التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية بجامعة الملک سعود: دراسة نوعية

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية بجامعة الملک سعود: دراسة نوعية

إعـــــــــــــداد

د/ سعيد بن عالي المالکي 

قسم التربية الخاصة

کلية التربية – جامعة الملک سعود

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الثاني عشر –  ديسمبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

تُعتبر فئة الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية من أولى فئات الإعاقة التي تمکنت من الألتحاق بالسلک التعليمي الأساسي والجامعي في المملکة العربية السعودية, حيث تمکن العديد منهم من اکمال دراساتهم الجامعية والألتحاق بوظائف عديدة, وخصوصاً التعليمية منها. لذلک, أتت هذه الدراسة بهدف معرفة أبرز التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال دراستهم لمرحلة البکالوريوس في الجامعات السعودية, وتحديداً الدراسين منهم بجامعة الملک سعود. اعتمد الباحث المنهج النوعي (qualitative research) في هذه الدراسة, حيث شملت الدراسة إجراء مقابلات مع ثلاثة مجموعات ترکيز (focus groups), کل مجموعة احتوت على ما يقارب الخمسة طلاب, بما مجموعة 14 مشارک. بعد ذلک, تم تحليل بيانات الدراسة باستخدام برنامج MAXQDA. أظهرت نتائج الدراسة أن هناک ثلاثة تحديات رئيسة تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال مرحلة البکالوريوس بجامعة الملک سعود. تتمثل هذه التحديات في التالي: (1) التحديات الأکاديمية, (2) تحديات البُنية التحتية للجامعة, (3) التحديات الإدارية. أخيراً, تم مناقشة النتائج وإضافة عدد من التوصيات بهدف تذليل جميع أنواع الصعوبات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال فترة دراستهم الجامعية.

الکلمات المفتاحية: الطلاب ذوي الإعاقة البصرية,الإعاقة البصرية, التحديات, مرحلة البکالوريوس, جامعة الملک سعود

*تم دعم هذا البحث من قبل مرکز البحوث بکلية التربية- عمادة البحث بجامعة الملک سعود.

Abstract

The category of people with visual impairment is considered one of the first categories of disability that was able to join the basic and university educational corps in the Kingdom of Saudi Arabia, where many of them were able to complete their university studies and join many jobs, especially educational ones. Therefore, this study came with the aim of knowing the most important challenges facing students with visual disabilities during their undergraduate studies in Saudi Arabia, specifically those studying at King Saud University. The researcher adopted the qualitative research approach in the study, where the study included conducting interviews with three focus groups, each group contained approximately five students, in a total of 14 participants. After that, the study data was analyzed using MAXQDA software. The results of the study showed that there are three main challenges facing students with visual impairment during the undergraduate stage at King Saud University. These challenges are represented in the following: (1) academic challenges, (2) university infrastructure challenges, and (3) administrative challenges. Limitations and implications for future research and practice are discussed.

Keywords:  Students with visual disability, visual disability, challenges, bachelor degree, King Saud University

*This is a research project was supported by a grant from the research center for college of education, deanship of scientific research at King Saud University.

مقدمة الدراسة

يُعدٌ التعليم الجامعي للطلاب ذوي الإعاقة من المواضيع التي لاقت اهتماماً عالمياً أکبر مُنذ مطلع السنة الألفية. بدأ هذا الاهتمام بشکل جدي حين تبنت الأمم المتحدة في عام 2008 مشروع ينُص على إتاحة الفرصة للأشخاص ذوي الإعاقة بالألتحاق بالجامعات, وتقديم جميع التسهيلات لهم, من أجل أن يحصلو على مؤهلات تساعدهم على الدخول والأندماج في سوق العمل (الخالدي, 2020). عدد کبير من الدول حول العالم (147 دولة), من بينها المملکة العربية السعودية, قامت بالتوقيع على هذا المشروع المُقدم من قِبل الأمم المتحدة حيث أن من أبرز اتفاقيات هذا المشروع اتفاقية "حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة". نصَت المادة رقم (24) المتعلقة بالتعليم في هذا المشروع على أن "تکفل الدول الأطراف إمکانية حصول الأشخاص ذوي الإعاقة على التعليم العالي دون تمييز وعلى قدم المساواة من اللآخرين,  وتحقيقاً لهذه الغاية تکفل الدول الأطراف توفير الترتيبات اللازمة للأشخاص ذوي الإعاقة (United Nations, 2006, 29).

التعليم الجامعي للطلاب ذوي الإعاقة البصرية

بما لا يدع مجال للشک أن التعليم الجامعي للطلاب ذوي الإعاقة يحظى حالياً بهتمام عالي وقد لُوحظ, خصوصاً خلال العقدين السابقين, ألتحاق عدد کبير من الأفراد ذوي الإعاقة بالجامعات السعودية (آل ناصر والمالکي, 2021). يأتي هذا التغيير بناءً على الأيمان الکامل من قِبل جميع أفراد المجتمع, سواءً کانوا مسؤولين أو مواطنين, بأن الأشخاص ذوي الإعاقة لهم الحق في اکمال تعليمهم الجامعي, الحصول على وظائف, العيش باستقلالية والأعتماد على أنفسهم, مما سيؤدي في النهاية إلى رفع جودة الحياة لهم وتحويلهم من فئة تعتمد على تلقي الخدمات إلى فئة مُنتجه لها دور فاعل في المجتمع (الغوله, 2019). ايضاً من الأمور التي ستؤدي إلى رؤية انظمام أعداد أکبر من ذوي الإعاقة للجامعات السعودية هو ما ورد في رؤية المملکة العربية السعودية 2030 للتنمية المستدامة, حيث أکدت الرؤية على تمکين "أبناءنا من ذوي الإعاقة من الحصول على فرص عمل مناسبة وتعليم يضمن استقلاليتهم واندماجهم بوصفهم عناصر فاعلة في المجتمع. کما سنمدهم بکل التسهيلات والأدوات التي تساعدهم على تحقيق النجاح" (المنصة الوطنية الموحدة, 2021).

من أولى فئات الإعاقة التي تم ادماجها في التعليم العام للمراحل الثلاثة الأساسية, وتم ادماجهم ايضاً في التعليم العالي في المملکة العربية السعودية هي فئة الطلاب ذوي الإعاقة البصرية (Battal, 2016). تاريخياً, کانت هناک محاولات وجهود شخصية من بعض المهتمين لتقديم خدمات تعليمية للطلاب ذوي الإعاقة البصرية في المملکة العربية السعودية. لکن تُعتبر البداية الحقيقية لتسجيل طلاب ذوي إعاقة بصرية بشکل رسمي في المدارس السعودية في الستينيات الميلادية (1960). في ذلک الوقت, تلقى ما يقارب 100 طالب کفيف وضعيف بصر خدمات تعليمية في المدارس الحکومية بجانب الطلاب من غير ذوي الإعاقة. ايضاً في الستينيات الميلادية, تم افتتاح أول معهد خاص للطلاب ذوي الإعاقة البصرية, ويُعرف بأسم "معهد النور", حيث تم قبول 40 طالباً کبداية (Battal, 2016). على مستوى التعليم الجامعي, تُعتبر جامعة الملک سعود أول جامعة سعودية تسمح للطلاب ذوي الإعاقة البصرية بالدراسة بها وذلک في عام 1980, حيث کانت البداية بقبول أربعة طلاب فقط (مرکز الطلاب ذوي الإعاقة, 2021). بعد ذلک, توالت تجارب الجامعات السعودية الأخرى بقبول الطلاب ذوي الإعاقة البصرية حتى أصبحت منتشرة بشکل کبير.

الإعاقة البصرية

          يمکن تحديداً وصف الإعاقة البصرية بأنها "فقدان القدرة على معالجة الصور البصرية نتيجة تلف جزء أو أکثر من العين أو من الدماغ, وذلک بعد استيفاء جميع التدخلات الطبية اللازمة, کالعقاقير, والجراحة, واستعمال العدسات التصحيحية" (أحمد, 2020). أما تربوياً, فيمکن القول أن الإعاقة البصرية هي "فقدان بصري يفرض تقديم خدمات تربوية خاصة داعمة لهؤلاء الأشخاص الذين يعانون منها" (الخالدي, 2020). وقد ذکر الزريقات (2006) أن مصطلح ذوي الإعاقة البصرية يُعدً مصطلحاً عاماً ويشمل فئتين رئيستين: (1) ضعاف البصر: وهم الأشخاص الذين لديه القدرة على استخدام ما تبقى لديه من إبصار لأغراض التعلم, مع وجود صعوبة عند تأديته بعض المهام اليومية, (2) المکفوفين: وهم الأشخاص الذين لا يبصرون بشکل مطلق, ويستخدمون السمع واللمس للتعلم, مما يترتب عليه قصور في أداء الوظائف اليومية.

بناءً على ما سبق, يمکن استنتاج أن الأشخاص ضعيفين البصر والمکفوفين يواجهون بعض المشکلات المتعلقة بمجالات الحياة المختلفة. من هذه المجالات وأهمها هو المجال الأکاديمي. يواجه الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية مشکلات تتعلق بالتعلم بسبب تأثير الإعاقة على مهارات القراءة والکتابة, وعدم القدرة على القراءة بشکل جيد, وضعف الذاکرة البصرية لديهم مما يؤثر سلباً على الجانب التحصيلي لديهم (الخالدي, 2020). ذکر Al Qidse & Hajjah (2016) أن حاسة البصر مسؤولة عن 90% من عمليات التعلٌم خلال مراحل الطفولة المبکرة, وأن حاسة البصر لها أهمية قصوى في عملية التعلٌم داخل الفصول الدراسية کالقيام بالأنشطة والأعمال. کذلک يتأثر الجانب الاجتماعي للأشخاص ذوي الإعاقة البصرية بسبب عدم القدرة على التکيف مع البيئة الاجتماعية المحيطه لهم, وصعوبة تکوين صداقات مع بعض الأشخاص المبصرين (أحمد, 2020). الجانب النفسي کذلک يتأثر بسبب بعض المخاوف والرهبة وعدم وجود أتزان انفعالي لدى البعض منهم (Obeed, 2011). أخيراً, يتأثر الجانب الحرکي لدى المعاقين بصرياً حيث أن البنية التحتية للعديد من المباني السکنية والتعليمية والتجارية والخدمية لم يتم تهيئتها بشکل يسمح للمعاقين بصرياً بحرية الحرکة والتنقل (Al Khaldi, 2017).

