فاعلية استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية الاستيعاب المفاهيمي ومهارات التخيل للمعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

فاعلية استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية الاستيعاب المفاهيمي ومهارات التخيل للمعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي

 

إعـــــــــــــداد

د/ علياء عباس محمد حسب

مدرس بقسم المناهج وطرق التدريس – کلية التربية – جامعة المنيا

 

 

 

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الثالث-مارس2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث

       استهدف البحث تعرف فاعلية استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية الاستيعاب المفاهيمي ومهارات التخيل للمعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي، ولتحقيق ذلک تم اعداد دليل معلم لتدريس الوحدة الاولى (الطبيعة في بلدي) من مقرر الدراسات الاجتماعية للصف الرابع الابتدائي، وکتاب التلميذ في ضوء تلک الاستراتيجية، وتم استخدام المنهج التجريبي القائم على التصميم شبه التجريبي ذو المجموعة الواحدة من خلال التطبيق على عينة قوامها (15) تلميذ معاق بصريًا بمدرسة النور للمکفوفين بالمنيا، وأسفرت النتائج عن وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار الاستيعاب المفاهيمي ومقياس مهارات التخيل لصالح التطبيق البعدي.

کلمات مفتاحية: استراتيجية تراکيب کيجان- تدريس الدراسات الاجتماعية- الاستيعاب المفاهيمي- مهارات التخيل- المعاقين بصريًا- المرحلة الابتدائية.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

   The research aimed to know the effectiveness of using Keegan structures strategy to teach social studies in developing conceptual comprehension and imagination skills for the blind in the fourth grade of primary school, and to achieve this, a teacher guide was prepared to teach the first unit (Nature in my country) of the fourth grade social studies course, and the student’s book, the semi-curriculum was used. The experimental one-group by applying to a sample of (15) blind students, and the results resulted in a statistically significant difference between the mean scores of the students in the pre and post applications to test the conceptual comprehension and the scale of imagination skills in favor of the post application.

Key words: Keegan Structures strategy - Social Studies Teaching - Conceptual Comprehension - Imagination Skills- the blind- Primary stage

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة البحث

           تعتبر التربية الخاصة أحد فروع التربية التي تختص بتعليم التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة، ويتمثل الهدف الأساسي منها في مساعدة التلاميذ ذوي الاحتياج الخاص على تحقيق الحد الأقصى من الکفاءة الذاتية، والتحصيل المرتفع والاستيعاب، بما يتضمنه من اکتساب المعلومات والمعارف والحقائق، والعمل على تنمية المهارات المختلفة لتحقيق النمو الشامل في مختلف جوانب الشخصية، وفقًا لإمکانيات وقدرات کل فرد منهم.

           وتُعد فئة المعاقين بصريًا إحدى الفئات التي تهتم بها التربية الخاصة، فکف البصر يحد بشکل کبير من فهم واستيعاب التلميذ المعاق بصريًا للعالم من حوله، فما توفره حاسة البصر من خبرات عن العالم المحيط بنا يصعب على الحواس الأخرى توفيرها، لذا تعد عملية تعليم التلاميذ المعاقين بصريًا من القضايا الأساسية التي تحظى باهتمام کبير من المختصين في مجال التربية والتعليم في محاولة منهم للتغلب والتقليل من ما تفرضه الإعاقة البصرية من أوجه للقصور والضعف من ناحية، ومن ناحية أخرى لتحقيق مبدأ تکافؤ الفرص التعليمية المناسبة لطبيعة واحتياجات کل فئة.

           وهذا ما أکدته المؤسسة الأمريکية للمکفوفين(American Foundation for the blind 2012) من أن التلاميذ ذوي الإعاقة البصرية لديهم إحتياجات تعليمية فريدة من نوعها والتي يمکن تحقيقها بطريقة متميزه ومناسبة لهم شرط توفر الإمکانيات، وطرق التدريس القائمة على تفاعل التلميذ، والأنشطة التي تواجه الفروق الفردية، والوسائل المناسبة لهؤلاء التلاميذ ولإعاقتهم، وأساليب التقويم المتنوعه والتي تقيس مدى تطورهم في التحصيل وإکتساب المهارات المتنوعه(ريحاب السيد ترکي، 2019، 2).

           وأشارت الدراسات (Smothers, S. M.& Goldston, M. J., 2010 ؛Supalo, C. A., 2010 ؛Levy, S. T. & Lahavt, O., 2012؛ السيد شحاتة المراغي، 2013؛ منى حلمي طلبة، سهير محمد توفيق، 2013؛ وفاء محمد اسماعيل، 2014؛ سارة يوسف عبد العزيز، 2015؛ Vuletic, G., Sarlija, T. & Benjak, T., 2016؛ ريحاب السيد ترکي، 2016؛ فاطمة السيد أبو شوک، 2016؛ حنان عثمان طايع، 2017؛ اماني احمد المحمدي، 2019) إلى:

- الطرق والاستراتيجيات التربوية تعتمد أغلبها على حاسة البصر وعندما تستخدم مع التلميذ المعاق بصريًا يجب أن تعکس الاستخدام الأمثل للقدرات السمعية واللمسية له حتى يواجه المعلم الفروق الفردية بين هؤلاء التلاميذ باعتبار أن استغلال الحواس السليمة عند التلميذ المعاق بصريًا يعتبر قناة يحصل بها على المعرفة.

- الطرق المعتادة في تدريس المواد بشکل عام للتلاميذ المعاقين بصريًا هي طريقة التلقين بسبب ما يجده المعلمون من صعوبة في شرح الموضوعات لعدم توافر الأدوات والوسائل المناسبة لإعاقة هؤلاء التلاميذ لذلک لا بد من تفعيل المداخل السمعية واللمسية لتحقيق الاهداف التعليمية التي يرى البعض صعوبة في تحقيقها.

- المناهج الدراسية المقدمة للتلاميذ المعاقين بصريًا لا تساعدهم على استخدام قدراتهم العقلية للوصول إلى افضل مستويات التعلم لذلک لا بد من تطوير المناهج لدعم طريقة تعلم التلميذ المعاق بصريًا لتساعده على تحقيق معدلات تعلم اکثر فاعلية.

- التلميذ المعاق بصريًا يجد صعوبة في دراسة وتعلم المفاهيم المجردة لانها تعتمد على الملاحظة البصرية ولذالک يجب إعادة تصميم تقديم هذه المفاهيم لتراعي طبيعة التلميذ المعاق بصريًا بالإعتماد على أدوات ووسائل قائمه على باقي الحواس السليمه عند التلميذ المعاق بصريًا.

        وفي ضوء ماسبق فإن التدريس الفعال للتلاميذ بشکل عام والتلاميذ المعاقين بصريًا بشکل خاص هو الذي يقوم على البنية المعرفية للتلاميذ، ويسعى إلى تحقيق نواتج التعلم المرغوبة، وليس فقط وسيلة نقل هذه المعرفة وتوظيفها عند الحاجه اليها، بل عملية هدفها          تعليم التلميذ المعاق بصريًا کيف يبني المعرفة ذاتيًا، وکيف يطبقها في مواقف جديدة يصممها المعلم له.

وأساس المعرفة هو المفاهيم وتعد المفاهيم من نواتج التعلم التي بواسطتها يتم          تنظيم المعرفة فهي العناصر المنظمة والمبادئ الموجهة لأي معرفة يتم إکتسابها داخل            الفصل الدراسي ولذلک أصبح التعلم ذو المعنى للمفاهيم من أهداف التدريس بشکل عام             (محمد نجيب مصطفى ، 2006، 299)، مما دفع المختصين إلى تناول المفاهيم بالبحث والتحليل والتصنيف وطرق التدريس التي يستخدمها المعلم حتى يکسب تلاميذه المفاهيم بشکل واضح ودقيق(محمد جواد الخطيب، 2012، 23).

