دور التخطيط الاستراتيجي في تطوير أداء القيادات الأکاديمة بالجامعات السعودية

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

 

دور التخطيط الاستراتيجي في تطوير أداء القيادات الأکاديمة بالجامعات السعودية

 

 

إعـــــــــــــداد

د/ تغريد بنت عبدالله بن هبدان الهبدان

دکتوراه في الإدارة والتخطيط التربوي

 

 

 

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الثاني عشر –  ديسمبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 المُستخلص

هدفت الورقة البحثية الى بيان دور التخطيط الاستراتيجي في تطوير أداء القيادات الأکاديمية بالجامعات السعودية، حيث يعد قطاع التعليم أحد اهم قطاعات الدولة الذي لابـــــــــد له من مواجهة التغيرات والتحديات، ومواکبة التطورات بفاعلية، للوصول الى اعلى درجة من الکفاءة في تحقيق الأهداف المرجوة، فتحتاج الجامعات لمواجهة التحدّيات المعاصرة إلى نوعية معينة من القادة القادرين على فهم التغيير وممارسة مُتطلباته بنجاح، ومن هذا المنطلق احتلت قضية تطوير أداء القيادات الأکاديمية لدى الدول المتقدمة مکانة بارزة؛ بوصف تطوير الأداء من أهم العمليات التي يجب على القيادات فهمها وتبنيها؛ للوصول بمؤسسات التعليم العالي إلى الريادة العالمية والنهوض بالمجتمع.

     تبين الورقة البحــــــثية مفهـــــــوم تطوير اداء القيــــــــــادات الاکاديمية واهمية ومعوقات التخــــــطيط الاستراتيجي واهميـــــة وأساليب ومراحل متطــــلبات تطوير اداء القيادات الاکاديمية  ومعوقات تطوير الأداء، أيضًا خصائص وادوار  القائد الاستراتيجي  والمهارات اللازم توافرها بالقائـــــد الاستراتيجي والعوامل المساعدة على اعداد القائد الاستراتيجي وتنميته، وابرز الخبرات العالمية

في مجال تطوير أداء القيادات الأکاديمية وأوجه الاستفادة منه.

الکلمات المفتاحية : التخطيط الاستراتيجي - القيادات الأکاديمة - الجامعات السعودية

 

 

 

 

Abstract

         The research paper aimed to show the role of strategic planning in developing the performance of academic leaders in Saudi universities, as the education sector is one of the most important sectors of the state that must face changes and challenges, and keep pace with developments effectively, to reach the highest degree of efficiency in achieving the desired goals, so universities need  to a certain type of leaders who are able to understand change and practice its requirements successfully. From this point of view, the issue of developing the performance of academic leaders in developed countries occupied a prominent position. Describing performance development as one of the most important processes that leaders must understand and adopt.                                                                             

          The research paper shows the concept of developing the performance of academic leaders, the importance and obstacles of strategic planning, the importance, methods and stages of the requirements for developing the performance of academic leaders and obstacles to performance development, as well as the characteristics of the strategic leader, the skills needed to be available in the strategic leader and the factors helping to prepare and develop the strategic leader, and  the performance of global expertise in the field of leadership development the academy and its benefits

Keywords: strategic planning - academic leadership - Saudi universities
المقدمة :

     في إطار سعي الجامعات بالمملکة العربية السعودية إلى تحقيق رؤية 2030م، ومع هذا التوجه، تظلّ هناک أهمية لمراجعة الأهداف الاستراتيجية حتى تتناسب مع هذه المرحلة الجديدة، وإدخال رؤية 2030م ضمن رؤيتها، ورسالتها، ومُؤشّرات قياس أدائها، وتقويم مُخرجاتها وعوائدها، من خلال القيام بعمليات مُتداخلة تتبناها القيادات عند وضع الأهداف، والبرامج، والمشاريع، بربط مهامها، وهياکلها التنظيمية، وتقنياتها، وأنظمتها، ومواردها المالية والبشرية؛ بما يخدم تحقيق رؤية 2030م (الشملان والفوزان، 2017م، ص230).

وبما أن الجامعات تُعدُّ أداة حيوية في المجتمعات الإنسانية؛ فإن قيادات هذه الجامعات تُعدُّ العنصر المحوري في تحقيق ما أُنيطت به من أهداف وغايات تتعلّق بالفاعلية والکفاءة المرغوبين، ويفرض هذا على تلک القيادات توفّر قدرات ومُتطلَّبات خاصة؛ حتى تکون قادرة على مواجهة التَّغيُّرات والتحوّلات المعاصرة والتعامل معها بکفاءة واقتدار (العتيبي، 2017م، ص383).

ولما کانت القيادة الناجحة أساسًا ضروريًّا لأي تنظيم؛ فيبقى هناک دور مهم يضطلع القائد من خلاله بإدارة وتنظيم المؤسسة التي يتولى قيادتها؛ لذا فمن الضروري أن يجمع الإداري الناجح بين المواصفات القيادية التي يجب أن يتصف بها، والمسؤوليات أو السلطات الـمُوکلة إليه، وهذا ما يؤکد تطوّر المؤسسة وتقدّمها (مسعود، 2013م، ص259).

وتزداد أهمية دور القيادات الجامعية اليوم وفي المستقبل المنظور، من خلال ما يمکن أن تقوم به من استجابة واعية مُستنيرة لحاجات مجتمعاتها، والتکيّف مع قوى السوق العالمي واحتياجاته الـمُتغيّرة، وفي الوقت ذاته المحافظة على القيم الأکاديمية وتوطينها في عمق الممارسة الجامعية على اختلاف جوانبها وعلاقاتها (أحمد والفقيه،2011م، ص553).

ولذلک فإن القيادات الجامعية يجب أن تکون قيادات استراتيجية قادرة على التخطيط الاستراتيجي في أثناء فترة التَّغيُّرات السريعة التي يشهدها العالم، وربما أهم ما تتميّز به القيادات الاستراتيجية؛ أنها تؤدي دورها بکفاءة عالية في بيئة تتصف بالغموض والتعقيد والتشويش نتيجة الوفرة المعلوماتية (Lee&Chen, 2007).

وقد أوصت العديد من الدراسات بضرورة تطوير أداء القيادات بالجامعات السعودية؛ حيث توصَّلت دراسة السميح (2015م) إلى خريطة بحثية لأولويات البحث في دراسات التعليم العالي بالمملکة العربية السعودية، وأوضحت أن نسبة اتفاق الخبراء في الأولويات البحثية بالمجال الإداري - فيما يخصّ تأهيل القيادات بالجامعات- بلغت 98%، وتُعدُّ نسبة مرتفعة جدًّا، کما أشار العاجز (2009م)، والبرازي (2013م) في دراسات طُرحت على فترات مختلفة إلى أهمية تطوير أداء القيادات الأکاديمية بمؤسسات التعليم العالي، من خلال تدريب القيادات على کل ما يُستجدّ من تطوّرات في مجال التعليم العالي.

المفاهيم :

-  تطوير الأداء:

يُعرّف تطوير الأداء بأنه: عملية تقويم النشاط الـمُنفّذ، وقياس مدى توافقه مع الأهداف المحددة، وتحقيقه لنتائج ملموسة على الفرد والوظيفة؛ بشکل يمکن إخضاعه للقياس والمقارنة، ثم التقويم من خلال ما يُتاح من معلومات تُمثّل قاعدة للتغذية الراجعة الداعمة لتوجّهات التطوير (شافي،2010م، ص85).

ويُعرّف بأنه: "عمليات مؤسسية؛ تهدف لزيادة الخبرات، وتحسين الکفايات والمهارات المتنوّعة لدى عضو هيئة التدريس الجامعي؛ حتى يتمکّن من القيام وممارسة دوره، وأداء مهامه بکفاءة عالية، والتأثير الإيجابي في محيطه ومجتمعه" (ردمان وعالم، 2008م، ص168).

• §     القيادات الأکاديمية:

هي القيادة المسؤولة عن المشارکة في الإدارة الجامعية بشکل مباشر، سواء             على  مستوى القيادة العليا، أو على مستوى الکليات والعمادات والأقسام العلمية، وتُنفّذ            أعمالًا إدارية، وأکاديمية، وتربوية ترتبط بالتطوّرات الداخلية والخارجية للجامعات                  (السلاطين،2014م، ص213).

• §     التخطيط الاستراتيجي:

يُمثّل التخطيط الاستراتيجي جوهر الإدارة الاستراتيجية؛ بوصفه العملية الأکثر أهمية بين عمليات الإدارة الاستراتيجية، ويُشير إلى عملية صياغة رسالة المؤسسة في ضوء رؤيتها الجوهرية، وبناء غاياتها وأهدافها المستقبلية (جرادات،2013م، ص123).

أهمية التخطيط الاستراتيجي:

وتنبع أهمية التخطيط الاستراتيجي في مؤسسات التعليم العالي من خلال ما يلي (الجندي،2002م، ص70):

-          أنه يُزوّد المؤسسة بالفکر الرئيس لها، ويُساعد على تحديد الرؤية المستقبلية، وهذا الفکر الرئيس هو الذي يُسهم في تکوين کل من الأهداف والخطط والسياسات وتقييمها، فإذا لم تکن الأهداف، أو الخطط، أو السياسات متوافقة مع ملامح الفکر الأساسي للمؤسسة التعليمية؛ فلا بد من تعديلها.