الاحتياجات التعليمية للطلاب ذوي الإعاقة البصرية

          أتفقت الأدبيات والدراسات السابقة على وجود عوامل أساسية محددة تضمن نجاح وتقدم الطلاب ذوي الإعاقة البصرية في حياتهم العلمية. أرتکزت هذه العوامل في تقديم خدمات ملائمة في ثلاثة جوانب أساسية: جانب تعليمي, جانب تکنولوجي/تقني, جانب بنية تحتية. بتوفير دعم مناسب لهذه الجوانب الأساسية (بالإضافة لجوانب أخرى فرعية), يمکن القول أن الطلاب ذوي الإعاقة البصرية قادرين على اکمال تعليمهم بطريقة طبيعية, وأن الکثير من الصعوبات والتحديات سوف يتم تذليلها (المقداد والقطاونة, 2018). يُعتبر الجانب التعليمي من أهم الجوانب الرئيسية لجميع الطلاب ذوي الإعاقة البصرية, حيث يهدف تقديم الدعم التعليمي لهم إلى تکييف وتعديل المحتوى التعليمي وتقديم خدمات تعليمية خاصة بحيث يتمکنون من تحقيق کامل الاستفادة والتقدم التعليمي بما يتناسب مع امکانياتهم وقدراتهم (الخالدي, 2020). هذا بطبيعة الحال سوف يؤدي في النهاية إلى مساعدة الطلاب ذوي الإعاقة البصرية لأکمال مسيرتهم التعليمية بکل سلاسه واريحيه.

          يرتبط الجانب التقني بالجانب التعليمي بشکل کبير, حيث تطورت التقنية المستخدمه مع ذوي الإعاقة البصرية من آلة کاتبة بسيطة کانت تستخدم في الماضي إلى أجهزة مساعدة وتطبيقات إليکترونية توجد حتى على الهاتف الجوال. يذکر محمد والي (2020) أن الهدف من استخدام هذه التکنولوجيا المتطورة بجميع أنواعها وأشکالها هو تيسير وإزالة الصعوبات التي قد تُعيق الطلاب ذوي الإعاقة البصرية عن اکمال تعليمهم. بحيث يستطيع الطالب الحصول على المعلومات من خلال استخدام طُرق أخرى متطورة قائمة على اللمس والسمع کبدائل فعالة. ايضاً تدعم التکنولوجيا استقلال الأفراد ذوي الإعاقة البصرية بحيث يمکن أن يقومو بتأدية مهامهم دون الحاجة إلى مساعدة الآخرين, مما يؤثر بشکل إيجابي على الجانب النفسي ورفع مستوى الثقة بالنفس. النقطة المهمة التي رکز عليها الباحث والي (2020) هنا هي أن يتم توظيف واستخدام أنواع مختلفة من التقنية المساعدة مع الطلاب ذوي الإعاقة البصرية. الهدف من ذلک هو أن الطلاب لديهم فقدان البصر بمستويات مختلفة مما يُحتم على البعض منهم التعامل بطريقة برايل, بينما البعض الآخر يستخدم الطباعة المکبرة, وآخرون يُفضلون استخدام أنظمة الاتصالات عن طريق اللمس, أو مزيج بين الطرق السابقة. هذا التنوع في التقنية المساعدة يؤدي بالطالب إلى استخدام نوع التقنية التي تتناسب مع احتياجاته الفردية.

          آخر جانب أساسي يُلبي الاحتياجات التعليمية للطلاب ذوي الإعاقة البصرية هو الجانب تهيئة البُنية التحتية, ويعتبر هذا الجانب من الجوانب الضرورية للأشخاص ذوي الإعاقة البصرية. بشکلٍ عام, يُفضًل الأشخاص التنقل بشکل مستقل في البيئة التي يتواجدون فيها دون الحاجة إلى مساعدة الآخرين. ولکن بسبب وجود صعوبات في العديد من البيئات التي تم تصميمها وبناءها أدت إلى صعوبة الحرکة والتنقل لفئات عديدة من الناس, ظهر مفهوم "التصميم الشامل" أو "الوصول الشامل" لدى المهندسيين المدنيين. الهدف من ظهور هذا المفهوم هو تصميم وبناء بيئة مستدامه وملائمه لجميع فئات المجتمع بختلاف أعمارهم واحتياجاتهم الخاصة, سواءً من ذوي الإعاقة أو من غير ذوي الإعاقة, بحيث تکون هذه البيئة جميلة وصالحة للاستخدام إلى أقصى حد ممکن من قِبل الجميع (ريهام أبو السعود, 2019). بالحديث عن الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية, يُمثًل الوصول الشامل إحدى الخدمات الضرورية جداً لهم بسبب ما يفرضه فقدان البصر من صعوبات تحُد بشکل کبير جداً عملية تنقلهم في أي بيئة يتواجدون بها. يُمکن تسهيل حرکة الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية من خلال تطبيق معايير الوصول الشامل الدولية والتي منها, کما ذکرها والي (2020):

-      وضع مسارات أرضية يمکن التعرف عليها بحاسة اللمس بالقدم, ويتم تصميم هذه المسارات بشکل استمراري.

-      عدم وضع عوائق حرکية أو عوائق بصرية تمنع الحرکة وتُشکل خطر للمستخدم.

-      إستخدام وسائل مساعدة أخرى تخطب باقي الحواس, مثل, الصوت والملمس.

-      إستخدام علامات ذات ألوان واضحه وإضاءة قوية مناسبة للأشخاص الذين لديهم فقد         بصر جزئي.

جامعة الملک سعود والطلاب ذوي الإعاقة البصرية

تُعتبر جامعة الملک سعود أول جامعة سعودية وعربية اهتمت بتعليم الطلاب ذوي الإعاقة حيث أفتتحت الجامعة أول قسم تربية خاصة في العالم العربي في عام 1404ه -1983م (الوابلي, 2016). هذا القسم يُديره عدد کبير من حملة الشهادات العليا في تخصص التربية الخاصة حيث قاموا خلال الأربعين سنة الماضية بإعداد وتخريج عدد کبير من المُتخصصين المؤهلين لتقديم خدمات تربوية وتعليمية للطلاب ذوي الإعاقة في مدارس التعليم العام. ايضاً قام المُتخصصون في هذا القسم بإستحداث برامج في جامعة الملک سعود تساعد على قبول الطلاب ذوي الإعاقة والانظمام لصفوف الطلاب من أجل اکمال تعليمهم الجامعي سواءً کان لمرحلة البکالوريوس أو مرحلة الدراسات العليا. وفقاً لآخر إحصائية تم نشرها, يدرس حالياً ما يقارب 400 طالب وطالبة من ذوي الإعاقة في جامعة الملک سعود. هؤلاء الطلاب لديهم إعاقات مختلفة کالتوحد, اضطرابات السلوکية والانفعالية, صعوبات التعلم, إعاقة سمعية, إعاقة بصرية, إعاقة حرکية (مرکز الطلاب ذوي الإعاقة, 2021). بالترکيز على الطلاب ذوي الإعاقة البصرية بما أنهم الهدف الأساسي من هذا البحث, تُعتبر جامعة الملک سعود أول جامعة سعودية تسمح للطلاب ذوي الإعاقة البصرية بالدارسة بها وذلک في عام 1980, حيث کانت البداية بقبول أربعة طلاب فقط. حالياً يوجد أکثر من مئة طالب ذکر من ذوي الإعاقة البصرية (مرکز الطلاب ذوي الإعاقة, 2021), ولکن لا يوجد إحصائية منشورة-بحسب علم الباحث- بعدد الطالبات ذوي الإعاقة البصرية بجامعة الملک سعود. يتم تقديم خدمات أساسية للطلاب ضعيفين البصر والمکفوفين من خلال نافذتين أساسيتين في جامعة الملک سعود: مرکز الطلاب ذوي الإعاقة, وبرنامج الوصول الشامل (مرکز الطلاب ذوي الإعاقة2021, وبرنامج الوصول الشامل, 2021).

1. مرکز الطلاب ذوي الإعاقة:

يعتمد المرکز على رعاية الطلاب ذوي الإعاقة من خلال الإجراءات التنظيمية المعتمدة على السياسات التشريعية المنظمة التي أصدرتها وزارة التعليم والجامعة. تتمثل حقوق الطالب في المرکز الحصول على کل التسهيلات الملائمة وفقاً لطبيعة إعاقته, الحصول على نفس فرصة التعليم المتاحة للطلاب من غير ذوي الإعاقة, والسرية الکاملة لکافة معلومات الطالب           (مرکز ذوي الإعاقة, 2021). بالإضافة إلى ذلک, تتمثل مسؤولية المرکز في:

-        تقديم کل التسهيلات الملائمة للطالب ذو الإعاقة بالتنسيق مع أعضاء هيئة التدريس بالجامعة لضمان أن يصل الطالب المعاق لجميع فرص التعليم المتاحة لطالب من غير ذوي الإعاقة.

-        مساعدة الطالب ذو الإعاقة في الحصول على جميع الأجهزة المساعدة وفقاً لحاجة الطالب.

-        أخطار أعضاء هيئة التدريس بالجامعة بحقوق الطلاب ذوي الإعاقة وکيف يمکن تقديم المساعدة لهم.

-        العمل کوسيط لمواجهة أي صعوبات أو تحديات تواجه الطالب ذو الإعاقة.

