أسفرت نتائج الدراسة أن بيئة مونتيسوري التعليمية للطفولة المبکرة  تدعم الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد فى مجالات البنية ، الروتين ، عمليات التعلم ، أساليب النمو البدنى ، تلبى الحاجات الفردية ، الاهتمامات العميقة ، الکفاءة الاجتماعية ، اللغة والتواصل ، التعلم الفردى والنمو الحسى .

- Dhiksha &Suresh ( 2016 ) : هدفت هذه الدراسة إلى تقييم تقدير الذات والقلق الأکاديمى للطلاب مع طريقة مونتيسوري وطريقة التعليم التقليدية ، وأسفرت النتائج عن أن الطلاب المتبعون نظام مونتيسوري التعليمى يتمتعون بنسبة أعلى من احترام الذات وأقل من حيث القلق الأکاديمي مقارنة بطلاب المدارس التقليدية .

- Castellanos ( 2002 ) : تقارن هذه الدراسة بين أطفال المدارس الابتدائية من البرامج التقليدية والمونتيسوري ،والغرض من ذلک هو التحقيق فى مدى تأثير الفلسفات التعليمية وأساليب التدريس المختلفة على المستويات المدرکة لتقدير الذات والکفاءة الذاتية والسلوک الاجتماعى والسلوک العدوانى لدى الأطفال ، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن اکتساب أطفال مونتيسوري قدرة متزايدة علي العمل ضمن مجموعة من الأقران، وأن قدرة أطفال مونتيسوري علي تکوين الأصدقاء من نفس الجنس والحفاظ عليهم قد تحسنت بشکل کبير مع زيادة سنوات الدراسة في البرنامج والتى لم يتم العثور عليها فى الطريقة التقليدية ، ووجد أن قدرتهم على العمل معا في مجموعة ، مرتبطة ارتباطًا إيجابيًا بمستويات عالية من الکفاءة الذاتية للإنجاز الدراسي والکفاءة الذاتية للتعلم الذاتى المنظم ، وکانت مستويات احترام الذات لدى أطفال مونتيسوري مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بمستويات إدراکهم للکفاءة الذاتية للإنجاز الدراسي والکفاءة الذاتية للتعلم الذاتى المنظم .

- Fulton  ( 2014 ) : تهدف الدراسة إلى إجراء مراجعة شاملة  لمقارنة خمسة أنواع رئيسية من تدخلات بحثية مدعومة تجريبيًا قائمة على الأدلة لاکتساب المهارات الاجتماعية للأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد مع طريقة مونتيسوري ، لتأثيرها على الأطفال الصغار المصابين باضطراب طيف التوحد ، لأن النقص فى  المهارات الاجتماعية يعتبر سمة أساسية من سمات اضطراب طيف التوحد ، ، کما تشير النتائج إلى فعالية تعليم مونتيسوري فى مساعدة الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد فى اکتساب المهارات الاجتماعية ، وملائمة فصل مونتيسوري لهم ، کما أشارت النتائج إلى استمرار تأثير البرنامج حتى بعد فترة المتابعة .

-  Thorne( 2014 ) : حيث تهدف الدراسة إلى معرفة ما إذا کان إنشاء ملفات عمل للطلاب ذاتية التقييم  سيکون فعالًا فى إشراک الطلاب ذوي اضطراب طيف التوحد فى فرص التعلم ويؤدى إلى سلوکيات التنظيم الذاتى ، وقد أسفرت نتائج الدرسة عن زيادة مشارکة الطلاب ذوي اضطراب طيف التوحد فى التعلم ، وسلوکيات التنظيم الذاتي ، وأيضًا تمکين الطلاب من التقييم الذاتى واختيار العمل يحسن عادات العمل ويؤدى إلى تحسين جودة نتائج التعلم والمشارکة .

سابعًا : أسئلة الدراسة

ما أثر التدريب علي أنشطة مونتيسوري في تنمية صورة الذات المدرکة لدى الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد؟.