-          أنه يساعد إدارة المؤسسة على تحديد القضايا الجوهرية التي تواجهها؛ ومن ثمّ إرشادها إلى صنع قرارات منطقية رشيدة، کما يُولّد لدى القيادات في المؤسسة التعليمية الشعور بالقدرة على الرقابة، وتقييم الأداء، والسيطرة على مستقبل المؤسسة، فضلًا عن تدعيم الشعور بالعمل الجماعي؛ بغية تحقيق الأهداف العامة أو المصلحة العامة للمؤسسة.

-          أنه يساعد قيادة المؤسسة التعليمية على تنمية روح المسؤولية تجاه المؤسسة وأهدافها ورسالتها؛ الأمر الذي مُفاده السعي لإحداث التغيير، الذي يهدف إلى تحقيق المؤسسة لرسالتها، ويُساعد قيادة المؤسسة التعليمية على صنع قرارات استراتيجية منطقية رشيدة؛ تستطيع الوقوف أمام الأحداث الراهنة أو الـمُتوقّعة مستقبليًّا.

وينتج عن مرحلة التخطيط الاستراتيجي صياغة الرؤية والرسالة والأهداف الاستراتيجية.

‌أ.     صياغة الرؤية الاستراتيجية:

يُقصد بالرؤية: التصوّرات، أو التوجّهات، أو الطموحات لما يجب أن يکون عليه الحال: أي تحديد إلى أين تتجه المؤسسة؟ وبالتالي فهي صورة ذهنية للمستقبل المنشود، وتُشير إلى ما تطمح المؤسسة إلى تحقيقه والوصول إليه مُستقبلًا. ويقوم الـمُخطّطون من قيادي المؤسسة بمحاولة تحديد الصورة الذهنية بوضوح، من خلال طرح مجموعة من الخيارات المختلفة؛ لتحديد الرؤية بصورة دقيقة (يحياوي،2016م، ص104).

ومن أبرز خصائص الرؤية الناجحة، أنها عامة وموجزة وواضحة، وترکّز على التوجّه نحو مستقبل أفضل، وتعکس الـمُثل العليا للمؤسسة (المرسي وآخرون،2007م، ص103).

وحتى يتسنى للمؤسسة بناء رؤيتها الاستراتيجية بشکل صحيح؛ فلابد أن تضع في اعتبارها ثلاث نقاط أساسية، وهي (إدريس ومرسي،2006م، ص ص108-113):

-      تحديد مجال النشاط الحالي للمنظمة: ويستند ذلک إلى عدة دعائم أساسية، منها: حاجات الطلبة، وحاجات العاملين، وحاجات المجتمع، والطرق التي يتم فيها إشباع تلک الحاجات.

-      تحديد الرؤية المستقبلية: ويتطلّب ذلک من المؤسسة التربوية أن تُحدّد وضع الأنشطة التربوية التي يجب أن تُمارس خلال خمس أو عشر السنوات الـمُقبلة، مع بيان کيفية إعداد المؤسسة وتهيئتها لتحقيق النجاح في ظلّ التطورات والتغيّرات الـمُستقبلية.

-      تعريف العاملين بالرؤية الاستراتيجية: إن تعريف الـمستويات المختلفة للمعملين بالرؤية الاستراتيجية للمؤسسة؛ من شأنه أن يکون حافزًا لهم على بذل المزيد من الجهد؛ ولذلک فإن توافر رؤية مُحفّزة يدعم الجهود، ويُوحّد التصرفات، ويُشجّع على التفاني؛ لتنفيذ الاستراتيجية، وتحقيق الأهداف المحددة.

‌ب. صياغة الرسالة الاستراتيجية:

بعد تحديد رؤية الـمُنظَّمة، تأتي الخطوة الآتية من عناصر التخطيط الاستراتيجي؛ وهي صياغة رسالة الـمُنظَّمة، وتُلخّص الرسالة بشکل مختصر الغاية من وجود المؤسسة، وتُحدّد طبيعتها: أي أن الرسالة ينبغي أن تکون مختصرة وتُجيب عن السؤال: من نحن؟ وماذا نريد؟ ويُسمّي بعضهم الرسالة بالمهمة؛ کونها تُرکّز على مجال عمل المؤسسة الحالي: أي هويتها الحالية، وما تقوم به الآن (يحياوي،2016م، ص104).

وتکمن أهمية الرسالة الاستراتيجية في أنها (نايل،2017م، ص ص147-148):

-      تُساعد على توحيد جهود کافة العاملين بالجامعة باتجاه واحد مُحدّد.

-      تُساعد على عدم تضارب الأهداف داخل الجامعة، وتُقلّل من تشتّتهم.

-      تُقدّم معيارًا يُساعد على تخصيص موارد الجامعة.

-      تُحدّد طبيعة المسؤوليات لکل وظيفة داخل الجامعة، کما تُساعد على توزيع الأدوار بشکل مناسب.

-      تعدُّ أساس الأهداف التي يتم وضعها للجامعة.

وأوضح المغربي (2013م) أن الرسالة تختلف عن الرؤية، فالرؤية طموحات الـمُنظَّمة وآمالها في المستقبل، التي لا يمکن تحقيقها في ظلّ الموارد الحالية، وهي لا تُمثّل مُرشدًا مُحدّدًا لاستراتيجيات الـمُنظَّمة؛ نظرًا لعمومية التوجّهات التي تحتويها. والرؤية هي الأساس العام الذي تُبنى عليه الرسالة؛ في حين أن الرسالة تُحدّد السبب من وجود الـمُنظَّمة، فالـمُنظّمة تُحدّد رؤيتها أنها تطمح لأن تکون الـمُنظَّمة الرائدة في مجالها، في حين تُحدّد الرسالة کيف تسعى الـمُنظَّمة إلى تحقيق هذا الحلم بمنهجية معينة (ص189).

‌ج. تحديد الغايات والأهداف الاستراتيجية:

تُشير الغايات إلى النتائج النهائية للمُنظّمة، التي ترتبط بتحديد الغرض الذي يُميّزها عن غيرها من الـمُنظَّمات المماثلة؛ إذ تُبنى الغايات على هدى من رسالة الـمُنظَّمة، التي تُمثّل الخصائص الفريدة والصورة الـمُميّزة التي تحاول الـمُنظَّمة أن تکون عليها؛ بحيث تعکس المفهوم الذاتي لها؛ ولهذا فإن الغاية الواضحة تُساعد على توجيه الجهود والموارد، والاستفادة منها أقصى استفادة مُمکنة، کما تُيسّر تحديد الأهداف الفرعية للوحدات، وتساعد على فهم العاملين لدورهم، بالإضافة إلى تخصيص الموارد على أُسس صحيحة (المغربي،2013م، ص216).

والغايات ما هي إلا أهداف عامة شاملة، ترمي الجامعة إلى تحقيقها على المدى البعيد، وتتسم بالعمومية والشمول؛ ولهذا فهي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالاستراتيجية، بينما يُشير مفهوم الأهداف الاستراتيجية إلى النتائج التي ترغب الجامعة ککل في تحقيقها خلال مدى زمني معين، من خلال استثمار الموارد المادية، والبشرية، والمعنوية الـمُتاحة (نايل،2017م، ص ص155 -156).

وتُصاغ أهداف المؤسسة على ثلاثة مستويات: الأهداف الاستراتيجية، والأهداف التکتيکية، والأهداف التشغيلية (يحياوي، 2016م، ص104-105):

-      الأهداف الاستراتيجية: تُصاغ بشکل عام وشامل، وتترکّز حول النتائج الکلية المطلوب تحقيقها، تضعها الإدارة العليا، وتکون على مستوى المؤسسة ککل، وتتصف بأنها أهداف طويلة الأجل.

-      الأهداف التکتيکية: يُشارک في صياغتها کل من الإدارتين العليا والوسطى، وتُصاغ على مستوى القطاعات أو الإدارات الرئيسة في المؤسسة، وهي أهداف متوسطة الأجل، وتکون أکثر تحديدًا من الأهداف الاستراتيجية وتُشتق منها؛ حيث إنها تُمثّل الوسائل التي من خلاها تتحقّق الأهداف الاستراتيجية.

-      الأهداف التشغيلية: يُشارک في صياغة هذه الأهداف الإدارة الوسطى مع الإدارة الإشرافية، وتُصاغ على مستوى الأقسام والوحدات والأفراد، وهي أکثر تفصيلًا وتحديدًا من الأهداف التکتيکية وتُشتق منها، وتمتاز بأنها قصيرة الأجل، وتُمثّل وسائل تحقيق الأهداف التکتيکية وأساليبها.

وتکمن أهمية وضع الأهداف الاستراتيجية بما تحقّقه من وظائف مهمة بالـمُنظَّمة في الجوانب الآتية (الدوري، 2005م، ص58):

-          تُساعد على تعريف الـمُنظَّمة بالبيئة التي تعمل بها.

-          تعدُّ مرشدًا لاتخاذ القرارات.

-          تُساعد الإدارة العليا على تحديد السلطات والمسؤوليات للأفراد والأقسام، وتحديد أدوار الأفراد ومراکزهم في الهيکل التنظيمي.

-          تُساعد الأهداف على تحديد معايير لتقييم الأداء التنظيمي.

-          تُسهم في تحديد العلاقات السائدة بين الأقسام والأفراد بالـمُنظَّمة.

ولخّص شحادة (2008م) الاعتبارات الواجب مُراعاتها عند صياغة الأهداف الاستراتيجية في أن تتناسب الأهداف الاستراتيجية مع الأغراض العامة للمُنظّمة، وأن تکون قابلة للقياس ويمکن تحقيقها، وتتسم بالمرونة، وأن تکون واضحة، ويُشارک العاملون في وضعها (ص48).