1. برنامج الوصول الشامل:

يهدف مرکز الوصول الشامل إلى رفع کفاءة الجامعة في تذليل جميع العوائق المعمارية أو التقنية التي قد تواجه الطلاب ذوي الإعاقة وفقاً للمعايير الدولية من أجل ضمان بيئة جامعية ملائمة للجميع. يرتکز عمل برنامج الوصول الشامل على ثلاثة وحدات أساسية: وحدة التهيئة الهندسية لمباني ومرافق الجامعة, وحدة التهيئة التقنية للبيئة الإلکترونية للجامعة, وحدة الخدمات التعليمية والأکاديمية (مرکز الوصول الشامل, 2021). قام المسؤولون في برنامج الوصول الشامل على تهيئة البنية التحتية للعديد من الکليات والمرافق الجامعية الأخرى في الجامعة بما يُسهل الحرکة والتنقل للطلاب ذوي الإعاقة البصرية. على سبيل المثال, تم وضع مسارات أرضية تحتوي على علامات بارزة بحيث يستطيع الطالب التنقل داخل الکلية وخارجها من خلال الأحساس بهذه العلامات خلال عملية المشيء. ايضاً, تم وضع خرائط تفاعلية تحتوي على لغة برايل في المداخل الأساسية للکليات بحيث يستطيع الطالب ضعيف البصر والکفيف من معرفة الخريطة الکاملة للمبنى قبل التوجه للمکان الذي يريد الوصول إليه. أخيراً, يعمل برنامج الوصول الشامل على تهيئة الموقع الرئيسي للجامعة والمواقع الإلکترونية المرتبطة بالکليات بحيث يتم تهيئتها بشکل وطريقة تساعد الطلاب ذوي الإعاقة البصرية على استخدامها بشکل يسير (مرکز الوصول الشامل, 2021).

          بناءً على ما سبق ذکره في المحاور الأساسية والدراسات السابقة, يُمکن القول أن الدراسة الحالية تستهدف البحث عن التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال فترة دراستهم الجامعية لمرحلة البکالوريوس بجامعة الملک سعود.

مشکلة الدراسة

بقراءة الدراسات والأبحاث السابقة التي تناولت موضوع التعليم الجامعي للطلاب ذوي الإعاقة البصرية سواءً المحلية منها أو الدولية, يتضح أهمية توفير تعليم جامعي مناسب للطلاب ذوي الإعاقة البصرية, خالي من المعوقات والمشکلات التي قد تحُد من اکمالهم لتعليمهم. دراسة سعودية حديثة (الخالدي, 2020) تناولت المشکلات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية بجامعة طيبة. خُلصت الدراسة أن مشکلة الحرکة والتنقل من أکثر المشکلات التي تواجه الطلاب, يليها في المرتبة الثانية المشکلات الإدارية فيما يتعلق بانظمة الجامعة. أخيراً, أتت المشکلات الأکاديمية والاجتماعية في المرتبة الثالثة. على الصعيد العربية, ايضاً دراسة حديثة أخرى (أحمد, 2020) تناولت التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة في الجامعات المصرية. خُلصت الدراسة أن تحدي البُنية التحتية هو التحدي الأول, حيث يواجه الطلاب صعوبة في الحرکة والتنقل. ايضاً وجدت الدراسة أن الإداريين في الجامعات لا يتعاونون معهم, ولا يهتم المسؤولون بمناقشة مشکلاتهم, وعدم وجود متخصصين في الجامعات لهم معرفة بطريقة التعامل معهم. بناء على ما سبق, يمکن القول أن الطلاب ذوي الإعاقة البصرية يتعرضون لبعض التحديات خلال دراستهم الجامعية, مما يستدعى دراسة هذه التحديات بشکل علمي.

أسئلة الدراسة

          تسعى الدراسة الحالية للإجابة على سؤال رئيسي واحد وهو: ماهي التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال دراستهم لمرحلة البکالوريوس بجامعة الملک سعود؟

هدف الدراسة

تهدف الدراسة الحالية إلى التعرٌف على أبرز التحديات والمعوقات التي تواجه الطلاب المکفوفين وضعيفين البصر خلال دراستهم الجامعية لمرحلة البکالوريوس بجامعة الملک سعود. التعرف على هذه التحديات والمعوقات سوف يُساعد على خلق تجربة علمية وعملية مُميزة للطلاب ذوي الإعاقة البصرية عند ألتحاقهم بالجامعة (والي, 2021). ايضاً سوف يُساعد المسؤولين في الجامعة على معرفة المشکلات التي قد يتعرض لها الطلاب ذو الإعاقة البصرية خلال سنوات دراستة بالجامعة, والعمل على حل هذه المشکلات, حتى لا تکون عثرة في طريق الطلاب وتؤدي إلى انسحابهم وعدم اکمال تعليمهم (الخالدي, 2020). بالتالي, الهدف النهائي للدراسة هو القيام بعملية حصر للتحديات والمشکلات الحالية التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية في جامعة الملک سعود, والعمل على وضع توصيات واقتراحات من شأنها تذليل هذه الصعوبات إلى أقصى حداً ممکن. 

أهمية الدراسة

تنبع أهمية الدراسة الحالية من مايلي:

-        الکشف عن الصعوبات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية بمرحلة البکالوريوس بجامعة الملک سعود.

-        تزويد القائمين على مرکز ذوي الإعاقة وبرنامج الوصول الشامل في الجامعة بمسببات هذه الصعوبات وکيفية التغلب عليها.

-        تعتبر الدراسة الحالية من أوائل الدراسات العربية –حسب علم الباحث- التي تقوم بدراسة المعوقات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية بالجامعات السعودية؛ لذا ستکون هذه الدراسة إضافة مُميزة لأدبيات تخصص التربية الخاصة؛ نظراً لقلة الدراسات في العالم العربي بشکلٍ عام والمجتمع السعودي بشکلٍ خاص.

-        سوف تساهم الدراسة الحالية بتحسين تجربة التعليم الجامعي للطلاب ذوي الإعاقة البصرية من خلال التعرف على معوقات التعليم الجامعي والعمل على حلها.

حدود الدراسة

أقتصرت هذه الدراسة على ما يأتي:

الحدود البشرية: طلاب مرحلة البکالوريوس من ذوي الإعاقة البصرية بجامعة الملک سعود.

الحدود الزمنية: تم تطبيق هذه الدراسة في الفصل الدراسي الثاني من العام 1442-1443ه.

الحدود المکانية: تم تطبيق هذه الدراسة في مدينة الرياض بجامعة الملک سعود.

الحدود الموضوعية: معرفة التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال مرحلة دراستهم الجامعية للبکالوريوس.

مصطلحات الدراسة

التحديات: يُعرًف الريس والخريجي (2010) التحديات بأنها: "مجموعة من العوامل التي يؤدي وجودها إلى التأثير السلبي على التعليم, مما يحد, أو يقلل من فاعليه, أو کفاءته".

ويُعرفها الباحث إجرائياً بأنها: مجموعة الصعوبات التي قد تواجه الطلاب ذوي  الإعاقة خلال دراستهم الجامعية لمرحلة البکالوريوس بجامعة الملک سعود وقد تحُد من اکمال مسيرتهم التعليمية.

      الإعاقة: يُهرفها أحمد (2020) بأنها: "وهو ما يترتب على الخل أو العجز, ويعني الحد من أو فقدان القدرة على أداء الدور الطبيعي المتوقع من الشخص بالنسبة للأفراد العاديين أقرانه سوا من حيث الجنس أو السن أو الأعتبارات الاجتماعية والثقافية".

          ويُعرفها الباحث إجرائياً: الخلل الوراثي أو المُکتسب الذي يؤدي إلى عدم قدرة الشخص المعاق من أداء الدور الطبيعي الذي يستطيع الشخص الغير معاق من أداءة.

الإعاقة البصرية: يُعرفها أحمد (2020) بأنها:"فقدان بصري يفرض تقديم خدمات تربوية خاصة داعمة لهؤلاء الأشخاص الذين يعانون منها"

          ويُعرفها الباحث إجرائياً: فقدان بصري کلي أو جزئي يستوجب تقديم خدمات تربوية خاصة للأشخاص المصابين به.

مرحلة البکالوريوس: هي "برنامج متکامل من المقررات التي تُعدُ الطالب خلال مدة محدودة السنوات إعداداً معرفياً, ومهارياً, وشخصياً؛ لنيل الدرجة العلمية الجامعية في تخصص محدد" (Taibah University, 2014:6).

ويُعرًفها الباحث إجرائياً: مرحلة البکالوريوس بجامعة الملک سعود المُقيد بها الطلاب ذوي الإعاقة البصرية وفقاً لإحصائية عمادة القبول والتسجيل في جامعة الملک سعود للفصل الدراسي الأول من عام 1442-1443ه.

منهج الدراسة وإجرائاتها

تم استخدام المنهج النوعي (Qualitative research) والذي يُمکن وصفه بـأنه منهج يُرکز على رأي أفراد عينة الدراسة من خلال البحث في مواقف معينة, وتحليل وفهم المعنى الذي يتبناه الأفراد المشارکون في هذه المواقف (نورة الدوسري, 2020). ايضاً يمکن وصفه بأنه منهج يهتم باکتشاف الظاهرة من الداخل, متخذاً وجهات نظر المشارکين في الدراسة کنقطة لبدايتها (الزهراني, 2020). بشکل أکثر تحديداً, استخدم الباحث مجموعات الترکيز (focus groups) والتي هي عبارة عن "مناقشة منظمة ومصممة لتمکين الباحثين من فهم آراء الأشخاص المُستهدفين حول قضية أو منتج أو خدمة" (Hirsch, Lazarus, Wisler, Minde, Cerasani, 2013 p. 23).

مجتمع الدراسة

تکوَن مجتمع الدراسة الحالية من الطلاب ذوي الإعاقة البصرية الدراسين بمرحلة البکالوريوس بجامعة الملک سعود للعام الدراسي 1442-1443ه, حيث تم اختيار عيَنة مُمثلة لمجتمع الدراسة البالغ عددهم الکلي بجامعة الملک سعود ما يقارب من (100) طالب من الذکور بحسب إحصائية مرکز ذوي الإعاقة بالجامعة (مرکز ذوي الإعاقة, 2021).

شروط الانظمام لعينة الدراسة

تم تحديد عدد من الشروط التي يجب أن تتوفر في جميع أفراد العينة, وهي:

-        أن يکون الطالب مُسجَل رسمياً لدى جامعة الملک سعود بأنه أحد الطلاب ذوي الإعاقة البصرية.

-        أن يکون الطالب أمضى أکثر من نصف مدة الدراسة في التخصص کطالب جامعي  (سنتان فأکثر من أربع سنوات).

-        أن يکون الطالب لديه الرغبة في الحديث ومشارکة تجاربه.