ثامنًا : منهج الدراسة وإجراءتها

أولًا : منهج الدراسة

اعتمدت الباحثة في الدراسة الحالية على المنهج شبه التجريبي، حيث تم استخدام تصميم دراسة الحالة A-B بقياس تتبعي The A-B with follow-up design، وفي هذا التصميم يتم تحديد السلوک المستهدف تحديده ثم يتم قياسه بشکل متکرر في مراحل خط الاساس (A)، ثم يتم قياس السلوک المستهدف بشکل متکرر اثناء التدخل (B) وبعد الانتهاء من التدخل يتم قياس السلوک المستهدف خلال (القياسات التتبعية). حيث يتم في مرحلة خط الأساس جمع البيانات عن طبيعة حدوث السلوک المستهدف (ما قبل التدخل)، ثم يقدم التدخل ويواصل جمع البيانات عن طريق اجراء القياسات خلال جلسات التدخل حيث يتم التعرف على التغييرات في السلوک المستهدف (Comer, & Kendall, 2013, 27).

ثانيًا : عينة الدراسة

     تکونت عينة الدراسة من ( 3 ) أطفال من ذوي اضطراب طيف التوحد ، تراوحت مابين             ( 4 : 6 ) سنوات ، تتراوح درجاتهم على مقياس جيليام لتقدير نسبة اضطراب طيف التوحد من 79 : 89 ، ويتراوح مستوى ذکاؤهم فيما بين (80 : 89 ) درجة طبقًا لمقياس ستنافورد بينيه للذکاء ، مع خلو جميع أفراد العينة من إعاقات أخرى مصاحبة لاضطراب طيف التوحد .

ثالثًا : أدوات الدراسة

مقياس صورة الذات المدرکة لدى الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد                    ( صورة الأم – صورة الأخصائي )

قامت الباحثة بإعداد مقياس صورة الذات بهدف إعداد أداة سيکومترية تقيس           صورة الذات بطريقة کمية مقننة ومنظمة للحصول على بيانات يمکن تحليلها بصورة إحصائية ، وفى أقصر وقت ممکن ،وحتى تتمکن الباحثة من تحديد الفنيات المستخدمة في            البرنامج العلاجي التى تتناسب وتنمية صورة الذات حسبما يحدده مقياس صورة الذات بأبعاده   ( الکفاءة الاجتماعية – الکفاءة الشخصية ) ، ووفقًا لوجهة نظر الباحثة في تناولها لصورة الذات بالنسبة للأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد  .

حيث قامت الباحثة باستعراض بعض الاختبارت والمقاييس التى استهدفت تقييم الذات لدى العاديين بصفة عامة ، والمعاقين بصفة خاصة ، ومن هذه المقاييس ما يلى:

       مقياس أوفر لصورة الذات(د.عبدالرقيب أحمد البحيري،د. مصطفي عبدالمحسن الحديبي ،2014)- مقياس بيرس هارس لمفهوم الذات للمتخلفين عقليًا(1946)-مقياس مفهوم الذات          ( عادل الأشول،1984)-مقياس تنسي لمفهوم الذات(وليم فيتس،1985)-مقياس مفهوم الذات (منتصر علام ، 2004 )-مقياس مفهوم الذات المصور للأطفال" إبراهيم قشقوش " .

وفي ضوء الإطار النظري للدراسة الحالية وطبيعة وخصائص أفراد العينة تم صياغة فقرات المقياس ، حيث يتکون المقياس في صورته النهائية ، بعد إجراء کافة التعديلات – من (26) عبارة موزعة على(2) بعدين فرعيين وهم کالآتي:( بُعد الکفاءة الاجتماعية، بُعد الکفاءة الشخصية )، ويتبع کل عبارة من هذه العبارات أربع خانات (دائمًا/ أحيانًا/ نادرًا / لا تنطبق ) ، وعلى ولي الأمر والأخصائي قراءة کل عبارة من هذه العبارات بدقة ، ثم تحديد مدى انطباق السلوک الذي تصفه کل عبارة على الطفل المقصود ملاحظته، مع تقدير کل عبارة بـ ( دائمًا ) بأربع درجات، وکل عبارة ب (أحيانًا) بثلاث درجات ، وکل عبارة ب ( نادرًا ) بدرجتين ، وکل عبارة ب(لا تنطبق ) بدرجة، وذلک بالنسبة للعبارات الإيجابية والعکس بالنسبة للعبارات السلبية .