د‌.   تحديد البدائل الاستراتيجية والاختيار الاستراتيجي:

بعد تحديد رؤية الـمُنظَّمة، وبيان رسالتها، ووضع الأهداف التي ستعمل على تحقيقها، إلى جانب دراسة عوامل البيئتين الداخلية والخارجية وتقييمها؛ بما يُوضّح للمُنظّمة الفرص والمخاطر المحيطة بها، ويُبيّن لها نواحي القوة والضعف التي تتسم بها؛ يصبح بالإمکان طرح بدائل الاستراتيجيات التي يمکن الاختيار من بينها (المغربي،2013م، ص237).

والخيار الاستراتيجي من بين البدائل إما أن يُحرّک الجامعة إلى الأمام، أو يجعلها تتراجع إلى الخلف، أو يُبقيها ثابتة مستقرة في بيئتها (البقمي،2016م، ص33).

وقد صنّف باحثو التخطيط الاستراتيجي الوصول إلى الوضع الاستراتيجي المرغوب تصنيفات متعددة؛ لکنهم يلتقون على أنها أربع استراتيجيات على المستوى الکلي، وهي (الرکابي،2004م، ص204-205):

-          استراتيجيات الاستقرار: تتناسب مع مؤسسات ناجحة تعمل في بيئة يمکن التنبؤ بها، ولا تتطلّب تغييرات کبيرة استنادًا إلى فلسفة الثبات والحرکة، وترُکّز المؤسسة کل مواردها في المجال الحالي؛ بهدف تقوية کل ما لديها من مزايا استراتيجية وتحسينها، وتُحافظ على مستوى الأداء بالنسبة نفسها تقريبًا سنويًّا.

-          استراتيجيات النمو: تحظى هذه الاستراتيجية بشعبية کبيرة لدى معظم القادة؛ لأنهم عادة يقرنون النمو بالنجاح.

-          استراتيجية الانکماش: تُشير إلى حالة فشل أو مشکلة کبيرة تواجه المؤسسة، وتتبع هذه الاستراتيجية عند انخفاض مُعدّلات تحقيق الأهداف عما سبق تحقيقه. وتُعدّ مرحلة حرجة في حياة المؤسسة، فإما أن تنجح في العودة إلى نقطة انطلاق جديدة بعد استيعاب عوامل الفشل، والأخذ باستراتيجية أخرى، أو تفشل أکثر، وتخرج من دائرة المنافسة.

-          الاستراتيجيات المرکبة (التشکيلة): تعمل المؤسسة على تکوين خليط من الاستراتيجيات التي تتناسب مع الغرض الرئيس لها، أو مع رسالتها، وقد تستخدم أکثر من استراتيجية واحدة في الوقت نفسه.

وينبغي ضرورة توافر عدد کافٍ من البدائل الاستراتيجية؛ إذ يتم تقييمها واختيار البديل الأنسب لظروف المؤسسة التعليمية، بحيث يکون مراعيًا لأهداف المؤسسة، ومُعزّزًا لجوانب القوة فيها، ومُعالجًا لجوانب الضعف، ويستثمر الفرص، ويتجنّب المخاطر والتهديدات.

ويُؤکّد شحادة (2008م) أن الاختيار الاستراتيجي لا بد أن يکون مُنسجمًا مع إمکانات الـمُنظَّمة الداخلية من حيث القوة والضعف، وعلاقاتها الخارجية من حيث الفرص والتهديدات، وتحليل تلک العناصر والـمُتغيّرات باستخدام أحد أساليب التحليل، مثل مصفوفة (SWOT)، وهي اختصار للکلمات الآتية: (Strength)، وتعني: القوة، و(Weakness) وتعني: الضعف، و(Opportunities) وتعني: الفرص، و(Threats) وتعني: التهديدات (ص56).

ويُشير المغربي (2013م) إلى أهم المعايير الواجب مُراعاتها عند الاختيار الاستراتيجي (ص282):

-      دراسة الخبرة الماضية: خبرة الأفراد وخبرة الـمُنظَّمة.

-      اتجاهات ذوي النفوذ في الـمُنظَّمة.

-      مستوى المخاطرة الذي يمکن قبوله.

-      عنصر الزمن " التوقيت المناسب".

-      الموارد التنظيمية: المالية، والمادية، والبشرية.

-      مرکز الـمُنظَّمة في المجتمع.

ه‌.مُعوِّقات التخطيط الاستراتيجي:

 تواجه الجامعات العديد من الـمُعوّقات والمشکلات التي تُؤثِّر في ممارسة عمليات التخطيط الاستراتيجي فيها ککل، أو تُؤثِّر في أحد مستوياتها أو مراحلها، ومن أهم هذه العقبات (المغربي،2013م، ص43):

-      وجود بيئة تتصف بالتعقيد والتغيير المستمر؛ قد يجعل التخطيط الاستراتيجي مُتقادمًا قبل  أن يکتمل.

-      هناک العديد من القيادات يتردّدون في وضع أهداف لهم ولوحداتهم التنظيمية.

-      وجود مشاکل أمام التخطيط الاستراتيجي؛ قد يؤدي إلى انطباع سيء عنه في ذهن المديرين.

-      قصور الموارد الـمُتاحة للمنظمة؛ قد تکون عقبة أمام استخدام مفهوم التخطيط الاستراتيجي وممارسته.

-      يحتاج التخطيط الاستراتيجي الفعّال إلى تکلفة عالية، ووقت کبير.

-      لا تکون خطوات التخطيط الاستراتيجي مفهومة تمام من قِبل القيادات.

-      أن الإدارة بجميع مستوياتها لا تُشارک في التخطيط.

-      إهمال القيادات لعمليات متابعة التخطيط الاستراتيجي؛ بسبب انشغالهم باتخاذ القرارات التشغيلية.

 ويرى العجمي (2008م، ص44) أن من أهم مُعوّقات التخطيط الاستراتيجي:

-      ضعف المهارات الإدارية والقيادية اللازمة للتخطيط الاستراتيجي المستقبلي، والفشل في صياغة الرؤية المستقبلية للجامعات، والعجز عن تقديم وصف دقيق لعمليات التخطيط الاستراتيجي للقائمين بتنفيذ الخطة الاستراتيجية، والاعتقاد بأنه مضيعة للوقت والجهد والمال، وأنه لن يحقّق أي إضافات جديدة.

-      انشغال المديرين في المستويات العليا بصياغة القرارات التشغيلية لتسيير القضايا اليومية، دون النظر إلى المشکلات الاستراتيجية التي تتعلّق بعملية التطوير على المدى البعيد، إلى جانب سيادة النمط البيروقراطي على أجزاء التنظيم، الذي يحدّ دوره من عمليتي الابتکار والتطوير، وقلة المتابعة لما أُنجز منها، إضافة إلى ضعف أنظمة المعلومات التي تُزوّد الـمُخطّطين الاستراتيجيين بالبيانات والمعلومات والإحصاءات عن بيئة الـمُنظَّمة الداخلية والخارجية اللازمة لإعداد الخطة، وقصور الموارد المادية اللازمة لتنفيذها.

-         أهمية تطوير أداء القيادات:

في ضوء التطورات العلمية والتقنية، والتنافس الواضح على مستوى العالم؛ لم يعد تطوير الأداء أمرًا تکميليًّا؛ بل أصبح جزءًا أساسيًّا من العمل، کما يذکر السلمي (1998م) أن تحسين الأداء وتطوير الـمُنظَّمة وتجديدها؛ لم يعد أمرًا اختياريًّا تلجأ إليه الإدارة أو تنصرف عنه باختيارها؛ ولکنه أصبح شرطًا جوهريًّا لإمکان بقاء الـمُنظَّمة وعدم اندثارها، کما أن تطوير الأداء هو الذي يضمن توجيه الأداء بما يحقّق الأهداف (ص11).

وأکّد المخلفي (2014م) أهمية تطوير أداء القيادات بالجامعات في الأمور الآتية(ص78):

-      إيجاد عملية مستمرة للتجديد والتطوير، بالشکل الذي يُتيح فرص التغيير لدى الجامعات بسرعة کافية، وبحيث لا يکون تصرّفها ردًّا للفعل واستجابة للظروف المفروضة من           بيئة العمل.

-      إيجاد المناخ الملائم داخل الجامعات؛ لمعالجة المشاکل ووضع الحلول لها، بعيدًا عن الاتجاهات الفردية في مواجهة المشاکل والتحدّيات التي تواجهها.

-      رفع مستوى الفهم العام والتفکير الإداري لدى العاملين في کل المستويات.

-      تطوير وتنمية مهارات العاملين الإدارية وقدراتهم، بالشکل الذي يهيئ فرصًا أوسع وأکبر؛ لتحسين مستوى الأداء ورفعه.

-      تهيئة العقول الإدارية التي تمتلک المعرفة العلمية، والخبرة الواسعة، والقدرة الکافية؛ لمواجهة احتياجات التطوّر المستقبلي الناتجة عن تطور المجتمع ونمو التقنية.

-      التأثير في سلوکيات العاملين، بالشکل الذي يُحقّق الوصول إلى أهداف التنمية الشاملة.

-      تنمية القدرات على التحليل، وتشخيص المشکلات، واختيار الـمُعالجات من مجموعة           البدائل الـمتوفّرة.

-      تحقيق الرضا الوظيفي، وإيجاد الرغبة في التغيير، والثقة في سياسات العمل والإجراءات الـمُتعلّقة بالعاملين.