عينة الدراسة

          تکوَن مجتمع الدراسة من 15 طالباً من ذوي الإعاقة البصرية الذکور بجامعة الملک سعود مقسيمن على ثلاث مجموعات (جدول رقم 1). تخلف طالب واحد فقط عن حضور المقابلة لأسباب مجهولة, مما جعل العدد الکلي للعينة 14 طالباً فقط. تم اختيار عينة الدراسة بشکل محدد أو ما يمکن تسميته بالعينة المُستهدفه (purposeful sampling). الهدف من أختيار العينة بشکل مستهدف هو اختيار الأشخاص الذين لديهم معلومات ثرية ممکن أن تُساعد الباحث في معرفة الکثير حول موضوع الدراسة, وبالتالي يحدث فهم عميق للموضوع بدلاً من اطلاق تعميمات تجريبية (Benoot, Hannes & Bilsen, 2016). أخيراً, تجدر الأشارة أن البعض من أفراد العينة کفيفون بشکل کامل, والبعض الآخر يُصنفون من ذوي ضعيفين البصر حيث أنهم يستطيعون استخدام حاسة البصر, ولکن بشکل بسيط إلى بسيط جداً. ايضاً, يُعتبر جميع أفراد العينة من الطلاب الذي قضو أکثر من نصف مدة الدراسة في الجامعة حيث أن البعض منهم في السنة الثالثة والبعض الآخر في السنة الأخيرة من المرحلة الجامعية.

جدول رقم (1): بيانات عيًنة الدراسة

أداة الدراسة

          بما أن منهج الدراسة الحالية نوعي (qualitative research), فقد قام الباحث مسبقاً بإعداد مجموعة من الأسئلة المفتوحة التي من شأنها المساعدة في تحقيق الهدف الأساسي من الدراسة ألا وهو الکشف عن التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال مرحلة البکالوريوس بجامعة الملک سعود. جميع أسئلة المقابلة مفتوحة (Open-ended questions) وقد تم اعتماد نموذج (Semi-structured), حيث يعتمد هذا النموذج على الألتزام بسؤال أسئلة المقابلة المحددة مسبقاً مع إضافة أسئلة أخرى قد تظهر خلال المقابلة (Leech, 2002). الجدول رقم (2) يوضح الأسئلة المفتوحة التي تم إعدادها مسبقاً للمقابلة. للتحقق من دقة وصحة أداة الدراسة وبأن أسئلة المقابلة تقيس ما وضعت من أجله, فقد تم عرض الأسئلة على شخصين من الأساتذة ذوي الخبرة الحاصلون على درجة الدکتوراة في العلوم التربوية. وبعد مراجعة الأسئلة, أتفق المحکمان بأن أسئلة المقابلة مناسبة مع أقتراح بعض التعديلات.

جدول رقم (2): أسئلة المقابلة

إجراءات الدراسة

تحليل البيانات

          بعد إجراء المقابلات هاتفياً وتسجيلها صوتياً, تم نسخ جميع ما ذکر في التسجيلات إلى برنامج Microsoft Word حيث أصبحت المقابلات مکتوبة حرفياً. بعد ذلک, قام الباحث بعملية تنظيف للبيانات حيث تم استبعاد البيانات الغير لازمه والتي لا تمثل ضرورة لهدف الدراسة. الخطوة اللاحقه تمثلة في تحميل جميع الملفات والنصوص المکتوبة إلى برنامج MAXQDA من أجل البدء بعملية ترميز للبيانات (coding). بعد الأنتهاء من عملية الترميز, قام الباحث بفرز البيانات في مجموعات وإعطاء کل مجموعة رمز (code). هذا الترميز ساعد في استخراج النتائج النهائية للدراسة أو ما يُعرف بـ (themes).

صدق وثبات أداة الدراسة

تم استخدام ما يُعرف بأسلوب (member check) من أجل التحقيق من صدق أداة الدراسة. أوضح Harper  و Cole (2012, 1) أن هذا الأسلوب "يُستخدم بشکل أساسي في منهجية الأبحاث النوعية ويتم تعريفه على أنه عملية مراقبة الجودة التي يسعى الباحث من خلالها إلى تحسين دقة ومصداقية وصحة ما تم تسجيله أثناء مقابلة بحثية". وبشکل تفصيلي, يمکن وصف هذا الأسلوب بأنه يقوم الباحث بتحليل البيانات واستخراج النتائج أو ما يُعرف بـ(themes) ومن ثم إعطائها لمحکمين خارجيين من ذوي الخبرة حيث يقوم هؤلاء المحکمين بإعادة النظر في طريقة تحليل البيانات ومقارنتها بنتائج الدراسة (Leech, 2002). بناءً عليه, قام الباحث في الدراسة الحالية بتحليل البيانات واستخراج النتائج ومن ثم قام بإعطائها إلى شخصين من ذوي الخبرة الذين يحملون شهادة الدکتوراة في المجال التربوي. بعد فحص البيانات والنتائج, اتفق المحکمان على أن النتائج صحيحه مع اقتراح عمل بعض التعديلات البسيطه اللازمه من أجل أن تظهر النتائج بشکل دقيق.

نتائج الدراسة

نص السؤال الأساسي للدراسة على: ماهي التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال دراستهم لمرحلة البکالوريوس بجامعة الملک سعود؟

بعد تحليل بيانات الدراسة نوعياً عن طريق برنامج MAXQDA, تم رصد ثلاثة تحديات رئيسة يواجهها الطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال دراستهم لمرحلة البکالوريوس بجامعة الملک سعود. تتلخص هذه التحيديات في ثلاثة نقاط أساسية: (1) التحديات الأکاديمية, (2) تحديات البُنية التحتية للجامعة, (3) التحديات الأدارية.

أولاً: التحديات الأکاديمية:

من أبرز النتائج التي ظهرت بشکل واضح خلال العمل على هذا البحث ما يمکن تسميته بالتحديات الأکاديمية. يواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية بعضاً من التحديات الأکاديمية التي لها تأثير بالغ على تقدمهم العلمي بالجامعة. يمکن حصر هذه التحديات في النقاط التالية:

الکُتب الدراسية

کما جرت العادة في بداية کل عام دراسي, يقوم معظم أساتذة المقررات في الجامعة بتحديد کتاب مُعيًن کمرجع دراسي رئيسي لکل مقرر يقومون بتدريسه. بعد ذلک, من مسؤولية الطالب أن يقوم بتوفير نسخه مطبوعة من هذا الکتاب بحيث يستطيع المذاکره منه. هذه هي الطريقة المتعارف عليها عند جميع الأساتذة والطلاب في الجامعة. تظهر النتائج أن هذه الطريقة مناسبة للطلاب من غير ذوي الإعاقة, ولکنها لا تُعتبر مناسبة للطلاب ذوي الإعاقة البصرية. الطلاب ذوي الإعاقة البصرية لا يستطيعون القراءة من الکتاب المطبوع مباشرة إما بسبب عدم فقد البصر بشکل کامل أو بسبب ضعف البصر الشديد الذي يُعانون منه. حتى الطلاب ضعيفين البصر لا يستطيعون القراءة من الکتاب بشکل مباشر أو القراءة من خلال جهاز إليکتروني لأن ذلک يتسبب بأحداث أجهاد کبير جداً للعين. يقول أحد المشارکين في الدراسة:

القراءة خمس دقايق من الکتاب يا دکتور کثيرة جداً لأنها تجهد العين. أقرأ خمس دقايق وأرتاح خمس دقايق ثانية. حتى القراءة من أي تطبيق إلکتروني مع الوضع الداکن صعب؛ لأن مستحيل التصفح والقراءة والصفحة باللون الأبيض والکتابات باللون الأسود, هذا شبه مستحيل يعني

مشارک آخر يصف تجربته مع الکُتب المدرسية بأنها أکبر مشکلة يواجهها خلال دراسته الجامعية ويقترح بأن يتم التأکد من توفر الکتاب الجامعة المقرر من قِبل أستاذ المقرر بصيغة إلکترونية حتى يمکنه المذاکرة من خلال الاستماع للکتاب أو طباعة الکتاب باللغة برايل. يقول المشارک:

من ناحية الصعوبات, أول صعوبة بالنسبة للمکفوفين في الجامعة هي توفير الکتب الدراسية. هذي من أکبر المشاکل اللي أواجهها شخصياً کثير في الجامعة. ما أقدر أقرأ و أذاکر من الکتاب مباشرة, ولا موجود کتاب إلکتروني أقدر اسمع الکتاب منه أو أقدر أطبع الکتاب باللغة برايل. مهم مره يکون الکتاب متوفر بصيغة وورد ]إلکترونية[ علشان أقدر اتصرف وأذاکر

الأختبارات

          خلال تحليل بيانات الدراسة, تبين أن ثاني أکبر تحداً أکاديمي يواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية بجامعة الملک سعود هي مرحلة الأختبارات, سواءً الأختبارات الفصلية أو النهائية. أتفق جميع الأفراد المشارکين في هذه الدراسة بأن الطريقة التي يقومون فيها بتأدية الأختبارات هي طريقة غير مناسبة لأحتياجاتهم کطلاب ذوي إعاقة بصرية. الطريقة الحالية التي يتبعها کل أعضاء هيئة التدريس في الجامعة کما وصفها أفراد العينة هي أن الکلية            (أو الطالب ذو الإعاقة البصرية) تقوم بأحضار شخص آخر ينوب عنه في الکتابة عند تأدية الأختبار. هذا الشخص يُعرف مفرداً بأسم "الکاتب" أو جمعاً بأسم "الکُتًاب", ويکون الطالب مسؤولاً عن الدفع المادي لهذا الخدمة. ينحصر دور الکاتب على الجلوس بجانب الطالب, وقراءة السؤال له, ومن ثم کتابة الجواب في ورقة الأختبار کما يمليها عليه الطالب. أتفق جميع أفراد العينة بأن هذه الطريقة غير مناسبة ولها سلبيات عديدة. من هذه السلبيات أن اللغة العربية ليست اللغة الأم لمعظم هؤلاء الکُتًاب؛ مما يترتب عليه صعوبة من قِبل الطرفين في فهم السؤال عند قراءته أو فهم الجواب عند کتابته. يقول أحدهم:

عن نفسي أنا يا دکتور أنا الفترة الماضية ما کنت ارغب للکُتًاب، کنت أنا اختبر بنفسي أفضل. وأُفضَل أن يکون الاختبار موضوعي وليس مقالي عشان, لأن الموضوعي صح أو خطأ أکتبها بنفسي، اختيار من تعدد اختار الاختيار المناسب. أما إذا کان أختبار مقالي صعب وجهد بصري من عندي، من ناحية الکتابة ومن ناحية الوقت لأن سرعتي مش مثل سرعة أي طالب عادي. أحياناً بعض الکُتَاب ما أقدر أوصل له المعلومة بشکل صحيح,  وهو راح يکتبها لک غير أن أنت تکتبها. أو إنه هو مثلاً مش قادر يوصل لک معلومة السؤال أو إنه مش عارف يقرأ السؤال بشکل مطلوب. فهذه من المشاکل اللي يواجها الطلاب ذوي الإعاقة

صعوبتان أخرى يتم مواجهتها خلال فترة الأختبارات وتتعلق ايضاً بالکُتًاب وهي عدم انضباط بعض الکُتاب في الحضور في الوقت المحدد للأختبار, بالأضافة لتقاضي الکُتاب لأسعار مبالغ فيها مقابل تقديم خدمة الکتابة حسب ما أظهرت النتائج. يقول أحدهم: 

انت تکلم دکتور المادة، ودکتور المادة هو يرفع أسمک للکُتَاب؟ وهم يجوک في يوم الأختبار، ايوه في يوم الاختبار، وأدفع له خمسين ريال. أنا اشوف إنه عالي السعر! کان أول ثلاثين ريال، الحين خمسين ريال. أنا أشوف أنها قيمة جداً عالية عشان تکتب لي شخطة قلم. أنا أشوف الحين لو يعطون الطالب المکفوف آلة يکتب هو فيها راح يکون أفضل واسهل له واريح له

          ايضاً من الصعوبات التي يواجهها الطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال فترة الأختبارات هي المکان الذي يتم فيه الأختبار. معظم الطلاب ذوي الإعاقة البصرية لا يؤدون الأختبار في داخل القاعة الدراسية, وأنما في الممر الخارجي للقاعة. يُفضًل معظم أعضاء هيئة التدريس أن يقوم الطالب الکفيف والکاتب بالجلوس على کرسيان في الممر الخارجي حتى لا يتم التشويش على الطلاب الآخرين داخل القاعة الدراسية أثناء المحادثات التي تتم بين الطالب والکاتب. يذکر أحدهم:

أنا عندي في کلية الآداب, لما يشوفونک کفيف وجايب معاک کاتب, يقول لک أختبر برا في الممر. أقول له أختبر في الممر وين أختبر في الممر؟! الطلاب رايحة جاية رايحة جاية وفوضى إزعاج. فلما يکون عندي جهازي أختبر بالطريقة اللي أنا تناسبني. خلاص أجلس داخل القاعة ما أزعج أحد ولا أحد يزعجني

صعوبة أخرى تواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال فترة الأختبارات النهائية وهي أن بعض هذه الأختبارات يتم عقدها في کليات أخرى غير الکلية الأساسية التي يدرس بها الطالب. على سبيل المثال, يکون تخصص الطالب تربية خاصة الذي ينتمي لکلية التربية, ولکن يتم عقد أختبار مقرر عام (مثل مقرر سلم أو عرب) في کلية الحقوق والعلوم السياسية, مما يترتب عليه صعوبة الانتقال من کلية التربية إلى کلية الحقوق والعلوم السياسية من أجل تأدية الأختبار. يصف مشارک تجربتة بالتالي:

کنت أواجه صعوبة في البحث عن القاعة اللي تکون خارج کلية التربية. مثلاً بعض أختباراتي کانت في کلية الحقوق أو کلية الآداب. الفترة ذيک کنت أعاني من ناحية البحث عن القاعة بسبب أني موب من هالکلية فـ ما أحصل القاعة بشکل سريع. وبسبب کوني ضعيف بصر فـ أواجه صعوبة حتى في النظر لأرقام القاعات والبحث عنها

أعضاء هيئة التدريس

          بيًنت نتائج الدراسة أن بعضاً من أعضاء هيئة التدريس في الجامعة يجهلون الاحتياجات التعليمية للطلاب ذوي الإعاقة البصرية, وليس لديهم دراية کافية بطرق التعامل معهم مما قد يتسبب بمواجهة تحديات أکاديمية للطلاب. على سبيل المثال, أظهرت النتائج أن بعضاً من أعضاء هيئة التدريس بالجامعة لا يقومون بتعديل وتکييف بعض المتطلبات الأکاديمية من واجبات ومشاريع بحيث تتناسب مع إمکانيات وقدرات الطلاب ذوي الإعاقة البصرية, ويتم التعامل مع الطالب ذو الإعاقة البصرية کما يتم التعامل مع الطالب المُبصر. يصف طالب تجربته بالتالي: "والله للأسف أغلب الدکاترة اللي واجهتهم في الکلية يطلبون عمل بوربوينت علشان ينعرض على الشاشة ويکون مرئي للطلاب الموجوديين في القاعة, بس صعب علي عمل البوربوينت". يشرح مشارک آخر الموقف التالي:

من ناحية تأدية المتطلبات المطلوبة من الطالب الکفيف أو ضعيف البصر، يعني أنا عن نفسي أواجه صعوبة في تأدية بعض المتطلبات مثل عمل بحث أو عمل باوربوينت؛ لأنه يتطلب جهد بصري ووقت کثير عشان اسويه. المفروض يکون فيه مساعدة لنا, مثلاً, إذا قال الدکتور يا فلان قدم, المفروض الدکتور يوفر عرض البوربوينت ويعطيه للطالب. لأن تصميم العرض يأخذ وقت وجهد, بس الطالب الغير کفيف يقدر يصمم ويرتب العرض بشکل سريع وسهل. أما الطالب ضعيف البصر يواجه صعوبة کبيرة

          کما بيًنت نتائج الدراسة أن بعضاً من أعضاء هيئة التدريس في الجامعة لديهم توقعات سلبية ومُتدنية تجاه قدرات وامکانيات الطالب ذو الإعاقة البصرية. يشرح أحد المشارکين الموقف التالي:

بعضهم ما يفهمون احتياجاتک وبعضهم ما يفهم قدراتک. مثلاً مرة من المرات کنت جالس في قاعة أنا تخصصي خدمة اجتماعية. کان الدکتور يتکلم عن مواصفات الأخصائي وغيره وغيره وغيره. قال مثلا (اسم الطالب) غير مناسب له تخصص الخدمة الاجتماعية. قلت له أنا تخصصي خدمة اجتماعية. قال کيف؟! المفروض انک يعني مکفوف ما ينفع تکون أخصائي اجتماعي؟! يعني استصغار

ثانياً: تحديات البُنيَة التحتية للجامعة:

أظهرت النتائج أن ثاني أکبر تحدي يواجه الطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال دراستهم لمرحلة البکالوريوس هو عدم تهيأة البُنية التحتية بجامعة الملک سعود بشکل جيد لهم. على مستوى الجامعات السعودية, أتفق أفراد العينة بأن جامعة الملک سعود تُعتبر الأفضل من ناحية تطبيق معايير الوصول الشامل مقارنة بجامعات سعودية أخرى. هذا لا يعني أن معايير الوصول الشامل بجامعة المللک سعود مطبقة بشکل کامل في جميع کليات ومرافق الجامعة بحسب ما ذکره المشارکين. کنتيجة لعدم تأهيل البُنية التحتية لبعض کليات ومرافق الجامعة, يجد الطلاب ذوي الإعاقة البصرية صعوبة في التنقل داخل بعض الکليات, التنقل بين الکليات, والتنقل واستخدام بعض المرافق التابعة للجامعة. يستشهد أحد المشارکين بذلک قائلاً:

في بعض الکليات يکون مطبق فيها الوصول الشامل. يمشي الکفيف على العلامات البارزه في الأرض ويعرف يعني وين بيروح. لکن بعض الکليات ما يکون فيها وصول شامل, ويکون عندي أختبار فيها. مثلاً کلية القانون ما فيها وصول شامل. فيکون هناک إشکال, يعني ما تقدر تدخل الکلية ما تدري وين تروح، تقعد تصدم الجدران وتصدم الناس، فتسبب أذى للناس

أتفق المشارکون بأن کلية التربية وکلية الأداب من أفضل کليات الجامعة من ناحية تطبيق معايير الوصول الشامل مقارنة بالکليات الأخرى. يقول أحدهم:

إذا دخلت في کلية الآداب وکلية التربية أمورک فيها بالنسبة للتنقل تمام. بس ينقص الکليتين هذي أسماء الدکاترة على المکاتب وأرقام القاعة. أما إذا خرجت عن هذي الکليتين ورحت لکلية الحقوق وکلية اللغات، هنا تبدأ المشکلة؛ لأنه ما فيها وصول الشامل

يتحدث مشارکان آخران عن تجربتهم الشخصية وصعوبة إيجاد بعض القاعات الدراسية عند حضور المحاضرات أو خلال فترة الأختبارات:

بالنسبة لي أنا مثلاً في کلية الآداب احتاج تکون أرقام القاعات مکتوبة ]على[ أبواب القاعات، لأن القاعات ما فيها أرقام مکتوبة بالبرايل فأنت تحتاج إنک تعال يا فلان دور القاعة الفلانية، رقم القاعة کذا وين رقم القاعة کذا وين؟ رقم القاعة کذا وين؟ فأنت کذا تتأخر. لکن لما يکون الأرقام مکتوبة على ]القاعات[ أنا ما أتأخر, وبکذا تکون البنية التحتية مناسبة لنا

مشارک آخر يتحدث عن صعوبة التنقل وإيجاد القاعة قائلاً:

قبل فترة التطبيق الميداني، کنت أواجه صعوبة مثلاً في البحث عن القاعة اللي تکون خارج کلية التربية. يکون الوقت ضيق ويکون الأختبار في کلية القانون أو کلية الآداب. فالفترة ذيک کنت أعاني من ناحية البحث عن القاعة بسبب أني أنا جديد على الکلية هذي اللي فيها الأختبار. معاناة من ناحية کيف أحصل القاعة بشکل سريع وأنا عندي ضعف بصر؟ وکيف أعرف أرقام القاعات؟ لأني أواجه صعوبة حتى في النظر للأرقام