        ونتيجة لهذا الاهتمام بتعلم المفاهيم وتعليمها ظهر الاهتمام بالاستيعاب المفاهيمي والوصول بالتلميذ إلى مستويات متقدمة من الفهم العميق حتى تصل المفاهيم إلى أعلى درجة من الوضوح والثبات لدى التلميذ، ولکي يفهم التلميذ المادة العلمية لابد أن يرکز على فهم الحقائق والمبادئ والقوانين واستيعاب المفاهيم، حيث أن عملية استيعاب المفاهيم تکوّن عند التلميذ صورة شاملة ومتکاملة عن المنهج الذي يدرسه (Frank, et.al. 2007, 12) 

        ويعد الاستيعاب المفاهيمي أهم نواتج التعلم المنصوص عليها ضمن المعايير العالمية للتعليم، إلا أنها لم تأخذ حقها من الاهتمام والدراسة في کثير من المواد الدراسية                (Tebabal, M.et.al, 2011)، وتنبع أهمية الاستيعاب المفاهيمي کونه من المهام الاساسية في تدريس الدراسات الاجتماعية التي تعلم التلاميذ کيف يتعلمون لا کيف يحفظون المعلومات دون فهمها وتطبيقها في مختلف جوانب حياتهم اليومية، مما يساعد کثيرًا في تعلم وإدراک المحتوى العلمي ووظيفته في حياة التلاميذ، ومن ثم تناول کثيرًا من الظواهر الطبيعية الحياتية بفهم صحيح، وبذلک يصبح التدريس والتعلم أکثر فاعلية في العملية التعليمة.

           وعلى الرغم من أهمية استيعاب المفاهيم إلا أن هناک العديد من المعوقات والصعوبات التي تواجه تنميته لدى التلاميذ ولعل من أبرزها ما قد ذکره بعض التربويون منهم (Tebabal, M. &Kahssay, G, 2011؛ تامر شعبان دسوقي، 2012؛ حنان ابراهيم محمد، 2016؛ Fatqurhman, 2016؛ Hakan, S, 2016؛ Saricayir, H.; et al. 2016؛ حنان مصطفى زکي، 2017؛ ساميه محمد الصياد، 2017؛ Coruhlu, Senel; Er Nas, Sibel. 2017؛ عيد محمد عبد العزيز، 2018؛ عبد العزيز علي ابراهيم، 2019؛ رضا مسعد السعيد، 2020) فقد أشاروا إلى الاسباب التي ساعدت في تدني مستوى التلاميذ في الاستيعاب المفاهيمي في مجال التعليم ومنها:

- الاختبارات تُساعد على تدني مستوى فهم التلاميذ لأن الغرض منها الحفظ والاسترجاع للمعلومات فقط.

- طرق التدريس التي يختارها المعلم لعرض محتوى درس الدراسات الاجتماعية والتي تعتمد على المعلم والتلقين والحفظ والتي تؤدي إلى الفهم السطحي للمحتوى التعليمي.

- الحصة الدراسية يقضيها المعلم في سباق حتى ينتهي المقرر الدراسي بدون الاهتمام بفهم التلاميذ فيرکز المعلم على الحفظ وکمية المعلومات المخزنه في ذهن التلميذ.

- ترکيز المعلم على المستويات الدنيا للأهداف مما جعلها أهداف بسيطه لا تعزز استخدام القدرات العقلية بفاعلية مما أدى لتدني مستوى الاستيعاب المفاهيمي.

           وبالرجوع إلى المقررات الدراسية المقدمة للمعاقين بصريًا بشکل عام ومقرر الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الابتدائية بشکل خاص، نجد أنها لا تلقى القدر المناسب من الاهتمام، فالمقررات الدراسية لا تتمرکز حول المشکلة وغير مشجعة على التقصي والبحث عن المعلومات، لذلک يجب إعادة النظر في کيفية تقديم المواد الدراسية للتلاميذ المعاقين بصريًا خاصة مقرر الدراسات الاجتماعية بشکل يثير التعلم والتفکير والبحث عند هؤلاء التلاميذ، حيث يدرّس مقرر الدراسات الاجتماعية بواقع حصتين في الإسبوع حصه للجغرافيا وآخرى للتاريخ على الرغم من أهميتها الکبيرة في حياة التلاميذ المعاقين بصريًا، حيث تزودهم بالمعلومات الخاصة بالبيئة المحيطة بهم بما فيها من أحداث طبيعية وإقتصادية وسياسية وتاريخية وزراعية ومناخية وکونية إلى آخره من الظواهر التي تحدث في وطنه والعالم ويتأثر بها کونه فردًا يعيش في هذا العالم، وهذا ما أکدته العديد من الدراسات في تعليم وتعلم المعاقين بصريًا للمواد الدراسية بشکل عام والدراسات الاجتماعية بشکل خاص، ومنها (محمد عيد فارس، 2006؛ Telljohann, et, al, 2007؛ علي ناصر سليمان، 2008؛ Smothers, S, 2008؛ داليا أحمد شوقي، 2009؛ Dursin, A. G, 2012؛ Levy, S. T, 2012؛ السيد شحاته المراغي، 2013؛ ساره يوسف عبد العزيز، 2015؛ بسنت جلال محمد، 2016؛ فاطمه السيد أبو شوک، 2016؛ ريحاب السيد ترکي، 2016؛ سارة يوسف عبد العزيز، 2017).

           وتُعد عملية التخيل بشکل عام ومهارات التخيل بشکل خاص هي تلک العملية العقلية التي تقوم على إنشاء علاقات جديدة من الخبرات السابقة في صور وأشکال لا خبرة للتلميذ المعاق بصريًا بها من قبل وتعتمد تلک العملية على قدرات ومهارات التذکر والاسترجاع والتصور العقلي، وبناء عليه فإن مهارات التخيل تساعد التلميذ المعاق بصريًا على الربط بين المفاهيم الجغرافية والظاهرات الجغرافية والمواقف الجغرافية المختلفة مما يساعده على الاستيعاب المفاهيمي وإثراء ذهنه بالجديد من المفاهيم العقلية المبدعه.

           وإذا کانت مهارات التخيل تعد أمرًا مهمًا وضروريًا في تعلُم جميع المواد الدراسية، فإنها تُعد أکثر أهميه وضرورة في تعلم الدراسات الاجتماعية (مصطفى زايد محمد واخرون، 2020،196)، حيث يصعب على التلميذ العادي والتلميذ المعاق بصريًا بشکل خاص دراسة الظاهرات الطبيعية والکوارث الطبيعية بدون تخيل حتى يتمکن التلميذ من فهم هذه الظواهر ويفسرها ويستنتج العلاقات بينها.

           وذکر مصطفى زايد محمد وآخرون (2020، 197) أن التخيل يفيد في تعلم الجغرافيا فمن خلال تعلم المصطلحات الجغرافية والصور والقصص ومعرفة موقعها من خلال الخرائط والرسوم والاطالس تنمو ذاکرة المتعلم البصرية وبالتالي يصبح لديه القدرة على التخيل لمواقع الأماکن والبلدان وغيره من المظاهر الجغرافية وهذا بالنسبة للتلميذ العادي فهو من باب أولى له أهمية أکبر للتلميذ المعاق بصريًا الذي يعتمد على الخيال لينمي التحصيل عنده وتساعده على التعرف على البيئة المحيطة به من خلال استخدامه لباقي الحواس الموجوده عنده من حاسة اللمس والتذوق والسمع والشم ليعوض بها حاسة البصر.

وهذا ما أکدته الدراسات التالية (نجفه قطب الجزار، والي عبد الرحمن أحمد، 2003؛ Christopher, L, 2009؛ Toweill, M., 2010؛Clark, R., & Anteric, M., 2011؛Salter, M., 2011 ؛ Gade, W., 2013؛ نجلاء مجد النحاس وهبة صابر علام، 2015؛ مصطفى زايد محمد وآخرون، 2020؛ أمل عبد النعيم عبد العال وآخرون،2020) والتي أسفرت نتائجها على أن هناک فوائد عديدة للتخيل، أهمها أنه يُساعد على:

- خفض توتر المتعلم بزيادة فرص تعلُمه للمفاهيم والمعلومات والمعارف والمهارات.

- رؤية الأشياء بشکل أشمل وذلک بالترکيز في الظاهرة أو المفهوم أو الصورة المُتخيلة ومعالجتها بشکل سليم مما يساعد على خلق تعلم نشط وفعّال.

- الدمج بين الصور والأحاسيس والمعارف المرتبطة بالمعرفة للخروج بمفاهيم جديده.

- فتح المجال أمام الإبداع واکتساب المهارات المتنوعه التي يصعُب تجسيدها على أرض الواقع فيُبحِر التلميذ في تفاصيلها عن طريق الخيال.

- علاج صعوبات التعلم وخاصة تلک الصعوبات المتعلقة بتعلم المفاهيم وقراءة الخرائط والمجسمات والصور.

- إعادة تنظيم المعرفة حيث يساعد الخيال على إعادة ترتيب الأفکار عند التلميذ ومن ثم يغير بيئته بتغيير تخيلاته نحو الأفضل.