-      إيجاد مناخ ملائم من الثقة الـمُتبادلة بين العاملين والإدارات.

ويمکن القول: إن تطوير أداء القيادات الأکاديمية بالجامعة مفهوم شامل، يضمّ جميع الجوانب المختلفة للأدوار المأمولة في أداء أعماله الأکاديمية، سواء کانت قيادية، أو إدارية، أو تدريسية، أو تقنية، أو تنظيمية، أو منهجية، أو تقويمية.

أساليب تطوير أداء القيادات الأکاديمية:

اشترک العديد من الباحثين في عرض الوسائل والأساليب التي تُسهم في تطوير أداء القيادات بالجامعات، وقد أشار ثابت (2013م) إلى أن هذه الوسائل منها ما هو نابع من الفرد نفسه، وبدافع ذاتي للتطوير والنمو المهني، ومنها ما هو نابع من تشجيع من الإدارة الجامعية، وهي کما يلـي (ص ص63-64):

‌أ.         التطوير بالدعم الذاتي، ويتم من خلال:

• أسلوب التطوير الفردي عبر متابعة القائد الأکاديمي لکل ما هو جديد على الإنترنت وبرامج الکمبيوتر، والدوريات العلمية، والکتب والمراجع الـمُتخصّصة الحديثة، ودراسة موضوعات تُلبي احتياجات التطوير ومُتطلَّباته، وإجراء البحوث والدراسات، والمشارکة في فعاليات المعارض العلمية والثقافة المحلية، والعمل على امتلاک مهارات تحفيز الذات، وتشجيع النفس؛ رغبة في التطوير والتقدّم.
• أسلوب التطوير التشارکي، من خلال تبادل الآراء والمناقشات مع الزملاء، والتراسل مع الآخرين؛ لطلب الرأي والمشورة، وحضور ورش العمل والندوات والمؤتمرات، والمشارکة في أنشطة الهيئات الأکاديمية: محليًّا وعالميًّا، وتوثيق العلاقات بها.

‌ب. التطوير بدعم من الإدارة الجامعية، ومن أساليبه:

• إقامة ورش عمل، وندوات، ومؤتمرات ودورات: داخليًّا وخارجيًّا، وحفز أعضاء هيئة التدريس على المشارکة.
• توفير قاعدة بيانات متکاملة، تُساعد على اتخاذ القرارات المناسبة لعمليات التطوير المطلوبة وآلياته.
• إنشاء مراکز ووحدات التطوير.
• دعم إجراءات البحوث والدراسات النوعية الـمُنطلقة من حاجات الميدان، وتفعيلها، وتوظيف نتائجها.
• توفير الدعم المالي ومُتطلَّبات التطوير المختلفة.

مراحل تطوير أداء القيادات وأعضاء هيئة التدريس:

تتمثّل مراحل تطوير أداء القيادات الأکاديمية بما يلي (علي وغالي،2010م، ص151):

• تحديد الاحتياجات التدريبية، وذلک بالوقوف على مستوى أداء القائد الأکاديمي لمهامه؛ لتحديد ما يحتاجه.
• تحديد التَّحدِّيات، فطبيعة عمل عضو هيئة التدريس يتخلّلها کم هائل من الضغوط، وتتطلّب کمًّا هائلًا من المهارات الإنسانية، للتعامل مع الآخرين، والتَّکيُّف مع التَّغيُّرات المستمرة.
• اختيار طريقة التدريب المناسبة؛ فهي من أهم مُتطلَّبات نجاح البرنامج التدريبي.
• تقييم برنامج التدريب، من خلال قياس الأداء عن طريق القائد الأکاديمي قبل التدريب وبعده، وتحديد مدى التحسّن والاستفادة؛ وبذلک يمکن تحديد نقاط القوة والضعف، ومدى إمکانية تعديلها مُستقبلًا.

ويُشير القادري (2005م) إلى أن هناک مراحل يمر بها تطوير أداء أعضاء هيئة التدريس - بما فيهم القيادات- وهذه المراحل هي (ص117):

• مرحلة تحديد مستوى المهارات المتوافرة.
• مرحلة تحديد القدرات المطلوب توافرها.
• برامج التطوير.
• مرحلة التنفيذ.
• مرحلة تقويم أداء عملية التطوير.
• مرحلة التغذية الراجعة والمتابعة المستمرة.

مُتطلَّبات تطوير أداء القيادات وأعضاء هيئة التدريس:

يُشير إريرتانا، وسيروسکليب، ونجنق Ariratana, Sirisookslip & Ngang (2015م) إلى أن تطوير أداء القيادات يتطلّب ما يلي (ص 355(:

-          تطوير أداء العاملين؛ إذ إن الأداء المنخفض قد يعوق تطوير أداء القائد.

-          إدارة العمل الجماعي وعمل الفريق وتنظيمه.

-          تعزيز الروح المعنوية، وإيجاد مناخ ودي، والاعتراف بالإنجاز والتکريم.

-          متابعة التطوير المهني، وتقديم التغذية اللازمة للقيادات.

وقد حدّد القادري (2005م) مُتطلَّبات تطوير أداء أعضاء هيئة التدريس في الآتي (ص117):

-          اتباع مدخل مناسب للتطوير.

-          إعداد برامج تدريب مُتطوّرة وشاملة وذات علاقة.

-          الاستعانة بخبرات تدريبية کفؤة.

-          مشارکة القيادات والأعضاء بفعالية.

-          تهيئة بنية تحتية مناسبة للتطوير.

-          توظيف التکنولوجيا التربوية الحديثة بصورة فعّالة.

-          استمرارية التدريب کمًّا ونوعًا.

ونخلص مما سبق؛ إلى أن نجاح تطوير أداء القيادات الجامعية يرتبط بتطوير أداء العاملين معهم، فليس من الممکن أن يبحر القائد وحده دون مساعديه، کما يتطلّب نجاح هذا التطوير توفير المناخ الملائم والبرامج الحديثة، واستمرارية التدريب والتأهيل، والمتابعة، واتباع التکنولوجيا المتطوّرة.

ومما سبق ممکن القول: إن تحديد جوانب التطوير وأساليبه، والوقوف على مُتطلّباته وتوفيرها؛ يُعدُّ خطوة أساسية ومهمة لعملية التطوير.

مُعوِّقات تطوير الأداء:

إن أي عمل مهما توافر له من الإمکانات والتسهيلات، قد تقف في طريقه بعض الـمُعوّقات والتَّحدِّيات، فإذا توفّرت لدينا الإرادة في صناعة ما هو أفضل داخل الجامعات؛ فستکون النتائج مرضية، والـمُخرجات أکثر جودة ونوعية (ثابت،2013م، ص77).

وهناک العديد من الدراسات التي أشارت إلى أن هناک مجموعة من الـمُعوّقات التي قد تواجه تطوير الأداء، ومنها:

‌أ.     الـمُعوّقات الإدارية:

أشار آل سعود (2015م) إلى أهم الـمُعوّقات الإدارية التي تحدّ من تطوير الأداء (ص35)، وهي:

-      البيروقراطية التي رکّزت على تنمية نطاق سلطاتها الإدارية وتوسيعها؛ حتى أصبحت تقف عثرة أمام کل قائد يريد أن يُحدث نوعًا من التغيير أو التطوير.

-      الأنظمة، واللوائح، والتعليمات المتراکمة لتنظيم شؤون الـمُنظَّمة وتسييرها، ولا يتم تعديلها أو تطويرها بما يتواکب مع التطوّرات البيئية الـمُحيطة.

   وأضاف اللوزي (2010م) عددًا من الـمُعوّقات الإدارية لتطوير الأداء (ص ص327-328)، وهي:

-      عجز بعض الـمُنظَّمات الإدارية عن إدارة برامج التطوير الإداري وتنظيمها؛ نتيجة عدم القدرة على استخدام تقنيات وأدوات التطوير الإداري والوسائل والتقنيات الفنية المعاصرة.

-      ظهور جيل جديد من القادة وصلوا إلى أعلى درجات الهرم الإداري بناء على اعتبارات أخرى، دون اکتسابهم الخبرات المناسبة التي تُساعد على نضجهم وتبنيهم لخطط تطوير الأداء.

-      انشغال کثير من کبار المسؤولين بالمهام التفصيلية، وإغفالهم عما يجب الترکيز عليه من مهام التخطيط والتنظيم، ورسم السياسات، وتطوير الأداء، واتخاذ القرارات.

-      التخطيط غير السليم؛ يترتب عليه عدم وضوح أهداف التخطيط أمام صانع القرار في عملية التنبؤ المستقبلي عند اتخاذ القرار؛ مما يجلب فجوة بين الواقع والمأمول.

‌ب. الـمُعوّقات البشرية:

ذکر القحطاني (2008م) عددًا من الـمُعوّقات البشرية، ومنها (ص284):

-      نقص القيادات المؤهلة لقيادة عملية التطوير.

-      نقص خبرة العاملين في التعامل مع التقنيات الحديثة اللازمة لتطبيق استراتيجيات تطوّر الأداء.

-      ضعف ثقة بعض الرؤساء بالمرؤوسين، وخوفهم من وقوعهم في الخطأ؛ لذلک لا يمنحونهم السلطات الکافية للتغيير الإيجابي؛ بل يُصرّون على تصيّد أخطائهم.

-      ضعف ثقة بعض العاملين بأنفسهم؛ نتيجة نقص بعض المهارات والخبرات وقلة المعلومات، أو غموض الدور الوظيفي.