          بسبب صعوبة التنقل بين الکليات واستخدام مرافق الجامعة مثل السکن الجامعي والمطعم الجامعي والنادي الرياضي, يقترح أحد المشارکين بأن يتم السماح للطلاب ذوي الإعاقة البصرية باستخدام السيارات المتحرکة (أو ما يُعرف بأسم سيارات القولف). أتاحة هذه الخدمة للطلاب ذوي الإعاقة البصرية (بجانب أساتذة الجامعة والزوار) سوف يساعد على سهولة التنقل واختصار الوقت. يتحدث أحد أفراد العينة عن هذه النقطة بالتالي: "سألت عن سيارات القولف إذا ممکن استخدمها وقالو لي أنها غير مخصصه للطلاب, فقط مخصصه للدکاترة. حصل لي کذا موقف في الجامعة وما کنت أدري وين أروح". مشارک آخر يتسائل:

فيه سيارات القولف هذي،  لکن احنا محنا عارفين کيف ممکن نستخدمها؟ أو وين الإدارة حقتها؟ وهل احنا مخولين اننا نرکبها أو لا؟ يعني عشان يأخذونا من السکن إلى الکلية ومن الکلية إلى السکن. فتخيل مشوار ع  رجولک ربع ساعة، هذي الروحة بس من السکن إلى الکلية، وربع ساعة، الرجعة من الکلية إلى السکن. أتمنى يلاقوا حل، صح في وصول شامل على الأرض لکن المسافة بعيدة

ثالثاً: التحديات الأدارية:

          أظهرت النتائج أن الطلاب ذوي الإعاقة البصرية يواجهون بعض التحديات الأدارية التي قد يکون لها تأثير سلبي على مسيرتهم التعليمية بجامعة الملک سعود. أبرز هذه التحديات هو الدور المحدود جداً لمرکز الطلاب ذوي الإعاقة في الجامعة الذي يُعتبر جهة إدارية وخدمية. أظهرت النتائج أن الطلاب ليس لديهم درايه کافية بأهداف المرکز أو الخدمات التي يقدمها المرکز, وأن الخدمة الوحيدة التي يتلقاها الطلاب ذوي الإعاقة البصرية من قِبل المرکز هي طباعة الکُتب الدراسية بطريقة برايل في حال إحضار الطالب للکتاب بصيغة إليکترونية. يذکر أحد المشارکين:

بالنسبة لمرکز ذوي الاحتياجات الخاصة بالجامعة، يلزمونک يعني إذا تبغى تطبع شي ولا شي، لازم إنه يکون في فلاش، عشان يحطونه في الجهاز ويطبعونه لک. بس ما يطبعون أي شيء إذا تجيبه مطبوع  على ورق, أو کتاب, أو تجيب مذکرة ما يطبعونها

يعتقد طالب آخر أنه لا حاجه له بالتواصل مع مرکز الطلاب ذوي الإعاقة؛ لأن ليس هناک خدمات تُقدم من قِبل المرکز ويکون هو شخصياً في حاجة لها:

أنا منقطع صراحةً عن المرکز لأني ما احتاجهم لأن  الخدمة الوحيدة اللي يحتاجها ذوي الاعاقة عندهم ]هي[ طباعة البرايل. أنا ما احتاج طباعة برايل لأني عندي جهاز برايل خاص, فأنا ما أتواصل معهم لأن ما فيه خدمة مناسبة إني أقدر أخذها من عندهم

ايضاً أظهرت النتائج أن من التحديات الأدارية التي يواجهها الطلاب ذوي الإعاقة البصرية هي ضعف الخدمات الإليکترونية المقدمة على موقع الجامعة. يذکر المشارکين في الدراسة أن من الصعوبات التي يواجهونها خلال مسيرتهم التعليمية في الجامعة هي إيجاد وسيلة مواصلات دائمة تنقلهم من وإلى الجامعة, وکذلک صعوبة التنقل بين کليات ومرافق الجامعة بسبب المساحات الشاسعة. في حال عدم توفير خدمات إلکترونية, سوف يضطر الطالب إلى القدوم إلى الجامعة والتنقل بين مرافقها من أجل الحصول على الخدمة بالطريقة التقليدية. على سبيل المثال, أحد المشارکين اضطر للقدوم من مدينة تبوک إلى الرياض قبل بداية الترم الدراسي من أجل التقديم يدوياً على السکن الجامعي, ومن ثم العودة إلى مدينة تبوک. يصف المشارک تجربتة بالقول:

أنا يادکتور يوم بغيت أجدد أشتراکي في السکن, طلبو مني الحضور وقالو لازم تحضر علشان تقدم على السکن. أنا ساکن في تبوک وصعب ... أسافر بالطيارة أو السيارة واحتاج ]مرافق[ معي. اضطريت أني أجي قبل بداية الترم من تبوک وأقدم على السکن وأرجع مرة ثانية لتبوک

          نتيجة أخيرة تتعلق بالتحديات الإدارية هي أن الطلاب ذوي الإعاقة البصرية يواجهون بعض الصعوبات التي تتعلق بتعامل الموظفين الأداريين معهم في الجامعة خلال زيارتهم لبعض الإدارات أو المرافق الجامعية. على سبيل المثال, موظفين مکتبة الجامعة (مکتبة الملک سلمان) لا يجيدون طُرق التعامل مع الطلاب ذوي الإعاقة البصرية کما يذکر ذلک أفراد العينة. يذکر أحدهم أن موظفين المکتبة لا يقومون بمساعدته عند البحث عن کتاب معين مما يتسبب في صعوبة الحصول على الکتاب بسبب وجود کم کبير من الکُتب موزعه على ستة أدوار في الجامعة. يصف أحد أفراد العينة تجربته بالتالي:

انا يا دکتور سبق إني يوم من الأيام کنت أحتاج کتاب استعيره من المکتبة، فرحت منطقة الاستقبال في المکتبة الدور الأول وکل شي جيد. فيه وصول شامل وفي ناس يعني يفيدونک لکن سالفة إنه يروح معک ويدلک على الکتاب اللي تبغاه فوق لا. انت لازم يکون معک أحد أو تنتظر أحد فوق يمر عليک عشان يدلک على الکتاب اللي تبغاه. فيه کتب کثيرة في المکتبة بالمرة، فالطالب الکفيف ما يقدر يطلع کتاب. لازم ينتظر أحد أو يجب أحد معه

          ايضاً يصف مشارکون آخرون أن الموظفين الإداريين في الجامعة يطلبون بعض الطلبات التي لا يعلمون أن الطالب ذو الإعاقة البصرية لا يستطيع القيام بها بسبب أنها           لا تتناسب مع امکانياتهم وقدراتهم. مثلاً, أحد الموظفين يطلب من طالب کفيف بأن يقوم            بتعبئة نموذج حتى يتمکن الطالب من الحصول على أحدى الخدمات. يصف أحد المشارکين تجربته بالتالي:

رحت لعمادة القبول والتسجيل علشان تغيير تخصص. سحب الموظف ورقة معلومات الأعتراض على التخصص وحط عليها ورقة وقلم وراح. کيف يعطيني قلم مبصر وورقة مبصر ويقول روح عبيها. يعني لولا تساعد أحد الأفراد المراجعين ما کنا عبيناها. يعني فيه عدم تفهم. المفروض يکون فيه لنا تعامل مختلف, يکون فيه مختصين يعرفوا يتعاملوا معنا؛ لأن أنت الحين تقول لي اسحب رقم واجلس استنى ماهي سهلة, ماهي صعبة على الناس المستصحين ولکن المعاقين صعب عليهم. أنا ما اشوف الرقم على الشاشة ويروح  دوري وأنا جالس

مشارک آخر يصف تعامل الموظف الإداري معه بالتالي:

رحت لشؤون الطلاب قلت أني أبغى الشيء الفلاني, قال الموظف الخدمة هذي موجودة على البوابة الإلکترونية ]بوابة جامعة الملک سعود[. أنا ما جيت ألا لأني ما أعرف استخدم الموقع. يعني صعب الدخول على الموقع ذا, احتاج لواحد مبصر. فکان مصر أني ما راح أسوي لک شيء, لازم تطلب الخدمةعن طريق الموقع

مناقشة النتائج والتوصيات

          أوضحت نتائج الدراسة الحالية بأن المشارکين يواجهون بعض التحديات خلال دراستهم مرحلة البکالوريوس بجامعة الملک سعود. تتمثل هذه التحديات في ثلاثة نقاط أساسية: التحديات الأکاديمية, تحديات البُنية التحتية للجامعة, التحديات الأدارية. بناء على ذلک, سوف يتم مناقشة نتائج کل تحدي على حده مع ذکر بعض التوصيات التي من شأنها المساعدة في خلق تجربة دراسية ممتازة للطلاب ذوي الإعاقة البصرية خلال تواجدهم بجامعة الملک سعود.

التحديات الأکاديمية:

أوضحت النتائج أن الطلاب ذوي الإعاقة البصرية يواجهون بعض المشکلات الأکاديمية التي من الممکن أن تؤثر على مسيرتهم التعليمية. من هذه المشکلات توفير کُتب بصيغة إليکترونية حتى يمکنهم المذاکرة منها عن طريق الاستماع أو عن طريق طباعتها بلغة برايل. لذلک, أحد أهم التوصيات التي يمکن ذکرها في هذه البحث هو أنه يجب أن يتأکد عضو هيئة التدريس بالجامعة من توفر نسخة إلکترونية للمقرر الذي يقوم بتدريسه لأنه يُعدً أمراً بالغ الأهمية للطلاب ذوي الإعاقة البصرية. لا يستطيع الطالب الکفيف أو ضعيف البصر القراءة من الکتاب مباشرةً کالطالب المبصر. لذلک, توفير نسخة إليکترونية للمنهج الدراسي سوف يساعد الطلاب ذوي الإعاقة البصرية أما بقراءة المنهج عن طريق استخدام أجهزة البرايل المختلفة, أو الأستماع للکتاب عن طريق الأجهزة الإلکترونية الذکية, أو طباعة الکتاب بنسخة برايل عن طريق مرکز الطلاب ذوي الإعاقة في الجامعة.