- اکتساب الحس المکاني والقدرة على تحديد الاماکن والحس الزماني وادراک الأحداث ومراحل تطورها مما يؤدي إلى الفهم والاستيعاب الافضل.

           ولتعدد فوائد مهارات التخيل السابقة وُجدت العديد من الأنشطة التي يمکن من خلالها تنمية التخيل ومهاراته ومن أبرزها ما حددها کل من (Johnston, 2003 ; Hung, 2010; Salter, 2011) فيما يلي:

- رسم الخرائط وتجميع الصور والاشکال البيانية والمجسمات وجمع النماذج المختلفة.

- المشارکة الناقده من خلال الأسئلة المثيرة والغير متوقعة.

- المشروعات التشارکية بين التلاميذ والتي تتطلب صنع قرار ومسؤولية.

- عقد المقارنات واستنتاج أوجه الشبه و الإختلاف بين الخرائط والنماذج والصور.

- تحليل العلاقات بين الظاهرات الجغرافية المختلفه.

- الألعاب التعليمية والأنشطة المتنوعه، فالألعاب عبارة عن سلسلة من الخيارات المثيرة للإهتمام مما يساعد التلاميذ على التخيل المرئي  ومن هنا يمکن أن نحدد مجموعه من الطرق التي تسهم في تنمية الاستيعاب المفاهيمي للتلاميذ المعاقين بصريًا ومهارات التخيل من خلال منهج الدراسات الاجتماعية على النحو التالي:

- يجب التأکد من أن المعلومات والمعارف السابقة للتلاميذ المعاقين بصريًا سليمة قبل اکتساب المعلومات والمهارات المطلوبة.

- استخدام لغة سليمة واضحة ودقيقة وتجنب استخدام مصطلحات غامضة او صعبة الفهم.

- يجب التدرج في الاهداف التربوية من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المعقد.

- تنظيم عملية التدريس بطريقة تتحدى التلميذ المعاق بصريًا وتدفعه التى التفکير غير النمطي وغير المألوف.

- استخدام استراتيجيات تعليمية مناسبة لطبيعة التلميذ المعاق بصريًا وخاصة تلک التي تتطلب مهارات تخيلية وتسهم في تفسير الظواهر الجغرافية المختلفة وتکشف عن المغالطات التي قد تتکون من عدم الاستيعاب المفاهيمي للمحتوى الدراسي.

- تزويد التلميذ المعاق بصريًا بالخبرات التي تساعده على التخيل من خلال مواقف يعدها المعلم له داخل الفصل.

           ومن الطرق غير التقليدية في تدريس الدراسات الاجتماعية استخدام استراتيجية   تراکيب کيجان للتعلم التعاوني، حيث تنسب هذه الاستراتيجيات لـــKagan, S" " المعلم  بالولايات المتحدة الأمريکية والذي بدأ بتطبيق نظرياته التي تختص بالتعلم التعاوني وممارسة خططها وتراکيبها في مدرسته عام1980م سعيًا لتطوير التعليم والإبتعاد عن المناهج القديمة المتبعة کثيرًا, وقد واجه الکثير من الاعتراض من قبل بعض مديري المدارس, وشيئًا فشيئًا        تلقى القبول ووجد التجاوب من قبل المعلمين بصورة مذهلة، ويرى کيجان(Kagan, 2013, 4) أن هذه التراکيب هي استراتيجيات تعليمية بسيطه تنظم وترتب التفاعل بين التلاميذ مع         بعضهم البعض والمنهج الدراسي والمعلم، وتُحسّن تعلم المفاهيم واستيعابها وتساعد على تطوير المهارات والتفکير وتنمي المهارات الاجتماعية عند التلاميذ واحترام الذات، وهي مناسبة لکافة المراحل التعليمية ومنها المرحلة الابتدائية، ومناسبة لکافة المناهج الدراسية ومنها مادة الدراسات الاجتماعية (أحمد صالح حسين، 2019، 3).

           وتعد تراکيب کيجان من إستراتيجيات التدريس الغنية بخطواتها المدعومة بالعديد من المهارات الذهنية التي يقوم بها التلميذ أثناء عملية التعلم، ترتبط استراتيجيات کاجان بالمرح والترفيه, ولذلک توصف باستراتيجيات الألعاب التعليمية لخفتها ومتعة تطبيقها وسهولة تراکيبها، حيث تسمح هذه الإستراتيجية بتحليل الموضوعات الدراسية بتعمق ومن زوايا متعددة عبر التخيل لموضوع التعلم والفهم بعمق والتفکير بإبداع وبشکل فعّال(Westerfeld, 2005, 65)

           حيث أکدت الدراسات (سامر محمد علي، 2009؛ حسناء فاروق الديب، 2009؛ Davidson, E., 2013؛ Mourning, E., 2014؛ خالد عبد العظيم عبد المنعم، 2014؛ أمل ناصر العمري، 2015؛ Al-kiki, M. F. J., 2015؛ Farmer, M. Lisa , 2017؛ نجوى عطيان المحمدي، 2018؛ استقلال فالح حسن، 2018؛ جمال حسن السيد، 2019) حيث أکدت أن إستراتيجية کيجان تکمُن أهميتها في جعل المتعلم أکثر مرونة، وتُمکّنه من تصنيف المعلومات، وتفسيرها، وتقويمها، وتوليد الأفکار، وإجراء المقارنات بين الظواهر والأشياء، وتحديد أوجه التشابه والاختلاف، واستخلاص النتائج، وصياغة التعميمات والمعاني الذهنية للخبرات والمواقف الجديدة، وکما أکدت هذه الدراسات أن اللعب نشاطًا مهمًا يمارسه التلميذ, إذ يسهم بدور حيوي في تکوين شخصيته بأبعادها المختلفة, وهو وسيط تربوي يعمل على تعليمه ونموه, ويشبع حاجاته, فاللعب بصفة عامة, والألعاب التربوية بخاصة الموجوده في استراتيجية تراکيب کيجان؛ مدخل أساسي لنمو التلميذ من النواحي العقلية والجسمية والاجتماعية والنفسية والأخلاقية.

وللمعلم دور مختلف في استراتيجية تراکيب کيجان حدده (Westerfeld, 2005,70 ) في نقاط هي:

- التخطيط السليم للالعاب والانشطة لتحقيق أهدافه التربوية المناسبة لقدرات واحتياجات تلاميذه.

- توضيح قواعد اللعبة للتلاميذ .

- ترتيب المجموعات وتحديد الأدوار لکل تلميذ .

- تقديم المساعدة والتدخل في الوقت المناسب .

- تقويم مدى فعالية اللعب في تحقيق الأهداف التي حددها من قبل.

ومن هذا المنطلق فإن المعلم لم يعد هو العامل الرئيسي في تحصيل المعرفة والخبرة لأنه يمارس أدوار جديدة إذ أصبح موجهًا ومثيرًا لدافعية التعلم ومهيئًا للأنشطة التي تنمي حاجات مختلفة عند تلاميذه.

وبما أن دور المعلم اختلف في استراتيجية تراکيب کيجان، کذلک دور التلميذ اختلف عن الدور النمطي له حدده أيضًا (Westerfeld, 2005, 71) في نقاط هي:

- البحث عن المعلومات والبيانات وتنظيمها.

- تنشيط الخبرات السابقة وربطها بالخبرات والمواقف الجديدة.

- التفاعل في إطار العمل الجماعي.

- ممارسة الإستقصاء الذهني الفردي والجماعي.

- بذل الجهد في مساعدة الآخرين من التلاميذ.

        وذکرت ايمان الجوهري سليمان(2018، 150) وحسناء فاروق الديب(2011، 30) أهم مبادئ استراتيجية تراکيب کيجان وهي:

- المنفعة المتبادلة حيث يستفيد تلاميذ المجموعة من بعضهم لبعض.

- أدائک کفرد في الفريق يؤثر على جميع أعضاء الفريق.

- الشعور بالفخر عند إنجاز أحد أعضاء الفريق للمهمة بنجاح.

- مهمة التعلم الأساسية تعزيز العمل الجماعي بجانب تنمية مهارات وخبرات التلاميذ الفردية.

- کل تلميذ مسئول عن انجازه الفردي.

- المساواة بين التلاميذ في المشارکة والنشاط.

- المشارکة والنشاط بين التلاميذ في آن واحد.

- ترتبط التراکيب بالمرح والترفيه لذلک توصف بالألعاب التعليمية.