‌ج. الـمُعوّقات الفنية:

لخّص المشاري (2002م) أهم الـمُعوّقات الفنية لتطوير الأداء في الآتي (ص125):

-      عدم الاهتمام بتزويد الـمُنظَّمات بالتقنيات الحديثة.

-      تطوّر الأجهزة والـمُعدات يقابله عدم تقادم الأجهزة والبرامج الـمُستخدمة في العمل بالـمُنظَّمات.

-      محدودية استخدام التقنيات الحديثة؛ لعدم توافر أو لعدم قدرة الموظفين على التعامل معها.

-      تخوّف العاملين من سلبيات التقنيات الحديثة على مصالحهم.

-      عدم توافر التقنيات الحديثة اللازمة لتحليل المعلومات، أو لتوفير قواعد معلوماتية.

وقد حدّد القادري (2005م) بعض مُعوِّقات تطوير الأداء کما يلي (ص119):

-      الاتجاهات السلبية لدى أعضاء هيئة التدريس نحو التدريب والتطوير.

-      صعوبة تخلي أعضاء هيئة التدريس عن الطرق التقليدية لصالح الطرق الحديثة.

-      نقص الکفاءات المحلية اللازمة لعمليات التطوير.

-      ضعف الرؤية المستقبلية لدى بعض أعضاء هيئة التدريس.

-      ضعف روح العمل الجماعي.

-      ضعف الحوافز والتشجيع.

وأکّدت هند الصعيدي (2018م) أن معرفة ودراسة واقع أداء القيادات، وتحليل ما           يعوق تطوير أدائها -سواء کانت مُعوِّقات إدارية، أو بشرية، أو فنية، أو مادية- هي الخطوة الأولى لرسم المنهجية، وتحديد الإطار الذي يمکن الاعتماد عليه في تحسين مستوى أداء        القيادات؛ بحيث تصبح النتيجة أکثر فاعلية وقابلة للتطبيق على أرض الواقع. وعندما تتوفّر مُتطلَّبات  تطوير الأداء، تستطيع الـمُنظَّمات التغلب على الـمُعوّقات؛ وبذلک تکون قد هيئت           البيئة للتطوير لتصبح الخطوة الآتية اتباع خطوات علمية دقيقة لتطوير الأداء، حيث يجب          أن يتم تطوير الأداء ضمن خطوات منظمة مدروسة؛ لضمان أقصى قدر من تحقيق الأهداف (ص35).

ومما سبق يمکن القول: إن من أهم الـمُعوّقات التي تحدّ من تطوير أداء القيادات الأکاديمية بالجامعات ما يلي:

-      انشغال القائد الأکاديمي بالوظائف المطلوبة منه.

-      ضعف الـمُحفّزات المعنوية والمادية للتطوير ضمن اللوائح بالجامعات.

-      الالتزام في خطط التطوير ببرامج جماعية.

-      ضعف تجديد خطط التطوير.

-      الاعتماد في برامج التطوير على الأساليب النظرية.

خصائص القائد الاستراتيجي:

يتمتّع القائد الاستراتيجي بمجموعة من الخصائص، يتمثّل أهمها فيما يلي (درويش،2006م، ص ص4-6):

-      وضوح الرؤية: أن يکون لديه القدرة على أن يرى نهاية العمل الناجح قبل بدايته.

-      إحساس عالٍ بالمناخ: أي بالتغيرات التي تحدث في المناخين الداخلي والخارجي والتطوير للمؤسسة.

-      المبادرة والمرونة ومواکبة التغيير، التي تُعدُّ مفتاح التحسين والتطوير.

-      الابتکار: أن تتوفّر لديه القدرة على طرح الأفکار الجديدة، وتشجيع الآخرين على ذلک.

-      العزم والمثابرة: أن يکون لديه تصميم کافٍ لدفع العمل واستمراريته إلى النهاية.

-      القدرة على التحفيز وبناء فرق العمل: الاهتمام بحفز العاملين، وتدريبهم، وتنميتهم، وجعل ذلک أولى الأولويات لديه.

وقد أشار الجنابي (2017م) إلى أن القائد الاستراتيجي الناجح؛ لا بد أن يقوم بمسح بيئي شامل داخل الـمُنظَّمة وخارجها؛ لدراسة الموقف الاستراتيجي، وإعداده، وتهيئته بما يتوافق مع رسالة الـمُنظَّمة وأهدافها الاستراتيجية، فهو القائد المسؤول الأول عن النجاح والإخفاق، لا سيما أنه يتميّز بقدرات کبيرة في فهم الأحداث وتحليلها وسياقاتها الـمُتغيّرة؛ الأمر الذي يتطلّب قدرات استثنائية من القادة لاتخاذ القرار المناسب في الموقف المناسب، وفي التوقيت المناسب (ص424).

وعلى القائد الاستراتيجي أن يُثير عددًا من التساؤلات کالآتي                   &Popp,1992,p111) Hinter Huber):

-      هل أمتلک فلسفة ورؤية شاملة فيما يتعلّق بأوضاع الـمُنظَّمة الراهنة ومستقبلها المنشود؟

-      هل يُوظّف العاملون قدراتهم بحرية لصالح الـمُنظَّمة؟

-      هل يُسهم الأعضاء في التخطيط الاستراتيجي؟

-      هل تنسجم الثقافة والقيم التنظيمية مع استراتيجية الـمُنظَّمة؟

-      هل تم اتخاذ مداخل استراتيجية مُتطورة جديدة؟

-      هل قمت حقًّا بالإسهام في التطوير والتنمية المجتمعية؟

-      هل حقّقت الـمُنظَّمة الميزة التنافسية؟

وهذا النوع من التساؤلات الجوهرية التي تدور في عقلية القائد الاستراتيجي، ويُجسّدها بشکل من الأشکال على طاولة أعماله واهتماماته وأولوياته؛ إنما تُعبّر عن حِراک جدلي هادف في الاتجاه الاستراتيجي السليم، رافض لسکونية الأوضاع الروتينية ووتيرتها النمطية التي لا تخدم العمل الاستراتيجي أبدًا؛ بل تُقاوم التغيير والإبداع.

أدوار القائد الاستراتيجي:

حدّد السالم (2005م) أدوار القائد الاستراتيجي في ثلاثة أدوار رئيسة، وهي (ص ص43-44):

‌أ.          الأدوار الشخصية: تتضمّن حضور الواجبات الرسمية الاجتماعية أو القانونية داخل الجامعة وخارجها، وتحفيز العاملين وتطويرهم، وتکوين شبکة من العلاقات والاتصالات يمکن الرجوع إليها؛ للحصول على المعلومات والمساندة والتأييد.

‌ب.      الأدوار المعلوماتية: تتضمّن مراقبة التقارير والمؤشرات عن الأعمال الـمُنجزة، والقيام بجولات الـمُتابعة داخل الجامعة، وتزويد الـمُشارکين في إعداد الخطط الاستراتيجية داخل الجامعة وخارجها بالمعلومات والبيانات اللازمة، إضافة إلى القيام بدور الـمُتحدّث الرسمي باسم الجامعة، والـمُشارکة في الحملات الدعائية.

‌ج.       الأدوار القرارية: الـمُتعلِّقة باتخاذ القرارات الخاصة بتطوير المؤسسة التعليمية، واتخاذ الإجراءات التصحيحية في أوقات الأزمات؛ لمعالجة الصراعات، وتوزيع الموارد المختلفة وفق أولوياتها وجداولها الزمنية، والتفاوض مع الجامعات الخارجية التي تُسهم في عمليات التخطيط الاستراتيجي.

أما ساجور Sagor (2004م)، فيرى أن أدوار القائد الاستراتيجي تتحدّد من خلال رؤية مشترکة وواضحة لجميع العاملين بالمؤسسة التربوية، ثم يعمل على تطوير هذه الرؤية بواسطة من تتوفّر لديهم خبرة التنفيذ ممن يعملون داخل المؤسسة. ويُمارس القائد عمله من خلال إدراکه لوظيفته؛ بوصفه قائدًا يتطلّب عمله أن يکون مُشجّعًا، ومُساندًا، ومُوجّهًا للتطوير في النظام التربوي (ص23).

هذا وتختلف أدوار القائد الاستراتيجي عن أدوار القائد التقليدي، ويتضح ذلک من خلال الجدول (2-2) (يونس،2012م، ص ص21-22) .

 

جدول (2-1): التمييز بين القائد الاستراتيجي والتقليدي.

 ويمکن القول بأن تطوير أداء القيادات الأکاديمية مفتاح التقدّم والتطوّر، والـمُحرّک لطاقات عناصر المؤسسة، ولأهمية دورهم في تدعيم التخطيط الاستراتيجي، ويتطلّب ذلک الوعي باختيارهم، وتطوير أدائهم؛ بإکسابهم المهارات التي تُحقّق ما تسعى إليه المؤسسة من أهداف.

المهارات اللازم توافرها في القائد الاستراتيجي:

يتطلّب نجاح القائد في تحقيقه للأهداف أن يمتلک عددًا من المهارات التي تؤهله لقيادة فريق العمل وتوجيهه، وقد حدّد الطويل (2001م) تلک المهارات بثلاث أساسية، وهي: مهارات فنية، وإنسانية، وإدراکية (ص27)، وذلک على النحو الآتي:

-      المهارات الفنية: تتعلّق بالطرق والأساليب التي يستخدمها القائد لممارسة عمله، ومعالجة المواقف، مثل: رسم السياسات العامة، وإعداد الميزانيات، وتقدير التکلفة، ووضع نظام جيد للاتصال والعلاقات العامة، وتنظيم الاجتماعات، وکتابة التقارير، واختيار العاملين، وتوزيع العمل وتحديد الاختصاصات، وتطوير العملية التربوية في مجالاتها المختلفة (مرسي،1993م، ص161).