ايضاً, أظهرت النتائج أن الطريقة التي يتم فيها تقديم الأختبارات الفصلية والنهائية الطلاب ليست عملية ولا تتناسب مع امکانياتهم. بناءً عليه, تجدر التوصية بتعديل الطريقة التي يتم فيها أختبار الطلاب بما يتناسب مع امکانياتهم وقدراتهم سواءً خلال فترة الأختبارات الفصلية أو الأختبارات النهائية. الطريقة الحالية تعتمد على احضار کاتب لقراءة السؤال وکتابة الأجابة عوضاً عن الطالب. أوضحت نتائج الدراسة أن جميع المشارکين لا يُفضًلون هذه الطريقة ولديهم اقتراحات بهذا الخصوص. اقترح المشارکين في هذه الدراسة طُرق أخرى يمکن من خلالها أداء الأختبارات بدون الاعتماد على الکاتب. من هذه الطرق, أن يتم توفير جهاز برايل              (أو يقوم الطالب بأحضار جهاز برايل الخاص به) ويتم إعطاء الطالب نسخة من الأختبار في ذاکرة خارجية (أو ما يسمى بالفلاش) حيث يقوم الطالب بأدخال الفلاش في جهاز برايل وحل الأختبار وارجاع الفلاش لأستاذ المقرر من أجل تصحيح الأختبار. مشارک آخر يقترح أن تقوم الجامعة بتوفير جهاز "مکبر إليکتروني" يحتوي على لوحة مفاتيح وشاشة. هذا الجهاز يُساعد الطلاب ضعيفين البصر على وضع ورقة الأختبار في الجهاز بحيث يقوم الجهاز بتکبيرها بشکل يمکن قراءة الأختبار ومن ثم يمکنهم من طباعة الأجابة باستخدام لوحة المفاتيح. مشارک أخير يقترح أن يتم تقديم الأختبار للطلاب ضعيفين البصر على شکل أسألة موضوعية. بهذه الطريقة يستطيع الطالب أن يؤدي الأختبار بشکل فردي دون الحاجة لکاتب, حيث أن هذه الطريقة تتطلب فقط وضع علامة صح أو خطأ, أو وضع دائرة على الأجابة الصحيحة.

من النتائج التي أظهرتها الدراسة والتي تتعلق بالجانب الأکاديمي هي القصور في تعامل بعض أعضاء هيئة التدريس مع الطلاب وعدم ألمامهم باحتياجاتهم التعليمية. هذه النتيجة تتفق إلى حداً کبير مع بعض الدراسات السابقة, حيث وجد العنزي وترکستاني (2019) أن أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک سعود لديهم توقعات متباينة حول قدرات الطلاب ذوي الإعاقة. ايضاً وجدت الدراسة أن أعضاء هيئة التدريس ليس لديهم إلمام کافي باحتياجات الطلاب ذوي الإعاقة, مما أدى إلى عدم تعاون أعضاء هيئة التدريس مع الطلاب. لذلک, تجدر التوصية بضرورة رفع وعي أعضاء هيئة التدريس في الجامعة بالطريقة الصحيحة للتعامل مع الطلاب ذوي الإعاقة البصرية, وخصوصاً ما يتعلق بالمتطلبات والاحتياجات الأکاديمية للطلاب, وعدم التقليل من إمکانيات وقدرات الطلاب ذوي الإعاقة البصرية وتوقع الأقل منهم. على سبيل المثال, معظم أعضاء هيئة التدريس يطلبون من کل طالب إعداد عرض لأحد مواضيع الکتاب وتقديمه أمام الطلاب في القاعة الدراسية کأحد متطلبات المنهج. عند تقديم الطالب للعرض, يشترط عضو هيئة التدريس تقديم العرض باستخدام برنامج شرائح العرض. هذا الطلب لا يُشکًل صُعوبة للطالب الذي ليس لديه مشکلة في حاسة البصر, ولکنه يُعدً صعب جداً للطالب الذي لديه ضعف بصر أو کفيف بشکل کامل. ضعف حاسة البصر أو عدم تواجدها بشکل کامل لا يُمکَن الطالب ذو الإعاقة البصرية من استخدام الکمبيوتر بشکل طبيعي وتصميم شرائح عرض للموضوع المراد تقديمه. لذلک, يُفضًل أن يقوم عضو هيئة التدريس بمراعاة الطلاب عن طريق عرض خيارات أخرى, وتکييف أو تعديل بعض الشروط للمشروعات أو الواجبات الدراسية بما تتناسب مع إمکانيات وقدرات الطلاب ذوي الإعاقة البصرية. ايضاً, ممکن أن يتم تقديم بعض الدورات التدريبية وورش العمل لأعضاء هيئة التدريس في الجامعة بهدف تعريفهم بالاحتياجات التعليمية للطلاب ذوي الإعاقة البصرية, وکيفية التعامل معها. ممکن ايضاً أن يُشارک الطلاب في تقديم هذه الدورات.

تحديات البنية التحتية للجامعة:

          أوضحت نتائج الدراسة أن البنية التحتية لجامعة الملک سعود جيدة إلى حداً ما للطلاب ذوي الإعاقة البصرية من ناحية تطبيق معايير الوصول الشامل, ولکنها بحاجة إلى أن تتطور بشکل أکبر ويتم تطبيق معايير الوصول الشامل في جميع کليات ومرافق الجامعة. حسب رأي المشارکين في الدراسة, تُعتبر کلية التربية وکلية الأداب من أفضل الکليات في الجامعة من ناحية تطبيق معايير الوصول الشامل, ومع ذلک هناک حاجة إلى اکمال تطبيق معايير الوصول الشامل في هاتين الکليتين. على سبيل المثال, القاعات الدراسية ومکاتب أعضاء هيئة التدريس في کلية التربية وکلية الآداب لم يتم وضع أرقامها والأسماء عليها بلغة برايل مما يُسبب صعوبة للطالب ذو الإعاقة البصرية في إيجاد القاعة الدراسية أو مکتب عضو هيئة التدريس. في الجانب الآخر, يجب الاهتمام بتطبيق معايير الوصول الشامل في الکليات الأخرى, مثل کلية الحقوق والقانون وکلية اللغات والترجمة, حيث أن هذه الکليات يتم استخدامها من قِبل الطلاب ذوي الإعاقة البصرية. الحاجة هُنا ضرورية ليتم البدء بتطبيق معايير الوصول الشامل في الکليات الأخرى. هذه النتيجة تتفق مع دراسة الخالدي (2020) حيث وجد في دراسته أن الطلاب ذوي الإعاقة البصرية يواجهون مشاکل تتعلق بتهيئة البُنية التحتية لجامعة طيبة. هذه المشاکل تندرج تحت صعوبة التنقل بين کليات ومرافق الجامعة بسبب بُعد المسافة, وعدم وجود مسارات أرضية, بالإضافة إلى صعوبة إيجاد الطلاب للقاعات الدراسية.

          نقطة أخرى مهمة تم ملاحظتها خلال الحديث مع عينة الدراسة وهي أن الجامعة  قامت بتخصيص عدد اثنين أبراج سکنية فقط  للطلاب ذوي الإعاقة بجميع أنواعها            (برج رقم 35 - 36). تم تخصيص هذين البرجين بسبب أن البُنية التحتية لهما مهيئة إلى حد کبير ليتم استخدامها من قِبل الطلاب ذوي الإعاقة. الأبراج السکنية الأخرى تم تخصيصها للطلاب الآخرين من غير ذوي الإعاقة. نستنتج من ذلک أن البُنية التحتية لمعظم الأبراج السکنية في الجامعة غير مهيأة ليتم استخدامها من قِبل الطلاب ذوي الإعاقة البصرية. عدم تهيأة جميع الأبراج السکنية بمعايير الوصول الشامل أدى بالمسؤولين في الجامعة إلى تخصيص برجين سکنيين محددين للطلاب ذوي الإعاقة, مما أدى بالتالي إلى عملية عزل للطلاب ذوي الإعاقة بشکل عام, وللطلاب ذوي الإعاقة البصرية بشکل خاص. هذه الطريقة تتنافى مع التوجه العالمي المدعوم بالدراسات البحثية وهو ضرورة أن يتم تقديم بيئة تعليم شامل ووصول شامل لذوي الإعاقة, ويتم وضعهم في البيئة الأقل تقييداً لهم. لأن هذه البيئة الشاملة سوف تُساعد في تطوير الطالب ذو الإعاقة في جوانب عديدة, منها الجانب الاجتماعي, اللغوي, النفسي, المهاري, وغيرها من الجوانب الأخرى (Belyaeva et al., 2021).

          أخيراً, جامعة الملک سعود تقع على مساحة شاسعة, والمسافة بين الکليات ومرافق الجامعة کبيرة جداً. لذلک, يجب إيجاد طريقة تُسهل عملية تنقل الطلاب ذوي الإعاقة البصرية بين کليات ومرافق الجامعة. أحل الحلول المقترحة هي أن يُسمح للطلاب ذوي الإعاقة البصرية باستخدام سيارات القولف المتواجدة في الجامعة خلال عملية تنقلهم. هذه التوصية تتفق مع ما وجده أحمد (2020) حيث دعى إلى توفير وسيلة مواصلات داخل الجامعات المصرية للطلاب ذوي الإعاقة البصرية لأن عملية التنقل تُمثل مشکلة أساسية لهم.

التحديات الأدارية:

          تشير النتائج إلى أن الطلاب ذوي الإعاقة البصرية يواجهون بعض التحديات الأدارية في الجامعة التي من الممکن أن يکون لها تأثير سلبي على مسيرتهم التعليمية. من هذه التحديات الدور المحدود جداً لمرکز الطلاب ذوي الإعاقة في الجامعة. أظهر المشارکين في الدراسة أن الخدمة الوحيدة التي يتلقونها من مرکز ذوي الإعاقة تقتصر فقط على طباعة الکتاب بلغة برايل في حال أحضر الطالب الکتاب بصيغة إليکترونية. هذه النتيجة تُعدً صادمة بسبب أن مسؤوليات المرکز تجاه الطلاب ذوي الإعاقة عديدة حسب ما يظهره الموقع الإلکتروني لمرکز الطلاب ذوي الإعاقة بجامعة الملک سعود. على سبيل المثال, من مسؤوليات المرکز "أن يتم توفير الأجهزة المساعدة والملائمة لکل حالة" (جامعة الملک سعود, 2021). هذه الخدمة غير متاحه حسب ما ذکره عينة الدراسة, ولم يتم تزويدهم بأجهزة برايل أو غيرها من الأجهزة المساعدة خلال فترة دراستهم بالجامعة. مسؤولية أخرى للمرکز وهي "إشعار عضو هيئة التدريس بحقوق الطالب في الحصول على التسهيلات" (جامعة الملک سعود, 2021). هذه الخدمة ايضاً غير متوفرة, حيث لا يتم متابعة الطالب أکاديمياً من قِبل المرکز, ولا يتم التواصل أو التنسيق مع أعضاء هيئة التدريس من أجل تعديل أو تکييف المنهج الدراسي بما يتناسب مع قدرات وامکانيات الطلاب. هذه النتيجة تتفق مع دراسات أخرى, حيث وجد أحمد (2020) أن الطلاب ذوي الإعاقة البصرية يواجهون الکثير من المشکلات الخدمية داخل الحرم الجامعي. من هذه المشکلات عدم توفير الأجهزة والأدوات اللازمة التي تُساعد الطلاب خلال مسيرتهم التعليمية. ايضاً عدم وجود أنظمة وتشريعات في الجامعة تحمي حقوق الطلاب ذوي الإعاقة البصرية.