           ولاستراتيجية تراکيب کيجان أکثر من (150) ترکيبة ذات وظائف مختلفة اختارت واستخدمت الباحثة سبعة تراکيب في البحث الراهن وقد أوضحت خطواتها ودور المعلم ودور التلميذ فيها .^([1])

           يتضح مما سبق أهمية تنمية الاستيعاب المفاهيمي ومهارات التخيل للمعاقين بصريًا من خلال مادة الدراسات الاجتماعية، وأهمية استخدام استراتيجية تراکيب کيجان في التدريس، لذا حاول البحث الحالي استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية الاستيعاب المفاهيمي ومهارات التخيل للمعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي.

مشکلة البحث:

        الدراسات الاجتماعية لها مکانة مهمة في العملية التعليمية بجميع مراحلها ومنها المرحلة الإبتدائية، ويشير واقع تدريسها إلى ترکيز معظم المعلمين على استخدام الطريقة التقليدية المعتمدة على التلقين والحفظ وعدم استخدام استراتيجيات حديثة مما تسبب في ضعف الإستيعاب المفاهيمي ومنها دراسات (علي ناصر سليمان، 2008؛ حنان ابراهيم محمد، 2016؛ Tebabal, M. &Kahssay, G., 2011؛ Coruhlu, Senel; Er Nas, Sibel., 2017؛ عيد محمد عبد العزيز، 2018) والتي توصلت إلى:

- التلاميذ المعاقين بصريًا لديهم حب وفضول إلى فهم وتفسير الظواهر الجغرافية والطبيعية مثل: الطقس والمناخ والزلازل والکواکب والرياح والأمطار والتضاريس ودوائر العرض وخطوط الطول والبحار والأنهار وما معنى الألوان على الخريطة وکيفية تفسيرها وقراءتها.

- استخدام المجسمات والخرائط والصور الناطقة يساعد هؤلاء التلاميذ على استيعاب وتعلم المفاهيم الموجودة في مادة الدراسات الاجتماعية.

- التلاميذ المعاقين بصريًا حُرموا من حاسة البصر وحُرموا الإستمتاع بدراسة مادة الدراسات الاجتماعية بسبب أنها تُقدم لهم بشکل مجرد وغير محسوس.

- التلميذ المعاق بصريًا لديه معلومات أقل من غيره عن البيئة وأنه أقل قدرة على تخيل هذه البيئة ويحاول أن يکوّن صورة في خياله عن العالم المحيط به.

          ولقد أثبتت الدراسات أن الصورة التي تَکوّنت عند التلميذ المعاق بصريًا عن بيئته المحيطة به بما فيها من ظاهرات جغرافية مختلفة تکون مشوشة وغير واقعية ومن هذه الدراسات: (محمد عيد فارس، 2006؛ علي ناصر سليمان، 2008؛ Smothers, S. M.& Goldston, M. J., 2010؛  تامر شعبان دسوقي، 2012؛ Levy, S. T. & Lahavt, O., 2012؛ السيد شحاته المراغي، 2013؛ وفاء محمد اسماعيل، 2014؛ فاطمة السيد أبو شوک، 2016؛ Vuletic, G., Sarlija, T. & Benjak, T. , 2016؛ سارة يوسف عبد العزيز، 2017؛ حنان عثمان طايع، 2017؛ ريحاب السيد ترکي، 2019؛ أماني أحمد المحمدي، 2019) ولذلک رأت الباحثة ضرورة تنمية مهارات التخيل عند التلاميذ المعاقين بصريًا مما يساعدهم على الاستيعاب المفاهيمي عندهم.

          ولِتتأَکد الباحثة من تدني مستوى التلاميذ المعاقين بصريًا في الاستيعاب المفاهيمي ومهارات التخيل قامت بتطبيق اختبارات استطلاعية على عينة من تلاميذ الصف الخامس بلغ عددهم (16) تلميذ وکانت نتائجها أن نسبة مستوى الاستيعاب المفاهيمي عندهم کانت (50%) بينما نسبة مستوى مهارات التخيل کانت (48%) وهي نسبة منخفضة الأمر الذي جعل هناک ضرورة إلى اعادة صياغة محتوى مادة الدراسات الاجتماعية وذلک باستخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية الاستيعاب المفاهيمي ومهارات التخيل للمعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي.

أسئلة البحث: للتصدي لهذه المشکلة سعى البحث للإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

     کيف يمکناستخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية الاستيعاب المفاهيمي ومهارات التخيل للمعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي؟

وتفرع من السؤال الرئيس السابق الأسئلة الفرعية التالية:

1-  ما أثر استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية الاستيعاب المفاهيمي للمعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي؟

2-  ما أثر استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية مهارات التخيل للمعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي؟

أهداف البحث : استهدف البحث:

- تعرف أثر استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية الاستيعاب المفاهيمي للمعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي.

-  تعرف أثر استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية مهارات التخيل للمعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي؟

أهمية البحث: 

اتضحت أهمية البحث الحالي فيما يلي:

أ- للتلاميذ:

- مسايرة الاتجاهات الحديثة التي تؤکد على أهمية استخدام استراتيجية تراکيب کيجان في تعليم المعاقين بصريًا.

- تقديم نمط جديد لتعليم التلاميذ المعاقين بصريًا باستخدام استراتيجية تراکيب کيجان قد يسهم في تنمية الاستيعاب المفاهيمي ومهارات التخيل.

ب- للمعلمين:

- اعادة صياغة مادة الدراسات الاجتماعية باستخدام استراتيجية تراکيب کيجان مما قد يسهم في تنمية الاستيعاب المفاهيمي ومهارات التخيل لتلاميذ الصف الرابع الابتدائي المعاقين بصريًا.

ج- للباحثين:

- فتح المجال امام الباحثين نحو اجراء بحوث توظف استراتيجية تراکيب کيجان في عمليات التعليم والتعلم.

حدود البحث: اقتصر البحث على الحدود التالية:

حدود بشرية: عينة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي المعاقين بصريًا (17 تلميذ) بمدرسة النور للمکفوفين بمحافظة المنيا للعام الدراسي 2020-2021.

حدود مکانية: مدرسة النور للمکفوفين بمحافظة المنيا.

حدود زمانية: الفصل الدراسي الاول للعام الدراسي (2020-2021).

حدود موضوعية: الوحدة الاولى (الطبيعة في بلدي) في کتاب الدراسات الاجتماعية للصف الرابع الابتدائي لاحتوائها على العديد من المفاهيم التي تحتاج الى تخيل التلاميذ المعاقين بصريًا لها وهذا بدوره يزيد من الاستيعاب المفاهيمي عندهم باستخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية.

مصطلحات البحث:

 استراتيجية تراکيب کيجان:

عرفها خالد عبد العظيم عبد المنعم (2014) بأنها سلسلة من الخطوات والإجراءات التي تقوم في أساسها على تقسيم التعلمين في فصول دراسية إلى مجموعات صغيرة يتسم أفرادها بتفاوت في القدرات، ويطلب منهم العمل معًا، والتفاعل فيما بينهم لأداء عمل معين، بحيث يُعلّم بعضهم بعضًا من خلال هذا التفاعل على أن يتحمل الجميع مسؤولية التعلم داخل المجموعة وصولًا لتحقيق الأهداف المرجوة بإشراف من المعلم وتوجيهه.

         وتعرف إجرائيًا بأنها: استراتيجيات للتعلم التعاوني (ابحث عن النصف الآخر، تعرف على الخطأ، الترتيب المخفي، مکعب الأسئلة، قلم لاثنين، ارسم ما أقول، الرؤوس سويًا) يعمل فيها تلاميذ الصف الرابع الابتدائي المعاقين بصريًا وفق فرق ثلاثية أو رباعية غير متجانسة وفق تعليمات وقواعد محددة، يقوم فيها التلاميذ بتبادل الأفکار والمهام والتفاعل مع بعضهم البعض لتنمية مهارات التخيل والاستيعاب المفاهيمي باعتبارهما هدفين مباشرين من أهداف تدريس الدراسات الاجتماعية.

الاستيعاب المفاهيمي:

عرفه يوسف قطامي وآخرون( 2000، 78) بأنه "هو عملية ذهنية واعية يقوم فيها المتعلم بتوليد معنى او خبرة مع ما يتفاعل معه من مصادر مختلفة، من خلال الملاحظة الحسية المباشرة للظواهر التي يصادفها والتي ترتبط بالخبرة أو قراءة شيئ عنها أو مشاهدة أشکال توضيحية، أو الاشتراک في مناقشة عن هذه الخبرة، حيث تهدف هذه العملية المعرفية إلى تطوير المعرفة المخزونة لدى المتعلم بهدف توليد معلومات وخبرات جديدة".