-      المهارات الإنسانية: وتتعلّق بالقدرة على التعامل مع الآخرين، وفهم سلوک الأفراد، وحفزهم على العمل، وتحقيق التعاون بين جماعات العمل، وقيادتهم، وتوجيههم، ورقابتهم              (الصحن وآخرون،2001م، ص102).

ويتصف الإداري الـمُتمتّع بمهارات إنسانية متطورة بأنه إنسان يعرف نفسه، ويعرف نقاط قوتها وضعفها، ولديه القدرة على التعامل مع الأفکار والبدائل الـمُتجدّدة، وقوته من خلال تعامله في إحداث التغيير في کل من العاملين والنظام.

-      المهارات الإدراکية: وتعني قدرة القائد على النظرة الشمولية للأمور، وتتضمّن: القدرة على التفسير، وتحليل المشکلات، والتعامل مع البيانات وتحليلها. وتوافر هذه القدرات يُسهّل على القائد عملية التخطيط الشامل والإدراک الشامل (الطويل،2001م، ص28).

ويتوقّف نجاح القائد التربوي في إنجاز أهدافه على مدى امتلاکه لتلک المهارات؛ حيث تُساعد على تجويد أدائه، وتجعل قراراته أکثر واقعية، وتُسهّل عليه عملية تحديد المشاکل وتحليلها، ورسم السياسات، وتحديد الأهداف، وترتيب الأولويات.

ولما کان القائد الاستراتيجي يضطلع بالعديد من الأدوار؛ إذ يؤدي دورًا تکامليًّا مهمًّا من خلال قدرته على إيجاد انسجام عالٍ، بجعل جميع الأنشطة والأعمال والمهام تصبّ باتجاه تحقيق أهداف المؤسسة التربوية الاستراتيجية وتدعيم رسالتها؛ لذا کان عليه امتلاک عدد من المهارات الأساسية، منها: الاستباقية، والتحدي، والمواءمة، والتفسير، واتخاذ القرار، والتَّعَلُّم (حسن، 2013م، ص ص25-26):

-      مهارة الاستباق: يفتقد القادة العاديون مهارة الاستباق؛ لأن ترکيزهم ينصبُّ على أحوال الـمُنظَّمة العادية، ويفتقدون الکشف عن التهديدات الخارجية المحيطة بالمنظمة، کما تُعدُّ الفرص على هامش أعمالهم؛ الأمر الذي يُسهم في ضياع فرص مُتعددة. ولکي يتم تنمية هذه المهارة؛ فيجب على القائد التحدّث بصورة مستمرة مع الموظفين، والإلمام بالتغيرات والتَّحدِّيات المحيطة، ويُسهم هذا في رسم السيناريوهات المختلفة؛ لمواجهة التهديدات والتغيرات في البيئة الخارجية، وزيادة القدرة على التنافس.

-       مهارة التحدي: ترجع أهمية مهارة التحدي إلى امتلاک القائد مهارة التفکير الاستراتيجي والمواءمة؛ إذ تتضمّن تقريب وجهات النظر، والتفکير العميق، ودراسة أسباب الخلاف، واتخاذ الإجراءات اللازمة؛ ويتطلّب هذا: الشجاعة، والعقل المفتوح، والمبادرة بالاتصال، وبناء الثقة، والمشارکة بصورة مستمرة.

-      مهارة التفسير: يُتطلّب من القائد الاستراتيجي استخدام مهارة التفسير؛ ليتمکّن من التوصّل إلى معلومات مفيدة للمنظمة، کما تُعدُّ مهارة اتخاذ القرار من أهم المهارات، ويجب على القائد الاستراتيجي اتخاذ القرار المناسب في الوقت المناسب، وفي ضوء وجود خيارات مُتعدّدة.

-      مهارة التَّعَلُّم: تُعدُّ مهارة التعلّم مهارة أساسية للقائد الاستراتيجي؛ فالتعلّم محور التَّعَلُّم التنظيمي، حيث يُعزّز ثقافة الاستقصاء والبحث عن التجارب الناجحة. ولتنمية هذه المهارة؛ يجب الاهتمام بتقييم العمل باستمرار.

العوامل المساعدة على إعداد القائد الاستراتيجي وتنميته:

يُلخّص ثابت (2013م) العوامل المساعدة على إعداد القائد الاستراتيجي وتنميته بالجامعات في عدة نقاط (ص55)، وهي:

‌أ.      الترکيز على النهج الاستراتيجي؛ بهدف تحقيق التميّز والجودة، وتحقيق الـميزة للجامعة، من خلال تقديم الکفاءات المهنية على غيرها، ووضع القائد المناسب في المکان المناسب؛ حيث إن القائد الاستراتيجي أحد أرکان نجاح الـمُنظَّمة، ولا بديل لدوره، وباتت الحاجة للکفاءة القيادية موازية، أو ربما تفوق الحاجة إلى التقنية الـمُتقدّمة؛ إذ إنها تُمثّل إحدى أدوات التغيير الإيجابي للواقع، ولاسيما في الدول النامية.

‌ب.  الإدراک بأننا بجاجة إلى قيادة جامعية، تستطيع أن تتعامل مع الموضوعات الاستراتيجية والتکتيکية في الجامعة على حدٍّ سواء، وفي کافة المستويات.

‌ج.   أن يتم الترکيز أساسًا على فعالية الجامعة، من خلال فعالية الفرد، وفرق العمل فيها، ودورها في تحقيق أهداف الجامعة ورؤيتها الاستراتيجية.

‌د.     محاولة الحدّ من قيود الهياکل الصارمة في المستويات التنظيمية والطبقية، التي قد تُشکّل أحيانًا إعاقة لفرص التطوّر والتميز، والترکيز على الجود الشاملة؛ بالاستفادة القصوى من الطاقات الکامنة کافة لدى الموظفين داخل الجامعة.

‌ه.  تفعيل القيادات الوسطى في الجامعات؛ لأنها تُمثّل مصدرًا من القدرات والمواهب، ويمکن الاستفادة منها بفعالية أکبر.

‌و.    حضور برامج القيادة في إطار فرق العمل ومجموعات قيادية داخل الجامعة، بحيث تتبادل الخبرات والأفکار، وتتبنى مشاريع عمل مشترکة.

‌ز.   وجود نظام مُتابعة فعّال لبرامج القادة، يهدف إلى قياس فعالية هذه البرامج، ومدى مساهمتها في تحقيق أهداف الجامعة الاستراتيجية.

‌ح.   وجود نظام حوافز متکامل - سواء الحافز المادي أو المعنوي- الذي يعمل جنبًا إلى جنب مع نظام متابعة فعالية برامج إعداد القادة وقياسه.

الخبرات العالمية:

1-   المجلس الأمريکي للتعليم American Council on Education) ACE):

تُعدُّ جامعات الولايات المتحدة الأمريکية - مثلها مثل باقي الجامعات الأخرى بالعالم- مُعرّضة لخطر العولمة، وتزايد المعرفة والتغيّرات السريعة الـمُتلاحقة، التي أصبحت تُهدّد العديد من الجامعات وتؤثر فيها، کما تُؤثِّر في دور القادة الأکاديميين في إدارة هذا التغيير بفاعلية؛ ونتيجة لذلک اتجهت الجامعات إلى تطوير أداء القيادات الأکاديمية لضرورة توافر مجموعة من الکفايات والـمُتطلّبات المستقبلية (حرب،2010م، ص155).

ويُشير موقع المجلس الأمريکي للتعليم (2018م) إلى أنه مرکز جدير بالاقتداء، ينتسب لعضويته أکثر (1800) رئيس کلية وجامعة ومديرين تنفيذيين للمؤسسات التعليمية، وهو الجهة الرئيسة الوحيدة لتمثيل جميع أنواع المؤسسات الـمُعتمدة من الولايات المتحدة، ويُولي التطوير القيادي للأکاديميين معظم الاهتمام، ومن أهم برامجه: زمالة المجلس الأمريکي للتعليم، وللحصول على هذه الزمالة يتطلّب حضور برامج تطويرية في الجوانب القيادية والنظامية، والاشتراک في مؤتمرات وندوات محددة، إلى جانب القيام ببحوث ودراسات مُتخصّصة في الجوانب القيادية، والاشتراک في الشبکات الاجتماعية الـمُتخصصة بوصفه متلّقيًّا للإرشاد القيادي ومرشدًا لآخرين (المجلس الأمريکي للتعليم، 2018م).

ومن البرامج التي تهتم بتطوير أداء القيادات بالمجلس الأمريکي للتعليم:

• §     برنامج التطوير القيادي للتعليم العالي:

منذ عام 1965م شارک ما يقرب من (2000) نائب رئيس، وعمداء، ورؤساء أقسام، وأعضاء هيئة التدريس، وغيرهم من القادة الناشئين في برنامج ACE Fellows، ويُعدّ البرنامج تجربة تعليمية مُخصّصة تُمکّن المشارکين من دراسة وممارسة القيادة، وتجربة الثقافة والسياسات، وعمليات صنع القرار.

ويُعدُّ الأکثر فعالية وشمولًا في التعليم العالي الأمريکي، ويساعد برنامج ACE Fellows Program على ضمان أن قادة المستقبل في التعليم العالي مُستعدّون لمواجهة تحديات العالم الحقيقي وخدمة احتياجاتهم.