الخصائص السيکومترية لمقياس صورة الذات:

• ·        الاتساق الداخلي للمقياس Internal Consistency Validity:

للتحقق من مدى ارتباط درجة کل فقرة مع الدرجة الکلية للبعد الذي تقيسه، تم حساب معامل ارتباط بيرسون، بين درجة کل فقرة مع الدرجة الکلية للمهارة والدرجة الکلية على المقياس، وجاءت النتائج على النحو الموضح في الجدول التالي:

جدول (1)

الاتساق الداخلي لمقياس صورة الذات

     کما تم حساب معامل الارتباط بين درجات المهارات والدرجة الکلية للمقياس کما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (2)

معامل الارتباط بين درجات الابعاد والدرجة الکلية لمقياس صورة الذات

     ويتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذي يؤکد صدق الاتساق الداخلي للفقرات مع المقياس، وهذا يعني ان المقياس بوجه عام صادق ويمکن الاعتماد عليه.

• ·         ثبات المقياس:

      للاطمئنان على ثبات مقياس صورة الذات تم استخدام معامل الفا کرونباخ، حيث تم تطبيق مقياس صورة الذات على عينة استطلاعية قدرها (60) طفل وتم حساب ثبات المقياس باستخدام معادلة الفا کرونباخ، کما هو موضح بالجدول التالي:

  جدول (3)

قيم معاملات الثبات (باستخدام معادلة الفا کرونباخ) لمقياس صورة الذات

 وقد بلغت قيمة معامل الثبات لمقياس صورة الذات باستخدام معادلة الفا کرونباخ 0.763، ويلاحظ ان قيم معاملات الثبات کانت أکبر من 0.7 مما يدل على ان المقياس يتمتع بثبات مقبول.

مقياس جيليام لتشخيص الذاتوية ( إعداد / عادل عبدالله محمد : 2006 )

صمم المقياس وقام بإعداده جيمس جيليام ( James E.Gilliam,1995  )  کأداة عالية الثبات من أجل تشخيص الأشخاص ذوي اضطراب طيف التوحد ، والذي يمثل الهدف الأساسي للمقياس .

وصف المقياس

يضم المقياس أربعة مقاييس فرعية يتألف کل منها من(14) عبارة ليصل بذلک اجمالي عدد عباراته (56) عبارة ، وتصف العبارات التي يتضمنه  کل مقياس فرعي الأعراض المرتبطة باضطراب الذاتوية .

أ- المقياس الفرعي الأول " السلوکيات النمطية " يضم العبارات الأربع عشر الأولى ؛ أى العبارات من ( 1-14 ) وجميعها تصف ما يصدر عن الطفل من سلوکيات نمطية ، واضطرابات الحرکة ، وغيرها من الاضطرابات الأخرى الغريبة والفردية التى يمکن أن يتعرض  الطفل لها.

ب- المقياس الفرعي الثاني " التواصل " يضم العبارات الأربع عشر الثانية ؛ أى العبارات من             ( 15 – 28 ) والتى تصف جميعها السلوکيات اللفظية وغير اللفظية التى تمثل أعراضًا لاضطراب طيف التوحد .

ج- المقياس الفرعي الثالث " التفاعل الاجتماعي " ويضم العبارات من ( 29 – 42 )  والتى تعمل جميعًا على تقييم قدرة الطفل على أن يتفاعل بشکل ملائم مع الأفراد والأشياء والأحداث .

د- المقياس الفرعي الرابع " الاضطرابات النمائية " وتضم العبارات من ( 43 – 56 ) ويتناول أسئلة مهمة وأساسية عن نمو الطفل خلال طفولته المبکرة .

تطبيق المقياس وتصحيحه

يتم تطبيق المقياس من خلال الآباء والمعلمين أو القائمين على رعاية الطفل ؛           وذلک في ضوء ملاحظاتهم لما يصدر عنه من سلوکيات ، علمًا بأنه لا توجد إجابه صحيحة وأخرى خاطئة لکن المهم أن تعبر کل عبارة بصدق ودقة عما يصدر عنه من سلوکيات ،             وفيما يتعلق بالمقاييس الفرعية الثلاثة الأولى ، فإنه توجد أربعة اختيارات أمام کل عبارة                ( نعم / أحيانًا / نادرًا / لا ) تحصل على الدرجات ( 3-2-1-0 ) على التوالي ، أما عن کيفية تحديد الاستجابات فإنها تتم وفقًا لما يلي :

- يدل الاختيار ( لا ) على عدم ملاحظته للطفل يأتى بمثل هذا السلوک .