ويُعرّف إجرائيًا على أنه "قدرة التلميذ المعاق بصريًا على فهم وإدراک المعنى للمفهوم الجغرافي من خلال الربط بين المعرفة السابقة حول ذلک المفهوم والمعرفة الجديدة المقدمة له، وإجاد العلاقة المتبادلة بين تلک المفاهيم بعضها ببعض، ما يُمکنه من توظيفها في مواقف جديدة، واستخدامها في مواقف جغرافية جديدة".

مهارات التخيل:

عرفه (Daniel W. Gade, 2013,30) بأنه: "عبارة عن طريقة مميزة للتفکير يبني من خلالها المتعلم مزيد من المعرفة عن العالم على شتى المستويات، مع مراعاة الحس المکاني، والمظاهر الطبيعية، والأنماط المکانية للأرض التي يعيش عليها، أي أنه يفسر وجهة نظر معينة في إطار علمي."

وتُعرّف إجرائيًا على أنه "هي مجموعه من المهارات تعتمد على استرجاع الخبرات السابقة وإعادة تنظيمها مع الخبرات الجديدة بطريقة مبتکرة مما يساعد التلميذ المعاق بصريًا على التکيف مع بيئته المحيطة به"

فرضا البحث:

سعى البحث إلى اختبار مدى صحة الفرضين التاليين:

1. لا يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات التلاميذ المعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لاختبار الاستيعاب المفاهيمي لصالح التطبيق البعدي للاختبار.

2. لا يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات التلاميذ المعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لاختبار مهارات التخيل لصالح التطبيق البعدي للاختبار.

اجراءات البحث وأدواته:

أولاً: منهج البحث:

استخدمت الباحثة المنهج التجريبي نظراً لملاءمته لطبيعة البحث الحالي باستخدام التصميم شبه التجريبي ذو المجموعة واحدة بإتباع القياس القبلي والبعدي لها.

ثانيًا:مجتمع وعينة البحث:

تمثلت عينة البحث من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي بمدرسة النور للمکفوفين بمحافظة المنيا بإدارة المنيا التعليمية للعام الدراسي 2020/2021، حيث بلغ عددهم (17 تلميذ).

ثالثًا: أدوات البحث:

إعداد دليل المعلم لتدريس وحدة (الطبيعة في بلدي) بإستخدام استراتيجية تراکيب کيجان:

أ. تحديد الهدف من الدليل:

1. تعريف معلم الدراسات الاجتماعية بأنشطة أوراق عمل التلميذ وکيفية تنفيذها في الفصل مع التلاميذ.

2. تعريف المعلم باستراتيجية تراکيب کيجان في تعليم وتعلُم الدراسات الاجتماعية.

3. تعريف معلم الدراسات الاجتماعية بفکرة تنمية الاستيعاب المفاهيمي من خلال المحتوى التدريسي.

4. تعريف معلم الدراسات الاجتماعية بفکرة تنمية مهارات التخيل من خلال المحتوى التدريسي.

5. توضيح خطوات سير الدرس وأساليب التقويم لتنفيذ استراتيجية تراکيب کيجان في تدريس الدراسات الاجتماعية.

ب. محتوى دليل المعلم:

1. مقدمة عن استراتيجية تراکيب کيجان.

2. خطوات التدريس باستخدام استراتيجية تراکيب کيجان.

3. الأهداف العامة للوحدة.

4. التوزيع الزمني للوحدة.

5. عرض دروس الوحدة باستخدام استراتيجية تراکيب کيجان وتتضمن:

- عنوان الدرس.

- الأهداف السلوکية للدرس.

- الوسائل المستخدمة في الدرس.

- الأنشطة المقدمة في الدرس.

- التقييم بأنواعه قبلي وتکويني وختامي.

ج. ضبط الدليل علميًا والتأکد من صلاحيته:

تم عرض دليل المعلم على مجموعة من المحکمين بلغ عددهم (7)، للتأکد من صحة البرنامج، ومناسبته لتلاميذ الصف الرابع الابتدائي المعاقين بصريًا، وتم اجراء التعديلات المطلوبة، وأصبح صالحًا لإجراء البحث.

د. إعداد أوراق عمل التلميذ باستخدام استراتيجية تراکيب کيجان:

1. أهداف أوراق العمل^:

2. محتوى أوراق العمل:

تم اعداد أوراق العمل في ضوء الأسس الخاصة باستراتيجية تراکيب کيجان وبالرجوع   إلى المراجع ذات الصلة، حيث تحتوي على مجموعه من الدروس والانشطة التي تتطلب    مهارات التخيل.

3. المصادر والادوات التعليمية لاوراق العمل:

احتوت أوراق العمل على العديد من المصادر والمواد التعليمية المناسبة للتلميذ المعاق بصريًا، مثل: خرائط وصور مجسمة ورسوم بيانية الکترونية ناطقة، نماذج وبطاقات مدون عليها مفاهيم ومعلومات باستخدام برايل.

4. الأنشطة التعليمية:

تنوعت الأنشطة التعليمية التعليمية التي يمارسها التلاميذ ما بين أنشطة استراتيجية تراکيب کيجان (ابحث عن النصف الآخر، تعرف على الخطأ، الترتيب المخفي، مکعب الأسئلة، قلم لاثنين، ارسم ما أقول، الرؤوس سويًا) الجماعية والفردية وتطبيقات عملية للمعلومات المختلفة ورسم للظواهر الجغرافية المتنوعة وانشطة بحثيه المتعددة تتناسب وطبيعة التلميذ المعاق بصريًا.

5. اساليب التعليم والتعلم:

تم تحديد أساليب التعليم والتعلم في ضوء قائمة مهارات التخيل وما يتناسب مع أهداف ومحتوى أوراق العمل، فاختارت الباحثة (ابحث عن النصف الآخر، تعرف على الخطأ، الترتيب المخفي، مکعب الأسئلة، قلم لاثنين، ارسم ما أقول، الرؤوس سويًا) من استراتيجية تراکيب کيجان وتم التکامل بين هذه التراکيب حسب طبيعة الموقف التعليمي والمعلومات التي يحتويها هذا الموقف والمهارات المستهدفة من الموقف التعليمي.

6. أساليب وأدوات تقويم أنشطة التلميذ:

(أ) تقويم بنائي: يتم أثناء الحصة بمتابعة أداء التلاميذ للأنشطة المتنوعة مع تشجيعهم الدائم للتقدم في المهارات.

(ب) تقويم ختامي: يتم عن طريق اختبار مهارات التخيل واختبار الاستيعاب المفاهيمي قبل تنفيذ الدروس وبعده على مجموعة البحث من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي المعاقين بصريًا.

7. ضبط أوراق العمل علميًا والتأکد من صلاحيتها:

تم عرض دليل المعلم على مجموعة من المحکمين بلغ عددهم (7)، للتأکد من صحة أوراق العمل، ومناسبتها لتلاميذ الصف الرابع الابتدائي، وتم اجراء التعديلات المطلوبة، واصبح صالحًا لإجراء البحث.

ثانيًا: أدوات القياس:

اختبار الاستيعاب المفاهيمي:

وصف الاختبار:

هدف البحث الحالي التعرف على فاعلية استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية في تنمية الاستيعاب المفاهيمي ومهارات التخيل للتلاميذ المعاقين          بصريًا بالصف الرابع الابتدائي، وبناء عليه فقد أعدت الباحثة اختبار الاستيعاب المفاهيمي         لوحدة (الطبيعة في بلدي) من مقرر الدراسات الاجتماعية بالصف الرابع الابتدائي- الفصل الدراسي الأول.

اعتمدت الباحثة عند وضع مفردات الاختبار على قواعد الاختبارات الموضوعية (الاختيار من متعدد) حيث أن هذا النوع من الاختبارات يصاغ على هيئة جملة ناقصة أو سؤال ويتبعه أربعة بدائل بها بديل واحد صحيح وثلاثة بدائل خاطئة يختار التلميذ من بينها.

جدول(1) مواصفات الاختبار:

تحليل مفردات الاختبار:

قامت الباحثة بإجراء دراسة استطلاعية للتعرف على مناسبة الاختبار للتطبيق على مجتمع البحث وذلک عن طريق تطبيقه على عينة عشوائية قوامها (16) تلميذ من مجتمع البحث ومن غير العينة الأصلية وتهدف الدراسة إلى ما يلي:

- التعرف على مدى مناسبة صياغة الأسئلة لعينة البحث.