2-        برنامج تطوير أداء القيادات الأکاديمية بجامعة هارفارد:

تعدُّ جامعة هارفارد من أعرق مؤسسات التعليم العالي في الولايات المتحدة؛ حيث تأسّست عام 1636م ککلية، ثم تطوّرت إلى جامعة بحثية خاصة للنخبة، وتُعدّ حاليًا أکبر الجامعات الأکاديمية في العالم.

وقد اهتمت جامعة هارفارد بتطوير أداء القيادات الأکاديمية، فصمّمت برنامجًا لتطوير أداء القيادات الأکاديمية، صُمّم خصيصًا للقيادات التعليمية؛ حيث يواجه هؤلاء القادة نمطًا خاصًّا من التَّحدِّيات القيادية، فهم مسؤولون عن قيادة وحداتهم ووضع الاستراتيجيات، وزيادة الدافعية لدى العاملين، والتحکّم في المصادر التمويلية بحکمة وفاعلية، وتقديم الدعم اللازم لتحقيق أهداف الجامعة.

ويُقدّم البرنامج مجموعة من الموضوعات المهمة التي يصاحبها ورش العمل، وتُمکّن هذه الموضوعات القادة من التفکير بطريقة واعية ومُخطّطة؛ لمواجهة التَّحدِّيات التي تقابلهم بشکل يومي. ويعرض البرنامج رؤية استراتيجية جديدة تُساعد على التزام هؤلاء القادة بمسؤولياتهم الإدارية، سواء کانت هذه المسؤوليات على مستوى القسم، أو الکلية، أو العمادة، أو الجامعة (حرب، 2010م، ص162-163).

ويستهدف البرنامج المديرين، والعمداء، ورؤساء الأقسام، ويهدف إلى تدعيم مهارات التفکير القيادي الناقد وتقويته. ومن أبرز موضوعاته:

-      تحديد سمات القيادة الفعّالة في التعليم العالي.

-      التَّعَرُّف على کيفية استخدام العمل کأداة فعّالة للتغيير.

-      معرفة سمات التغيير المؤسسي، ودور القائد في تدعيم التغيير والتحوّل المؤسسي.

-      تحديد السمات الأساسية والدور القيادي للمديرين في مُبادرات التخطيط.

-      تعلّم القيادات أسلوب التحليل.

-      فهم العوامل المؤثرة في تخصيص المصادر التمويلية للمؤسسة.

-      التَّعَرُّف على مبادئ القيادة الفعّالة وأخلاقياتها.

3-   مؤسسة القيادة للتعليم العالي (Leadership Foundation in Higher Education):

يُشير موقع مؤسسة القيادة للتعليم العالي (2018م) إلى أنه مؤسسة غير ربحية           في بريطانيا، تُعنى بتطوير القيادة الأکاديمية فيما يربو على (60) جامعة ببريطانيا،           ولها نشاطات استشارية خارجية، وقد أنجزت المؤسسة بعد سبع سنوات من إنشائها تطبيق         نظام التطوير القيادي في (73%) من الجامعات، وأصبح (84%) من منسوبي تلک          الجامعات مُندرجين في برنامج التطوير القيادي، هذا إلى جانب عدد کبير من الدراسات      البحثية والاستشارات والمنشورات التي تصبُّ في عملية تطوير أداء القيادات الأکاديمية  (مؤسسة القيادة للتعليم العالي،2018م).

4-        برنامج جامعة يورک (University of York):

تُعدّ جامعة يورک من أفضل عشر جامعات على مستوى المملکة المتحدة، وصُنّفت من أفضل (75) جامعة على مستوى العالم. وقد وضعت خطة طموحة ممتدة لعشر سنوات؛ لتصبح الجامعة الرائدة على مستوى العالم في إيجاد المعرفة وإنتاجها؛ لتحقيق الرفاهية والرخاء والصحة للناس والمجتمع. ولتحقيق هذه الأهداف، والاستجابة للتحديات الـمُعقّدة والـمُتعدّدة التي تواجهها جامعات المملکة المتحدة بصفة عامة؛ تم تنفيذ برنامج لتطوير مهارات (60) من القادة في الإدارة العليا.

ويُعدُّ من أکبر البرامج الـمُنظَّمة للقيادة الجماعية لتنفيذ جدول أعمال الجامعة للتوقّعات الـمُتغيّرة، والتمويل المستمر والعولمة؛ حيث تعدّ تحديات استراتيجية تواجه جميع مؤسسات التعليم العالي، وتسعى المجموعات التنفيذية جاهدة لتقديم قيادة مناسبة (حسن،2013م، ص416).

ويهدف البرنامج إلى تمکين القادة في جامعة يورک على التَّکيُّف بشکل أفضل للصور الکاملة للتعقيدات التي تزيد يومًا بعد يوم، ويستهدف البرنامج القيادات الجامعية على کافة المستويات، ويعتمد البرنامج على عدة نقاط (Jonson,2010,p6):

-          الاعتماد على استراتيجية تحسين فکر المجموعات، کجزء محوري ومرکزي في البرنامج، وتعتمد على التواصل والتَّعَلُّم ومواصلة التعاون بطريقة قريبة لفکر القيادات العليا في المؤسسة، وزيادة الوعي وتقدير الأدوار، وتعدُّ من أفضل الاستراتيجيات لدعم التعاون والتبادل لأفضل الـمُمارسات القيادية.

-          المشارکة الجماعية أساسًا لتطوير القيادات الجامعية.

-          أن يکون أصحاب المصلحة شريکًا أساسيًّا في البرنامج، فالخبرات العلمية لکبار القيادات الأکاديمية؛ تُسهم في تحسين قدراتهم القيادية، والاستجابة للتحدّيات الـمُعقّدة التي تواجههم. وبالإضافة إلى ذلک، ونظرًا لتعقيد هذا العمل والزمالة في العمل الأکاديمي؛ فکان من الضروري العمل المشترک بين الأکاديميين والإداريين لدعم بيئة العمل الجامعي.

5-        برنامج الکلية الجامعية في لندن:

تُعدُّ الکلية الجامعية من أصغر مؤسسات التعليم العالي في إنجلترا، وتعتمد في         دخلها على التدريس، بخلاف معظم الکليات الأخرى المنافسة التي زادت من دخلها من            خلال البحوث والخدمات الاستشارية، وقبول طلبة الابتعاث (حرب،2010م، ص173-177).

وقد اهتمت الکلية بإعادة تنظيمها من خلال البحوث الاستشارية، وکان هدفها تقليل نمط الإدارة التقليدية، وزيادة مبدأ تفويض السلطة، وتعزيز القيادة الأکاديمية، وجعل الوظائف الإدارية أکثر مرونة؛ ولتحقيق ذلک طوّرت الکلية القيادات في ضوء مدخل الإدارة الاستراتيجية، ويُوضح الجدول الآتي دور مدخل الإدارة الاستراتيجية في تطوير القيادات عبر مجموعة من المستويات (حرب، 2010م، ص175-177):

جدول (2-2): تطوير أداء القيادات في ضوء مدخل الإدارة الاستراتيجية بالکلية الجامعية في لندن.

ويتضح من الجدول (2-2) کيف انتقلت الکلية الجامعية بلندن من المستوى الأول إلى الثاني، ثم الثالث، ثم الرابع من خلال الدور الـمُميّز ببرنامج تطوير القيادات، وکيف وصلت الکلية إلى المستوى الناضج عبر التخطيط الـمُحکم لنشر ثقافة الإدارة الاستراتيجية التي من اهم مراحلها التخطيط الاستراتيجي .

ومن خلال ما عُرض؛ يتبيّن أن الکثير من الدول وضعت تطوير أداء القيادات الجامعية ضمن أولوياتها؛ بل أصبحت وسيلة أساسية يمکن من خلالها أن تعکس استراتيجية الجامعة وسياساتها وإجراءاتها، ورغم التشابه في الأهداف الأساسية من دولة لأخرى - حيث تُرکّز معظم الأهداف على تطوير أداء القيادات الجامعية- لکنَّ بعض البرامج تأخذ أشکالًا مختلفة تبعًا لثقافة الدولة ومبادئها.

کما أنه يمکن إجمال أوجه الاستفادة منها على النحو الآتي:

-      إنشاء مراکز مُتخصّصة لتطوير أداء القيادات الأکاديمية، وتفعيلها بشکل يتيح لجميع القادة سهولة الانضمام إليها، وتطوير مهاراتهم.

-      رفع مستوى مهارات التخطيط الاستراتيجي لدى القيادات الأکاديمية.

-            إعداد برامج ودورات لتطوير أداء القيادات الأکاديمية في مؤسسات التعليم العالي بمدة زمنية کافية، وذلک بالتعاون مع جامعات عالمية وبيوت خبرة مُتميّزة، وشمول البرامج لکافة القيادات.

-      البُعد عن أسلوب الـمُحاضرات النظرية في البرامج التطويرية.

-      تتطلّب المناصب القيادية الحصول على شهادة الزمالة، وللحصول على هذه الشهادة يتوجّب من القيادات حضور برامج تطويرية في الجوانب القيادية والنظامية، والاشتراک في مؤتمرات وندوات مُحدّدة، إلى جانب القيام ببحوث ودراسات مُتخصّصة في الجوانب القيادية، والاشتراک في الشبکات الاجتماعية الـمُتخصّصة کمتلقٍ للإرشاد القيادي، ومرشد لآخرين، کما هو معمول في المجلس الأمريکي للتعليم.