- يدل الاختيار ( نادرًا ) على أن الطفل يأتى بالسلوک نفسه ما بين مره واحده إلى اثنتين في غضون ست ساعات .

- يدل الاختيار(أحيانًا)على أن الطفل يأتى بذات السلوک ما بين(3-4) مرات کل ست ساعات.

- يدل الاختيار ( نعم ) على أن الطفل يأتى بذات السلوک لعدد من المرات يتراوح على الأقل بين (5-6) مرات کل ست ساعات .

أما بالنسبة للمقياس الفرعي الرابع والخاص بالاضطرابات النمائية فيوجد اختياران فقط أمام کل عبارة ؛ هما( نعم / لا ) تحصل على الدرجتين ( 1-0 ) على التوالي ؛ بحيث تحصل العبارة على درجة واحدة إذا ماتم تحديد الاختيار على إنه ذلک الاختيار الذي تمثله العلامة             ( + ) ويحصل علي صفر إذا ما کانت تمثل العلامة ( - ) ، ويقوم أحد الوالدين أو أحد القائمين على رعاية الطفل ممن يکونون على دراية تامه به بالاستجابه عليه ؛ وذلک بوضع علامة ( √ ) أمام العبارة التى تعبر بدقة وصدق عن حالة الطفل .

برنامج قائم على أنشطة مونتيسوري لتنمية صورة الذات ( الکفاءة الاجتماعية – الکفاءة الشخصية ) لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد .  ( إعداد الباحثة )

يعتبر القصور في المهارات المعرفية والمهارات الاجتماعية من أهم ما يعاني منه الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد مما يؤثر على قدرتهم على التحصيل والإنجاز بالسلب ، وکذلک عدم القدرة على تکوين علاقات اجتماعية ، مما ينتج تکوين صورة ذات سلبية عن أنفسهم ، ولذلک هدف البحث إلى بناء برنامج قائم على أنشطة مونتيسورى لتنمية صورة الذات لدى الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد .

وقد اعتمدت الباحثة في تطبيق البرنامج على بعض أنشطة الحياة العملية لتحسين صورة الذات المتضمنة ( بُعد الکفاءة الاجتماعية – بُعد الکفاءة الشخصية " کفاءة الذات " )  لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد .

أُسس بناء البرنامج

- تأکيد مبدأ أن الطفل هو محور وجوهر عملية التعلم ، بمعنى تصميم البرنامج فيما يتعلق باختيار محتوى الجلسات ، واستراتيجيات ، وفنيات التدريس ، والوسائل التعليمية ، وأساليب التقويم ، وتخطيط الأنشطة اللازمة داخل حجرة الدراسة وخارجها ، وأخيرًا تقديم الجلسات المختلفة بما يناسب ويقابل احتياجات وخصائص المتعلمين من ذوى اضطراب طيف التوحد.

- مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين ، لذا فإن البرنامج يعمل على تقديم کل جلسة من جلساته باستخدام فنيات تدريس حديثة ومتنوعة قائمة على إيجابية المتعلم .

- يعتمد البرنامج على الاتجاهات والمتغيرات العالمية ، فهو مُعد لتلبية احتياجات المتعلم .

- حاجات الطفل ذوى اضطراب طيف التوحد وخصائصه،هى المحدد الأساسي لتخطيط الأنشطة.

- تفريد التعليم بحسب قدرات کل طفل من هذه الفئة وإمکاناته ، ووفقًا لمعدل سرعته في التعلم .

- الخبرات المقدمة في البرنامج تقوم على استخدام طريقة مونتيسورى لتنمية صورة الذات لدى الأطفال ذوى اضطراب طيف التوحد .

مخطط لجلسات برنامج مونتيسوري لتنمية صورة الذات لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد :

تاسعًا: نتائج الدراسة وتفسيراتها

ينص سؤال البحث على أنه "ما أثر التدريب على أنشطة مونتيسوري في تنمية صورة الذات المدرکة لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد".