- التعرف على مدى فهم أفراد العينة لتعليمات الاختبار.

- حساب معامل السهولة والصعوبة والتمييز لأسئلة الاختبار.

معامل السهولة :

          تم حساب معامل السهولة لأسئلة الاختبار باستخدام المعادلة التالية :

                                        الإجابات الصحيحة للسؤال

       معامل السهولة =     

                                 الإجابات الصحيحة + الإجابات الخاطئة

معامل الصعوبة:

نظراً لأن العلاقة بين السهولة والصعوبة علاقة عکسية مباشرة فإن مجموعهما يساوى (1) واحد صحيح حيث أن :

                    معامل السهولة = 1 ـ معامل الصعوبة .

                    معامل الصعوبة = 1 ـ معامل السهولة

معامل التمييز:

          لحساب تمييز أسئلة الاختبار استخدمت الباحثة المعادلة التالية :

                    معامل التمييز = معامل السهولة × معامل الصعوبة .

وبناء على ما سبق  يتضح معاملات السهولة والصعوبة والتمييز لأسئلة الاختبار^([2]) حيث تراوحت معاملات السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار ما بين (0.31 : 0.69) وبذلک يحتوى الاختبار على أسئلة متنوعة من حيث السهولة والصعوبة لتتناسب مع المستويات المختلفة من التلاميذ، کما يتضح أن الاختبار ذات قوة تمييز مناسبة إذ تراوحت معاملات التمييز لأسئلة الاختبار ما بين (0.21 : 0.25) وبهذا يکون الاختبار صالحاً کأداة معرفية.

الدراسة الاستطلاعية:

قامت الباحثة بإجراء دراسة استطلاعية للتعرف على مدى مناسبة الاختبار للتطبيق على مجتمع الدراسة وذلک عن طريق تطبيقه على عينة عشوائية قوامها (16) تلميذ من مجتمع الدراسة ومن غير العينة الأساسية وتهدف الدراسة إلى ما يلي:

- التعرف على مدى مناسبة صياغة الأسئلة لعينة الدراسة.

- التعرف على مدى فهم أفراد العينة لتعليمات الاختبار.

- إيجاد المعاملات العلمية من صدق وثبات.

المعاملات العلمية للاختبار:

أ ـ الصدق:

لحساب صدق الاختبار استخدمت الباحثة ما يلي:

(1) ـ صدق المحکمين:

قامت الباحثة بعرض الاختبار على (7) من السادة المحکمين من قسم المناهج وطرق التدريس، وذلک للتعرف على مدى وضوح تعليمات الاختبار، والصحة اللغوية للاختبار، ومناسبة کل مفردة للهدف الذي تقيسه، وأکدت آراء المحکمين مناسبة الاختبار لقياس الاستيعاب المفاهيمي لدى التلاميذ المعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي.

(2) ـ صدق الاتساق الداخلي:

لحساب صدق الاتساق الداخلي للاختبار قامت الباحثة بتطبيقه على عينة قوامها (16) تلميذ من مجتمع الدراسة ومن غير العينة الأساسية للدراسة، وقد تم حساب معاملات الارتباط بين درجة کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلية للمحور الذى تنتمي إليه، وکذلک معاملات الارتباط بين درجة کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلية للاختبار، کما تم حساب معاملات الارتباط بين مجموع درجات کل محور والدرجة الکلية للاختبار، والجداول(2)،( 3)،  (4) توضح النتيجة على التوالي.

جدول (2) معاملات الارتباط بين درجة کل سؤال من أسئلة الاختبار  والدرجة الکلية للمحور الذى ينتمي إليه(ن = 16)

قيمة (ر) الجدولية عند مستوى دلالة (0.05) = 0.497  (0.01) = 0.632

  يتضح من جدول (2) ما يلي: تراوحت معاملات الارتباط بين درجة کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي إليه ما بين (0.57 : 0.94) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائياً مما يشير إلى الاتساق الداخلي للمحاور.

جدول (3) معاملات الارتباط بين درجة کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلية للاختبار(ن = 16)

قيمة (ر) الجدولية عند مستوى دلالة (0.05) = 0.497  (0.01) = 0.632

  يتضح من جدول (3) ما يلي: تراوحت معاملات الارتباط بين درجة کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلية للاختبار ما بين (0.51 : 0.81) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائياً مما يشير إلى الاتساق الداخلي للمحاور.

جدول (4) معامل الارتباط بين درجة کل محور والدرجة الکلية للاختبار    (ن = 16)

قيمة (ر) الجدولية عند مستوى دلالة (0.05) = 0.497  (0.01) = 0.632

يتضح من الجدول (4) ما يلي: تراوحت معاملات الارتباط بين مجموع درجات کل محور والدرجة الکلية للاختبار ما بين (0.73 : 0.86) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائيا مما يشير إلى الاتساق الداخلي للاختبار.

ب ـ الثبات:

لحساب ثبات الاختبار قامت الباحثة باستخدام الطرق الآتية :

(1) التطبيق وإعادة التطبيق:

لحساب ثبات الاختبار استخدمت الباحثة طريقة التطبيق وإعادة التطبيق, حيث قامت الباحثة بتطبيق الاختبار على عينة من مجتمع البحث ومن غير العينة الأصلية للبحث قوامها (16) تلميذ ثم أعادت التطبيق على نفس العينة بفاصل زمني مدته عشرة أيام، وتم حساب معاملات الارتباط بين التطبيقين الأول والثاني لإيجاد ثبات هذه الاختبار، والجدول(5)         يوضح ذلک.

جدول ( 5 ) معاملات الارتباط بين التطبيقين الأول والثاني للاختبار (ن = 16)

قيمة (ر) الجدولية عند مستوى دلالة (0.05) = 0.497  (0.01) = 0.632

يتضح من جدول (5) ما يلي: تراوحت معاملات الارتباط بين التطبيقين الأول والثاني للاختبار قيد البحث ما بين (0.83 : 0.95) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائياً مما يشير إلى أن الاختبار على درجة مقبولة من الثبات.

(2) معامل الفا لکرونباخ :

لحساب ثبات الاختبار استخدمت الباحثة معامل الفا لکرونباخ , حيث قامت الباحثة بتطبيق الاختبار على عينة من مجتمع البحث ومن غير العينة الأصلية للبحث قوامها (16) تلميذ، وتم حساب معاملات الفا لإيجاد ثبات هذه الاختبار، والجدول (6) يوضح ذلک.

جدول (6) معاملات الفا للاختبار  (ن = 16)

يتضح من جدول (6) ما يلي : تراوحت معاملات الفا للاختبار قيد البحث ما بين (0.68 : 0.94) وهى معاملات دالة إحصائياً مما يشير إلى أن الاختبار على درجة مقبولة من الثبات.

اختبار مهارات التخيل:

وصف الاختبار: تم اعداد الاختبار وفقا للخطوات التالية:

1- تحديد الهدف من الاختبار:

هدف الاختبار إلى قياس مهارات التخيل لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي مجموعة البحث والتي بلغ عددها (20) عشرون مهارة فرعية (مؤشر سلوکي) لکل مؤشر موقف لمهارات التخيل.

2- صياغة مفردات الاختبار:

 لکي يتم قياس مهارات التخيل لدى تلاميذ مجموعة البحث، تم اختيار المواقف وروعي فيها مناسبتها لمستوى التلاميذ وارتباطها بالمهارات الفرعية لقائمة مهارات التخيل المتضمنة في وحدة (الطبيعة في بلدي) في مادة الدراسات الاجتماعية.

3- تعليمات الاختبار:

 تم اعداد صفحة في مقدمة الاختبار تتناول التعليمات الموجهة للتلاميذ لتوضيح طبيعة الاختبار وکيفية الاجابة عن مواقفه، وقد روعي أن تکون هذه التعليمات واضحة ودقيقة بحيث يستطيع التلاميذ القيام بما هو مطلوب منهم دون غموض أو لبس.

المعاملات العلمية للاختبار:

أ ـ الصدق:

لحساب صدق الاختبار استخدمت الباحثة ما يلي:

(1) ـ صدق المحکمين:

قامت الباحثة بعرض الاختبار على (7) من السادة المحکمين من قسم المناهج وطرق التدريس، وذلک للتعرف على مدى وضوح تعليمات الاختبار، والصحة اللغوية للاختبار، ومناسبة کل مفردة للهدف الذي تقيسه، وأکدت آراء المحکمين مناسبة الاختبار لقياس مهارات التخيل لدى التلاميذ المعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي.