بناءً على ما سبق, يمکن القول أن هناک حاجة ماسة لأن يأخذ مرکز الطلاب ذوي الإعاقة في جامعة الملک سعود دوراً أکثر فاعلية في خدمة الطلاب ذوي الإعاقة البصرية, وأن يتم التنويع في تقديم الخدمات وتطويرها کلما دعت الحاجة. قد يکون ذلک من خلال, على سبيل المثال, إيجاد مجموعة من المشرفين الأکاديميين في المرکز, ويعمل کل مشرف على خدمة مجموعة من الطلاب ذوي الإعاقة البصرية في کل کلية. أو العمل کحلقة وصل بين عضو هيئة التدريس والطالب بحيث يتم متابعة الطالب أکاديمياً ومعرفة أسباب انخفاض مستوى الطالب الأکاديمي في حالة انخفاضه. من الممکن ايضاً أن يوفر المرکز الأجهزة المساعدة للطلاب بحسب الحاجة, وعمل ايضاً تقييم مستمر للخدمات التي يقدمها المرکز من خلال عمل استبيانات يتم تعبئتها من قِبل الطلاب. 

ايضاً أظهرت النتائج أن من التحديات الإدارية التي يواجهها الطلاب ذوي الإعاقة البصرية هو ضعف الخدمات الإلکترونية الموجودة على موقع جامعة الملک سعود. هذه النتيجة غير مُرضية بسبب أن الدراسات, مثلاً دراسة العنزي (2013), أثبتت أن بيئات التعلم الإلکترونية والخدمات الإلکترونية التي صُممت بشکل مناسب للطلاب ذوي الإعاقة البصرية ساعدت على تلبيت احتياجاتهم, ومشارکتهم المحتوى مع الآخرين بدلاً من الاحتفاظ به, ورفع مستوى دافعية المشارکه للطلاب. ايضاً, يذکر Hakobyan et al. (2013) أن المحتوى الإلکتروني المناسب لذوي الإعاقة البصرية يُساعد على تدعيم استقلاليتهم, والاعتماد على الذات بدلاً من الاعتماد على الآخرين. لذلک, يجب أن يعلم المسؤولين في الجامعة أن من الآثار السلبية لفقدان البصر لطالباً ما هو صعوبة إيجاد مواصلات دائمة تقوم بنقل الطالب من وإلى الجامعة, وکذلک صعوبة التنقل بين مرافق الجامعة المختلفة. هذا يتطلب إيجاد حلول بديلة, ومن هذه الحلول هو توفير خدمات إليکترونية تساعد الطالب الحصول على الخدمة إلکترونياً دون الحاجة إلى مراجعة الجامعة حضورياً. من الخدمات التي يمکن توفيرها إليکترونياً, على سبيل المثال, هي خدمة حجز سکن جامعي للطالب ذوي الإعاقة البصرية الذي يأتي من خارج الرياض للسکن في الجامعة. هذه الخدمة وغيرها من الخدمات سوف تُساعد الطالب کثيراً وتختصر الکثير من الوقت والجهد.

نتيجة أخيرة أظهرتها الدراسة وهي أن معظم الموظفين الأداريين في الجامعة ليس لديهم درايه کافية بطريقة التعامل الصحيحة مع الطلاب ذوي الإعاقة البصرية کما يذکر ذلک المشارکون. هذه النتيجة تتفق مع الخالدي (2020) وأحمد (2020), حيث أن هناک إهمال إداري يتمثل في عدم تعاون الموظفين مع الطلاب, وعدم مناقشة المسؤولين لقضاياهم واحتياجاتهم. ممکن أن يتم التغلب على هذا التحدي من خلال تقديم دورات وورش عمل قصيرة لموظفين الجامعة يتم من خلالها تبيين الآثار السلبية للإعاقة على الطلاب, وکيفية التعامل الصحيح معهم.

المراجع العربية

أبوالسعود, ريهام عثمان (2019). تطبيق مبدأ الوصول الشامل بما يلائم الإستخدام الآمن لذوي الإعاقة البصرية دراسة حالة: المسارات الخارجية لمباني الجامعات. مجلة علوم الهندسة, 47(6), 954-969.

الخالدي, عادل عابد (2020). المشکلات التي تواجه طلبة البکالوريوس من ذوي الإعاقة البصرية وعلاقتها ببعض المتغيرات في جامعة طيبة. مجلة مؤتة للبحوث والدراسات: سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية, 35(4), 119-164.

الخالدي, عادل عابد (2020). المشکلات التي تواجه طلبة البکالوريوس من ذوي الإعاقة البصرية وعلاقتها ببعض المتغيرات في جامعة طيبة. مؤتة للبحوث والدراسات: سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية, 35(4), 119-164.

الريس، طارق والخريجي، منال (2010). واقع ومعوقات برامج التعليم العالي للطالب الصم وضعاف السمع  بمدينة الرياض. مجلة کلية التربية-عين الشمس مصر،4(34.)619-683 .

الزهراني, محمد عبدالله (2020). معايير تقييم جودة البحث النوعي في العلوم الإنسانية. المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية, 8(3), 605-622.

العنزي, وفاء وترکستاني, مريم (2019). تصورات أعضاء هيئة التدريس والطالبات الصم وضعيفات السمع حول معوقات دمجهم في الجامعات السعودية. المجلة التربوية الدولية المتخصصة, 8(10), 22-41.

القحطاني, نورة سعد (2020). معوقات تطبيق البحث النوعي في المجال التربوي بجامعة الملک سعود. المجلة التربوية بجامعة سوهاج, 79(4), 2037-2076.

المقداد, مصطفى والقطاونة, سينا (2018). واقع الخدمات التي تقدمها إدارة جامعة مؤتة للطلبة ذوي الإعاقة من وجهة نظرهم. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية, 7(21), 1-15.

آل ناصر, معتزبالله, المالکي, سعيد (2021). واقع الخدمات الانتقالية المقدمة للطلاب ذوي الإعاقة الفکرية من وجهة نظر معلميهم في مدينة جازان. مجلة مرکز بابل للدراسات الأنسانية, 11(3), 221-248.

الوابلي, عبدالله (2014). مسيرة قسم التربية الخاصة بجامعة الملک سعود خلال ثلاثة عقود. دار جامعة الملک سعود للنشر والتوزيع, الرياض.

عبده, فاطمة الزهراء (2018). الإعاقة البصرية والتکنولوجيا المساعدة في المکتبات والمراکز المعلومات. القاهرة, العربي للنشر والتوزيع, ط1.

جامعة الملک سعود (2021). مرکز الطلاب ذوي الإعاقة. مأخوذ بتاريخ 13/8/2020 من https://sa.ksu.edu.sa/ar/node/947            

جامعة الملک سعود (2021). برنامج الوصول الشامل. مأخوذ بتاريخ 13/8/2020 من https://uap.ksu.edu.sa/ar/values

المنصة الوطنية الموحدة (2021). حقوق ذوي الإعاقة. مأخوذ بتاريخ 9/8/2020 من https://www.my.gov.sa/wps/portal/snp/careaboutyou/RightsOfPeopleWithDisabiliti es

فتحي, أحمد وجيه (2020). التحديات التي تواجه الطلاب الجامعيين من ذوي الاحتياجات الخاصة في الجامعات المصرية وتصور مقترح لدور الخدمة الاجتماعية. المجلة العربية لعلوم الإعاقة والموهبة, 1(14), 181-236.

والي, محمد فوزي (2020). تطوير بيئة تعلم شخصي قائمة على التکنولوجيا المساندة المحمولة وفاعليتها في تنمية التحصيل والدافعية والاتجاه نحو بيئة التعلم لدى طلاب الدبلوم العام في التربية ذوي الإعاقات البصرية. المجلة التربوية لکلية التربية بسوهاج, 76(76), 2445-2541.      

المراجع الإنجليزية

Battal, Z. M. B. (2016). Special education in Saudi Arabia. International Journal of Technology and Inclusive Education, 5(2), 880-886.‏

Belyaeva, E., Kartashova, O., Sokolaeva, N., Snezhko, Z., & Spichak, V. (2021). Effects of visual impairment on sensory integration and new opportunities for inclusive education. Bangladesh Journal of Medical Science, 20(4), 801–808.

               https://doi-org.sdl.idm.oclc.org/10.3329/bjms.v20i4.54138

Benoot, C., Hannes, K., & Bilsen, J. (2016). The use of purposeful sampling in a qualitative evidence synthesis: A worked example on sexual adjustment to a cancer trajectory. BMC Medical Research Methodology, 16, 21. https://doi-org.sdl.idm.oclc.org/10.1186/s12874-016-0114-6

Harper, M. and Cole, P. (2012). Member checking: can benefits be gained similar to group therapy? The Qualitative Report, 17, 510–517.

Hirsch, S. F, Lazarus, N., Wisler, A. Minde & Cerasani, G. 2013. Pursuining research through focus groups: A capstone experience meets disciplinary, general education goals. CUR Quarterly. 33 (4), 23 – 27.

Leech, B. L. (2002). Asking questions: Techniques for semistructured interviews. PS, Political Science & Politics, 35(4), 665-668. Retrieved from https://www-proquest-com.sdl.idm.oclc.org/scholarly-journals/asking-questions-techniques-semistructured/docview/2001884405/se-2?accountid=142908

United Nations (2006). The convention on the rights of people with disabilities. Retrieved on 23/8/2020 from: http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprota.pdf