-      مواکبة التطوّرات العالمية في مجال تطوير أداء القيادات الأکاديمية بالجامعات، وفق خطط مبنية على أُسس علمية، تهدف إلى تنمية شاملة لمهارات جميع القيادات ومعارفهم في کافة المجالات ومهام عملهم، في عصر تطوّرت فيه أدوار قيادات مؤسسات التعليم العالي ومهامهم.

 

 

المراجع

أولًا: المراجع العربية:

أحمد، أشرف والفقيه، محمد. (2011م). القيادة الاستراتيجية برؤساء الأقسام الأکاديمية: دراسة ميدانية بجامعة نجران. مجلة کلية التربية جامعة الأزهر، 1(146)،571-615.

إدريس، ثابت والمرسي، جمال الدين. (2006م). الإدارة الاستراتيجية: مفاهيم ونماذج تطبيقية. القاهرة: الدار الجامعية.

آل سعود، محمد. (2015م). بناء نموذج لتطوير الأداء الوظيفي لموظفي وزارة الداخلية. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة نايف العربية للعلوم الأمنية، الرياض.

البرازي، مبارک. (2013م).برنامج تدريبي مقترح لتطوير أداء القيادات الجامعية بدولة الکويت في مجال الادارة الاستراتيجية. کلية التربية جامعة طنطا،1(51)،500-546.

البقمي، ناضا. (2016م) الإدارة الاستراتيجية في مؤسسات التعليم العالي: بحث منشور. مجلة عالم التربية، 17(56)،1-47.

ثابت، رائد. (2013م). درجة ممارسة عمداء الکليات في الجامعات الفلسطينية للقيادة الاستراتيجية وعلاقتها بتطوير أداء أعضاء الهيئة التدريسية. رسالة ماجستير منشورة، کلية التربية، غزة.

جرادات، ناصر. (2013م).الإدارة الاستراتيجية منظور تکاملي حديث. عمان: إثراء للنشر والتوزيع.

الجنابي، أکرم. (2016م). الإدارة الاستراتيجية وتحديات القرن الحادي والعشرين. عمان: دار أمجد للنشر والتوزيع.

الجندي، عادل. (2002م). الإدارة والتخطيط التعليمي الاستراتيجي. الرياض: مکتبة ابن رشد.

حسن، نهلة. (2013م).تنمية مهارات القيادة الاستراتيجية بالجامات المصرية في ضوء تطبيقات بعض الجامعات الأجنبية. مجلة دراسات تربوية واجتماعية، القاهرة، مصر، 19 (4)، 377-440.

درويش، عبدالکريم. (2006م). خصائص القيادة الاستراتيجية. دبي: أکاديمية شرطة دبي.

الدوري، زکريا. (2005م). الإدارة الاستراتيجية: مفاهيم، وعمليات، وحالات دراسية. عمان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع.

ردمان، غالب وعالم، محمد. (2008م). التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس مدخل الجودة الشاملة في التعليم الجامعي. المجلة العربية لضمان الجودة في التعليم العالي. اليمن، صنعاء، 1(1)،167- 168.

الرکابي، کاظم. (2004م). الإدارة الاستراتيجية: العولمة والمنافسة. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع.

السالم، مؤيد. (2005م). أساسيات الإدارة الاستراتيجية: مفاهيم وحالات تطبيقية. الإسکندرية: المکتب الحديث.

السلاطين، علي. (2014م). القيادة الأکاديمية في مؤسسات التعليم العالي. عمان: دار الحامد للنشر والتوزيع.

السلمي، علي. (1998م). مصر: أداء الـمُنظَّمات. مصر: دار قباء للطباعة والنشر.

السميح، عبدالمحسن. (2015م). خريطة بحثية لأولويات البحث في دراسات التعليم العالي بالمملکة العربية السعودية. کرسي الملک سعود لدراسات التعليم العالي في المملکة العربيةالسعودية، جامعة الإمام، الرياض.

شافي، عائشة. (2010م). مدخل استراتيجية لتطوير القيادات التربوية. الإسکندرية: الدار الجامعية.

شحادة، حاتم. (2008). واقع الـمُمارسات الإدارية لمديري التربية والتعليم في محافظات قطاع غزة في ضوء  معايير الإدارة الاستراتيجية وسبل تطويرها. رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة.

الشملان، الفوزان وخالد، الجوهرة. (2017م-يناير). مُتطلَّبات تطبيق الجامعات للإدارة الاستراتيجية لتحقيق رؤية2030 من وجهة نظر أعضاء الجمعية السعودية للإدارة. بحث مقدم إلى مؤتمر دور الجامعات في تفعيل رؤية 2030، جامعة القصيم، بريدة.

الصحن، محمد وآخرون. (2001م). مبادئ الإدارة. الإسکندرية: الدار الجامعية.

الصعيدي،هند.(2018م). نموذج مقترح لتطوير أداء قيادات إدارات التعليم في المملکة العربية السعودية في ضوء معايير التميز الإداري. مجلة التربية. جامعة الأزهر. 178(1)، 228-315.

الطويل، هاني. (2001م). الإدارة التعليمية مفاهيم وآفاق. عمان: دار وائل للنشر.

العاجز، فؤاد. (2009م). تدريب القيادات الجامعية الفلسطينية کأحد مجالات تطوير الإدارة الجامعية في فلسطين. مجلة الجامعة الإسلامية، 17(2)،141-145.

العتيبي، عالية. (2017م). تطوير أداء القيادات الإدارية بکليات فرع البنات جامعة الملک عبدالعزيز في ضوء مدخل الإدارة الاستراتيجية. مجلة العلوم التربوية جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، 1(11)،379-474.

العجمي، محمد. (2008). الإدارة والتخطيط التربوي النظرية والتطبيق. الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

علي، محسن وغالي، حيدر. (2010م). القيادة التربوية: مدخل استراتيجي. بيروت: المؤسسة الحديثة للکتاب.

القادري، سليمان. (2005م). المدخل المنظومي في تطوير أداء أعضاء هيئة التدريس وتحقيق الجود الشاملة. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العربي الخامس حول المدخل المنظومي في التدريس والتَّعَلُّم، جامعة عين شمس، القاهرة.

القحطاني، سالم.(2008م). القيادة الإدارية: التحوّل نحو نموذج القيادي العالمي. الرياض. مرامر للطباعة والتغليف.

اللوزي، موسى. (2010م). التطوير التنظيمي: أساسيات ومفاهيم حديثة. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع.

المخلفي، ترکي. (2014م). تطوير الأداء الإداري لعمداء الکليات بالجامعات السعودية في ضوء مدخل إدارة التغير. رسالة دکتوراه غير منشورة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.

المرسي، جمال الدين وأبو بکر، مصطفى وجبة، طارق رشدي. (2007م). التفکير الاستراتيجي والإدارة الاستراتيجية: منهج تطبيقي. الإسکندرية: الدار الجامعية.

مرسي، محمد. (1993م). الإدارة التعليمية: أصولها وتطبيقاتها. القاهرة: عالم الکتب.

مسعود، خالد. (2013م). برنامج تدريبي مُقْتَرَح لتطوير القيادات الجامعية الليبية في مجال الإدارة الاستراتيجية. المجلة العربية للعلوم الاجتماعية، المؤسسة العربية للاستشارات العلمية وتنمية الموارد البشرية، مصر 1(4)،259-304.

المشاري، عبد الله.(2003م). معوقات التطوير التنظيمي من وجهة نظر القيادات العليا والوسطى في شرطة منطقتي الرياض ومکة المکرمة. رسالة ماجستير غير منشورة ، الرياض : جامعة نايف العربية للعلوم الأمنية.

المغربي، عبدالحميد. (2013م). الإدارة الاستراتيجية: الأصول العلمية، والتوجهات المستقبلية، والتطبيقات العملية. الطائف: إدارة النشر العلمي

مؤسسة القيادة للتعليم العالي. (2018م). التعريف بالمؤسسة. مُسترجع من: https://www.lfhe.ac.uk/

نايل, سحر. (2017م). الإدارة الاستراتيجية للجامعات: نماذج عالمية. مصر: المکتبة العصرية للنشر والتوزيع.

يحياوي، إلهام. (2016م- فبراير). دور التخطيط الاستراتيجي في ضمان جودة التعليم العالي بالجامعات الجزائرية: دراسة حالة جامعة باتنة. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العربي الدولي السادس: لضمان جودة التعليم العالي LACQA, جامعة السودان، الخرطوم.

يونس، طارق. (2012م). الفکر الاستراتيجي للقادة: دروس مستوحاة من التجار بالعالمية والعربية. القاهرة: الـمُنظَّمة العربية للتنمية الإدارية.

 

 

ثانيًا: المراجع الأجنبية:

 Ariratana, W ,Sirisookslip ,S,& Ngang,T. (2015). Development of leadership soft skills a mong educational administration. Procedia-Social and Behavioral Science, 186 ,PP. 331-339.

Hinterhuber, H ,& Popp,W.(1992). Are you A strategist or just a manager ?. Harvard Business Review ,70(91),106.

Jonson, G.(2010). Strategic leadership development grosgrain at University ofYork, Strategic HR review, Emerald Group published limited,Vol.9(4),5.

Lee, Y ,Chen,S (2007). A study of the Correlation Model between Strategic Leadership and Business Execution, Melbourne University, Australia.

Sagor, R. (2010).Four-stage process for Educator and leaders. Crowin Press ISBN-13:978-1-4129-8128-6.              

 

 

                      

Article View: 11,526

PDF Download: 4,323