(2) ـ صدق الاتساق الداخلي :

لحساب صدق الاتساق الداخلي للاختبار قامت الباحثة بتطبيقه على عينة قوامها (16) تلميذ من مجتمع الدراسة ومن غير العينة الأساسية للدراسة، وقد تم حساب معاملات الارتباط بين درجة کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلية للاختبار، والجدول (7) يوضح النتيجة.

جدول (7) معاملات الارتباط بين درجة کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلية للاختبار (ن = 16)

قيمة (ر) الجدولية عند مستوى دلالة (0.05) = 0.497  (0.01) = 0.632

  يتضح من جدول (7) ما يلي: تراوحت معاملات الارتباط بين درجة کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلية للاختبار ما بين (0.55 : 0.81) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائياً مما يشير إلى الاتساق الداخلي للمحاور.

ب ـ الثبات:

لحساب ثبات الاختبار قامت الباحثة باستخدام الطرق الآتية:

(1) التطبيق وإعادة التطبيق:

لحساب ثبات الاختبار استخدمت الباحثة طريقة التطبيق وإعادة التطبيق, حيث قامت الباحثة بتطبيق الاختبار على عينة من مجتمع البحث ومن غير العينة الأصلية للبحث قوامها (16) تلميذ ثم أعادت التطبيق على نفس العينة بفاصل زمني مدته عشرة أيام، وتم حساب معاملات الارتباط بين التطبيقين الأول والثاني لإيجاد ثبات هذه الاختبار، وقد بلغ معامل الارتباط بين التطبيقين الأول والثاني للاختبار (0.94) وهو معامل ارتباط دالة إحصائياً مما يشير إلى أن الاختبار على درجة مقبولة من الثبات.

 (2) معامل الفا لکرونباخ:

لحساب ثبات الاختبار استخدمت الباحثة معامل الفا لکرونباخ , حيث قامت الباحثة بتطبيق الاختبار على عينة من مجتمع البحث ومن غير العينة الأصلية للبحث قوامها (16) تلميذ، وتم حساب معاملات الفا لإيجاد ثبات هذه الاختبار، وقد بلغ معامل الفا للاختبار (0.92) وهو معامل دال إحصائياً مما يشير إلى أن الاختبار على درجة مقبولة من الثبات.

ثالثًا: التطبيق القبلي لأدوات البحث:

توزيع أفراد العينة توزيعًا إعتداليًا:

قامت الباحثة بالتأکد من مدى اعتدالية توزيع أفراد عينة البحث في ضوء اختبار الاستيعاب المفاهيمي واختبار مهارات التخيل ، والجدول (8) يوضح ذلک .

جدول (8) المتوسط الحسابي والوسيط والانحراف المعياري ومعامل الالتواء للعينة قيد البحث في اختبار الاستيعاب المفاهيمي واختبار مهارات التخيل (ن = 17)

يتضح من جدول (8) ما يلي : تراوحت معاملات الالتواء للعينة قيد البحث فى اختبار الاستيعاب المفاهيمي واختبار مهارات التخيل قيد البحث ما بين (0.00 ، 0.38) ، أي أنها انحصرت ما بين (-3 ، +3) مما يشير إلى أنها تقع داخل المنحنى الاعتدالي وبذلک تکون العينة موزعة توزيعاً إعتدالياً.

رابعًا: تنفيذ الدروس مع التلاميذ:

          تم تطبيق الادوات المُعدة للتجربة البحثية (دليل المعلم، أوراق عمل التلميذ، اختبار الاستيعاب المفاهيمي، اختبار مهارات التخيل) على مجموعة البحث وعددهم (17) تلميذ وفق الخطوات التالية:

1. تجهيز الفصل الدراسي وتنظيم مقاعد التلاميذ حتى يتسنى للمعلم توزيع المجموعات التعاونية.

2. تجهيز الادوات والمواد والوسائل والمصادر اللازمة لتنفيذ أنشطة استراتيجية تراکيب کيجان.

3. عقد لقاء تعريفي مع التلاميذ لتعريفهم باستراتيجية تراکيب کيجان والأنشطة الخاصة بها وللتعارف بينهم وبين الباحثة وتوضيح أهداف التطبيق لهم.

4. توزيع التلاميذ إلى مجموعات تعلم تعاوني رباعية ولکل مجموعة قائد.

5. توزيع المهام لکل مجموعه والادوار داخل کل مجموعه للبدئ في تنفيذ مهام استراتيجية تراکيب کيجان.

خامسًا: التطبيق البعدي لأدوات البحث:

بعد الانتهاء من تدريس وحدة (الطبيعة في بلدي) من مقرر الدراسات الاجتماعية للصف الرابع الابتدائي، تم تطبيق اختبار مهارات التخيل واختبار الاستيعاب المفاهيمي على تلاميذ مجموعة البحث.

سادسًا: المعالجات الإحصائية المستخدمة:

تم استخدام المعاملات الإحصائية التالية: المتوسط الحسابي، الوسيط، الانحراف المعياري، معامل الالتواء، النسبة المئوية، معامل الارتباط، معامل السهولة، معامل الصعوبة، معامل التمييز، اختبار ويلکوکسون اللابارومتري، نسبة التحسن المئوية، وقد ارتضت الباحثة مستوى دلالة عند مستويى (0.05 ، 0.01)، کما استخدمت الباحثة برنامج Spss لحساب بعض المعاملات الإحصائية.

عرض النتائج ومناقشتها:

الفرض الأول: ينص الفرض الأول على أنه:

          "يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات التلاميذ المعاقين بصريًا بالصف          الرابع الابتدائي في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لاختبار الاستيعاب المفاهيمي لصالح التطبيق البعدي".

جدول ( 9 )

دلالة الفروق بين متوسطي القياسين القبلي والبعدى للمجموعة التجريبية قيد البحث

فى اختبار الاستيعاب المفاهيمي قيد البحث (ن = 17)

قيمة (Z) الجدولية عند مستوى دلالة (0.05) = 1.96         (0.01) = 2.58

* دال عند مستوي (0.05)                             ** دال عند مستوي (0.01)

          يتضح من جدول (9) ما يلي:  وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي رتب درجات التلاميذ المعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لاختبار الاستيعاب المفاهيمي لصالح التطبيق البعدي.

جدول (9)

نسبة التحسن المئوية بين القياسين القبلي والبعدي للمجموعة قيد البحث

فى اختبار الاستيعاب المفاهيمي قيد البحث       (ن = 17)

يتضح من جدول (9) ما يلي: تراوحت نسبة التحسن المئوية للمجموعة التجريبية فى اختبار الاستيعاب المفاهيمي قيد البحث ما بين (32.41% : 55.04%)، مما يدل على ايجابية استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية الاستيعاب المفاهيمي لدى المعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي.

تتفق هذه النتيجة مع ما توصلت اليه نتائج الدراسات التالية: (علي ناصر سليمان، 2008؛ Tebabal, M. &Kahssay, G, 2011؛ تامر شعبان دسوقي، 2012؛ سارة يوسف عبد العزيز، 2015؛ ريحاب السيد ترکي، 2016؛ حنان ابراهيم محمد، 2016؛ Fatqurhman, 2016؛ Hakan, S, 2016؛ Saricayir, H.; et al. 2016؛ حنان مصطفى زکي، 2017؛ ساميه محمد الصياد، 2017؛ Coruhlu, Senel; Er Nas, Sibel. 2017؛ عيد محمد عبد العزيز، 2018؛ عبد العزيز علي ابراهيم، 2019؛ رضا مسعد السعيد، 2020) والتي توصلت إلى أن المعلم عندما يعيد صياغة المحتوى التعليمي بأسلوب غير تقليدي يساعد بذلک تلاميذه على الاستيعاب العالي للمفاهيم وسهولة تطبيقها في مواقف جديده بينما دراسات  (سامر محمد علي، 2009؛ حسناء فاروق الديب، 2009؛ Davidson, E., 2013؛ Mourning, E., 2014؛ خالد عبد العظيم عبد المنعم، 2014؛ أمل ناصر العمري، 2015؛ Al-kiki, M. F. J., 2015؛ Farmer, M. Lisa , 2017؛ نجوى عطيان المحمدي، 2018؛ استقلال فالح حسن، 2018؛ جمال حسن السيد، 2019) والتي أکدت أن استراتيجية تراکيب کيجان ساعدت التلاميذ على ارتفاع التحصيل عندهم وخاصة للمفاهيم الموجودة         في المنهج.