وللإجابة عن هذا السؤال تم رصد درجات الأطفال عينة الدراسة على مقياس صورة الذات المدرکة وذلک خلال قياسات خط الأساس وجلسات البرنامج والقياسات التتبعية وفيما يلي عرضا للنتائج الخاصة بأبعاد صورة الذات کل على حدة:

اولاً-بالنسبة إلى مهارة (الکفاءة الاجتماعية):

يوضح الجدول التالي درجات الأطفال عينة الدراسة على مهارة (الکفاءة الاجتماعية) وذلک خلال قياسات خط الأساس وجلسات البرنامج والقياسات التتبعية:

جدول (4)

درجات الأطفال عينة الدراسة على مهارة (الکفاءة الاجتماعية) وذلک خلال قياسات خط الأساس وجلسات البرنامج والقياسات التتبعية

جدول (5)

قيم حجم الأثر بالنسبة إلى مهارة (الکفاءة الاجتماعية)

 

شکل (1): درجات الطفل الأول على بعد (الکفاءة الاجتماعية) وذلک خلال قياسات خط الأساس وجلسات البرنامج والقياسات التتبعية

 

شکل (2): درجات الطفل الثاني على بعد (الکفاءة الاجتماعية) وذلک خلال قياسات خط الأساس وجلسات البرنامج والقياسات التتبعية

 

شکل (3): درجات الطفل الثالث على بعد (الکفاءة الاجتماعية) وذلک خلال قياسات خط الأساس وجلسات البرنامج والقياسات التتبعية

ويتضح من الجدولين (4)، (5) ما يلي:

بالنسبة للطفل الأول يلاحظ من الجدول (4) تراوحت درجاته خلال جلسات التدخل بين (23 إلى 52) وهذا يدل على وجود تحسن لدى الطفل في مهارة (الکفاءة الاجتماعية)، ويلاحظ من الجدول (5) أن قيمة حجم الأثر (TAU-U) بلغت (0.958) وهي قيمة کبيرة، وبلغت قيمة حجم الأثر (NAP) (0.979) وهي قيمة کبيرة، وتدل قيمتي حجم الأثر على أن التدريب على أنشطة مونتيسوري له تأثير کبير على تنمية مهارة (الکفاءة الاجتماعية) لدى الطفل الأول.

بالنسبة للطفل الثاني يلاحظ من الجدول (4) تراوحت درجاته خلال جلسات التدخل بين (21 إلى 43) وهذا يدل على وجود تحسن لدى الطفل في مهارة (الکفاءة الاجتماعية)، ويلاحظ من الجدول (5) أن قيمة حجم الأثر (TAU-U) بلغت (0.875) وهي قيمة متوسطة، وبلغت قيمة حجم الأثر(NAP) (0.928)وهي قيمة متوسطة، وتدل قيمتي حجم الأثر على أن التدريب على أنشطة مونتيسوري له تأثير کبير على تنمية مهارة (الکفاءة الاجتماعية) لدى الطفل الثاني.

بالنسبة للطفل الثالث يلاحظ من الجدول (4) تراوحت درجاته خلال جلسات التدخل بين (23 إلى 44) وهذا يدل على وجود تحسن لدى الطفل في مهارة (الکفاءة الاجتماعية)، ويلاحظ من الجدول (5) أن قيمة حجم الأثر (TAU-U) بلغت (0.958) وهي قيمة کبيرة، وبلغت قيمة حجم الأثر (NAP) (0.979) وهي قيمة کبيرة، وتدل قيمتي حجم الأثر على أن التدريب على أنشطة مونتيسوري له تأثير کبير على تنمية مهارة (الکفاءة الاجتماعية) لدى الطفل الثالث.

ثالثاً-بالنسبة إلى مهارة (کفاءة الذات):

يوضح الجدول التالي درجات الأطفال عينة الدراسة على مهارة (کفاءة الذات) وذلک خلال قياسات خط الأساس وجلسات البرنامج والقياسات التتبعية:

جدول (6)

درجات الأطفال عينة الدراسة على مهارة (کفاءة الذات) وذلک خلال قياسات خط الأساس وجلسات البرنامج والقياسات التتبعية

جدول (7)

قيم حجم الأثر بالنسبة إلى مهارة (کفاءة الذات)

 

 

شکل (4): درجات الطفل الأول على بعد (کفاءة الذات) وذلک خلال قياسات خط الأساس وجلسات البرنامج والقياسات التتبعية

 

شکل (5): درجات الطفل الثاني على بعد (کفاءة الذات) وذلک خلال قياسات خط الأساس وجلسات البرنامج والقياسات التتبعية

 

شکل (6): درجات الطفل الثالث على بعد (کفاءة الذات) وذلک خلال قياسات خط الأساس وجلسات البرنامج والقياسات التتبعية

ويتضح من الجدولين (6)، (7) ما يلي:

بالنسبة للطفل الأول يلاحظ من الجدول (6) تراوحت درجاته خلال جلسات التدخل بين (12 إلى 30) وهذا يدل على وجود تحسن لدى الطفل في مهارة (کفاءة الذات)، ويلاحظ من الجدول (7) أن قيمة حجم الأثر (TAU-U) بلغت (0.977) وهي قيمة کبيرة، وبلغت قيمة حجم الأثر (NAP) (0.989) وهي قيمة کبيرة، وتدل قيمتي حجم الأثر على أن التدريب على أنشطة مونتيسوري له تأثير کبير على تنمية مهارة (کفاءة الذات) لدى الطفل الأول.

بالنسبة للطفل الثاني يلاحظ من الجدول (6) تراوحت درجاته خلال جلسات التدخل بين (11 إلى 25) وهذا يدل على وجود تحسن لدى الطفل في مهارة (کفاءة الذات)، ويلاحظ من الجدول (7) أن قيمة حجم الأثر (TAU-U) بلغت (0.977) وهي قيمة کبيرة، وبلغت قيمة حجم الأثر (NAP) (0.989) وهي قيمة کبيرة، وتدل قيمتي حجم الأثر على أن التدريب على أنشطة مونتيسوري له تأثير کبير على تنمية مهارة (کفاءة الذات) لدى الطفل الثاني.

بالنسبة للطفل الثالث يلاحظ من الجدول (6) تراوحت درجاته خلال جلسات التدخل بين (11 إلى 28) وهذا يدل على وجود تحسن لدى الطفل في مهارة (کفاءة الذات)، ويلاحظ من الجدول (7) أن قيمة حجم الأثر (TAU-U) بلغت (0.977) وهي قيمة کبيرة، وبلغت قيمة حجم الأثر (NAP) (0.989) وهي قيمة کبيرة، وتدل قيمتي حجم الأثر على أن التدريب على أنشطة مونتيسوري له تأثير کبير على تنمية مهارة (کفاءة الذات) لدى الطفل الثالث.

وقد تم استخدام معادلة nonoverlap of all pairs (NAP) ومعادلة Tau-U لحساب حجم الأثر، وقد تم الاعتماد على المعايير التالية (کما هو موضح بجدول (8)) عند تقييم قيم حجم الأثر في الدراسة الحالية Maggin, Cook, & Cook, 2019)):

جدول (8)

تقييم قيم حجم الأثر Tau-U وNAP

قائمة المراجع

أولًا : المراجع العربية

إبراهيم العثمان ؛ إيهاب الببلاوى (2012). مدخل إلى اضطرابات التوحد ، الطبعة الأولى ، الرياض : دار الزهراء للنشر والتوزيع .

أحمد رشيد عبدالرحيم (2012). تحقيق الذات بين النظرية والتطبيق . عمان : دار الوراق .

أحمد سليم النجار (2006). التوحد وتعديل السلوک . الأردن : دار أسامة للنشر والتوزيع.

تهانى محمد عثمان منيب ؛ جمال محمد حسن نافع(2013). فاعلية برنامج تدخل مبکر مقترح باستخدام أنشطة مونتيسوري في تنمية المهارات المعرفية والتواصلية لدى الأطفال التوحديين . مجلة الإرشاد النفسي . جامعة عين شمس. العدد(34)، ص ص 479-513.

رانجيت سينج مالهي ؛ روبرت دبليو ريزنر(2005 ) . تعزيز تقدير الذات- إعادة بناء وتنظيم نفسک للنجاح في الألفية الجديدة . الطبعة الأولى . المملکة العربية السعودية : مکتبة جرير للترجمة والنشر والتوزيع .  

زينب محمد محمد إبراهيم أبو حذيفة (2008 ). فاعلية بعض فنيات العلاج بالسيکودراما في تعديل صورة الذات للفتيات المفضلات الإقامة في المؤسسات الإيوائية            ( دراسة تجريبية ) . رسالة دکتوراة . جامعة عين شمس . معهد الدراسات العليا للطفولة . قسم الدراسات النفسية والاجتماعية .

سناء محمد سليمان(2014).الطفل الذاتوى (التوحدى ) بين الغموض والشفقة .. والفهم والرعاية .القاهرة : عالم الکتب .

فيوليت فؤاد إبراهيم ( 2014) . فاعلية برنامج قائم على أنشطة مونتيسوري لتحسين التوافق النفسى لدى عينة من الأطفال ذوى الإعاقة العقلية . مجلة الإرشاد النفسى . جامعة عين شمس . العدد ( 38 ) . ص 371-394.

لطفي الشربيني (2015). مع الدکتور النفسانى – أوتيزم - دليل التعامل مع حالات التوحد . الطبعة الأولى . دسوق : دار العلم والإيمان للنشر والتوزيع .

محمد السيد عبدالرحمن (2001). نظريات النمو ( علم نفس النمو المتقدم ). ط1 . القاهرة : مکتبة زهراء الشرق.

محمد صالح الإمام ؛  فؤاد عيد الجوالدة (2010). التوحد ونظرية العقل ، الطبعة الأولى ، عمان : دار الثقافة للنشر والتوزيع .

محمد عدنان عليوات (2007). الأطفال التوحديون.الأردن:دار اليازورى العلمية للنشر والتوزيع.

محمد قاسم عبدالله ( 2001) . الطفل التوحدى أو الذاتوى- الإنطواء حول الذات ومعالجته - اتجاهات حديثة . الطبعة الأولى.عمان:دار الفکر للطباعة والنشر والتوزيع.

مها عبدالمجيد جواد العاني(2014).التحدياتالتيتواجهالشبابذويالاعاقةفيمؤسساتالقطاعالخاصبسلطنةعمان، الملتقىالرابععشرللجمعيةالخليجيةللإعاقة. دراسة مقدمة إلى الملتقى الرابع عشر للجمعية الخليجية للاعاقة خلال الفترة من 14-17 ابريل 2014 في مدينة دبي الامارات العربية المتحدة.

نادرة جميل حمد ( 2004 ) . صورة الذات وعلاقتها بالتفاعل الاجتماعي . رسالة ماجيستير . کلية الآداب . جامعة بغداد .

هدى عثمان أبوصالح (2017) .أثر طريقة مونتيسوري فى تحسين مهارتي الاستماع والمحادثة لدى طفل الروضة.الطبعة الأولى.عمان:دار أمجد للنشر والتوزيع.

ثانيًا : المراجع الأجنبية

‏ Dhiksha, J., & Suresh, A. (2016). Self-esteem and academic anxiety of high school students with montessori and traditional method of education. Indian Journal of Health and Wellbeing.Vol (7) . No (5) . PP (543-545) .

Abang Sako, A. (2010). Approche cognitive de la relation entre l’image de soi et la satisfaction professionnelle dans les groupes d’appartenance: Cas des fonctionnaires du ministère du travail, de l’emploi et de la prévoyance sociale du Gabon (Doctoral dissertation, Lyon 2).

Castellanos, Ali G (2002). A comparison of traditional vs. Montessori education in relation to children's self -esteem, self –efficacy. and prosocial behavior.Ph.D. Carlos Albizu University.

Comer, J. S., & Kendall, P. C. (Eds.). (2013). The Oxford handbook of research strategies for clinical psychology. Oxford University Press.‏

Fulton, J. A. (2014). Evidence Based Social Skills Interventions for Young Children with Asperger’s Syndrome and the Montessori Educational Method: An Integrative Review. degree of Doctor. School of Social Policy and Practice. University of Pennsylvania.

Janes, R. D. (2015).Autism in early childhood education Montessori environments: parents' and teachers' perspectives. degree of Master. Auckland University of Technology.

Maggin, D. M., Cook, B. G., & Cook, L. (2019). Making sense of single-case design effect sizes. Learning Disabilities Research & Practice, 34(3), 124-132.‏

Thorne, S. C. (2014). The Effects of Creating Self-Assessed Work Portfolios on Student Learning Engagement in an Upper Elementary Montessori Classroom. Master degree . St. Catherine University.

Article View: 3,648

PDF Download: 1,787