 وتعزى نتائج البحث الحالي إلى الأسباب التاليه:

- تشير نتائج البحث الحالي الخاصة بالاستيعاب المفاهيمي عند التلاميذ المعاقين بصريًا إلى وجود فرق ذو دلالة بين الاختبار القبلي والاختبار البعدي لصالح الاختبار البعدي بعد أن استخدمت الباحثة معهم استراتيجية تراکيب کيجان في اعادة صياغة مقرر الدراسات الاجتماعية.

- أن بناء الأنشطة داخل أوراق عمل التلميذ کانت تلائم خصائصهم کتلاميذ مُعاقين بصريًا وقدراتهم لغرض تطويرها کما أن التغذية الراجعة التي کانت تقدمها الباحثة لهم ساعدت التلاميذ على إعادة تقييم معلوماتهم وما اکتسبوه من مفاهيم وتصحيح ما أخفقوا فيه.

- بإستخدام استراتيجية تراکيب کيجان في أنشطة التلاميذ جعلهم يعملون في جماعات            تعليمية يسعى داخلها التلاميذ إلى تحقيق أهداف معرفية ادراکيه أدت إلى تنمية           الاستيعاب المفاهيمي.

- استخدام استراتيجية تراکيب کيجان ساعدت التلاميذ المعاقين بصريًا على بناء معنى لما تعلمه داخل بنيته المعرفية عن طريق المناقشات الجماعية والبحث الجماعي عن المعلومات والمفاهيم والاستنتاجات بين أعضاء المجموعه التعاونية إذ يتم ربط المفاهيم الجديدة بما لديه من مفاهيم سابقة.

- إن اجراءات تنفيذ استراتيجية تراکيب کيجان التي قامت بها الباحثة داخل الفصل مع التلاميذ المعاقين بصريًا جعلت من هذا التلميذ محورًا لعملية التدريس داخل الفصل وهذا ما تطالب به الاتجاهات الحديثة في التربية.

- اشتملت استراتيجية تراکيب کيجان المتنوعه التي استخدمتها الباحثة (ابحث عن النصف الآخر، تعرف على الخطأ، الترتيب المخفي، مکعب الأسئلة، قلم لاثنين، ارسم ما أقول، الرؤوس سويًا) على العديد من الأنشطة التي أتاحت الفرصة للتلاميذ المعاقين بصريًا للمشارکة في الحوار مع بعضهم من ناحية ومع المعلم (الباحثة) من ناحية أخرى وتبادل الخبرات السابقة والمتشابهة وعقد المقارنات بين المفاهيم المختلفه مما ساعد على خلق بيئه صفية جيده لتفاعل التلاميذ في عملية التعليم والتعلُم وساهم في عملية الاستيعاب المفاهيمي وبناء الخبرة التعليمية الجديدة على خبراته التعليمية السابقة.

- ساعدت استراتيجية تراکيب کيجان المتنوعه التي استخدمتها الباحثة (ابحث عن النصف الآخر، تعرف على الخطأ، الترتيب المخفي، مکعب الأسئلة، قلم لاثنين، ارسم ما أقول، الرؤوس سويًا) في توصيل المعلومة للتلاميذ المعاقين بصريًا من دون عناء مما ساعد على زيادة مستوى الاستيعاب المفاهيمي للتلميذ وبذلک واجهت الباحثة الفروق الفردية بين هؤلاء التلاميذ بتنوع التراکيب المستخدمة.

الفرض الثاني: ينص الفرض الثاني على أنه:

          "يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات التلاميذ المعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لاختبار  مهارات التخيل  لصالح التطبيق البعدي".

جدول (10)

دلالة الفروق بين متوسطي القياسين القبلي والبعدى للمجموعة التجريبية قيد البحث

فى اختبار مهارات التخيل قيد البحث     (ن = 17)

قيمة (Z) الجدولية عند مستوى دلالة (0.05) = 1.96         (0.01) = 2.58

* دال عند مستوي (0.05)                             ** دال عند مستوي (0.01)

          يتضح من جدول (10) ما يلي:  وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطي رتب درجات التلاميذ المعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لاختبار مهارات التخيل لصالح التطبيق البعدي.

جدول (10)

نسبة التحسن المئوية بين القياسين القبلي والبعدي للمجموعة قيد البحث

فى اختبار مهارات التخيل قيد البحث   (ن = 17)

يتضح من جدول ( 10 ) ما يلي: تراوحت نسبة التحسن المئوية للمجموعة التجريبية فى اختبار مهارات التخيل قيد البحث ما بين (22.27% : 85.37%)، مما يدل على ايجابية استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتدريس الدراسات الاجتماعية لتنمية مهارات التخيل لدى المعاقين بصريًا بالصف الرابع الابتدائي.

 

     وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت اليه نتائج الدراسات التالية: (نجفه قطب الجزار واخرون، 2003؛ Christopher, L, 2009؛ Toweill, M., 2010؛Clark, R., & Anteric, M., 2011؛Salter, M., 2011 ؛ Gade, W., 2013؛ نجلاء مجد النحاس وهبة صابر علام، 2015؛ مصطفى زايد محمد واخرون، 2020؛ أمل عبد النعيم عبد العال، واخرون،2020).

وتعزى الباحثة نتائج البحث الحالي إلى الأسباب التاليه:

- إعادة صياغة وتنفيذ وحدة (الطبيعة في بلدي) في مادة الدراسات الاجتماعية للصف الرابع الابتدائي باستخدام استراتيجية تراکيب کيجان أتاح الفرصة للتلاميذ لفهم المحتوى وخلق بيئة صفية مليئة بالإثارة والتشويق والدافعية نحو التعلم واستثمار کل قدرات التلميذ لصالح العملية التعليمية مما ترتب عليه تحفيز وإطلاق خيال التلاميذ وتنمية الصور العقلية عندهم.

- ساعدت مبادئ استراتيجية تراکيب کيجان المتمثلة في المنفعة المتبادلة والعمل في فريق والسعي لإنجاز المهام وتنمية مهارات وخبرات التلاميذ الفردية والمساواة بين التلاميذ في المشارکة والنشاط والمرح والترفيه في ممارسة الأنشطة في تنمية مهارات التخيل المختلفة کاسترجاع الصور العقلية السابقة وبناء الصور العقلية والتنبؤ بها وتکوين الصور المبتکرة والترميز التصوري.

- استخدام استراتيجية تراکيب کيجان التي اختارتها الباحثة (ابحث عن النصف الآخر، تعرف على الخطأ، الترتيب المخفي، مکعب الأسئلة، قلم لاثنين، ارسم ما أقول، الرؤوس سويًا) ساهم في إتاحة الفرصة للتلاميذ لاستخدام خيالهم والتعبير عما يدور في أذهانهم وإظهار إبداعاتهم أثناء البحث والتقصي والتفکير من أجل إتمام المهمات المکلّف بها کل فريق وهذا بدوره ادى لتنمية مهارات التخيل عند هؤلاء التلاميذ.

- تنمية الصور العقلية عند التلاميذ المعاقين بصريًا حول الظاهرات الجغرافية وزيادة مخزون الصور عندهم بسبب الاعتماد في تنفيذ الانشطة على أکثر من حاسة خلال مراحل تنفيذ النشاط ومراحل عرض الدرس واستخدام الاسئلة التخيلية والمفتوحة وطريقة تقويمها ساعد على القضاء على الملل مما ساعد في تنمية مهارات التخيل والصور العقلية لدى التلاميذ.

- التعزيز المستمر من المعلم (الباحثة) لأداء التلاميذ، والبحث عن حلول لجوانب الضعف عندهم أثناء استخدام استراتيجية تراکيب کيجان وأداء الانشطة المتنوعة ساعد التلاميذ فهم المعلومات والظواهر الجغرافية بشکل صحيح.

توصيات البحث:

في ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج يمکن تقديم التوصيات التالية:

- الاستفادة من المحنوى الذي تم إعداده باستخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتنمية الاستيعاب المفاهيمي ومهارات التخيل لدى جميع التلاميذ والطلاب في المراحل التعليمية المختلفة.

- تطوير برنامج إعداد معلمي الجغرافيا بکليات التربية لتتضمن استراتيجية تراکيب کيجان التي تجعل التلميذ محورًا للعملية التعليمية، وأن يتم تدريب الطلاب المعلمين على استخدام استراتيجية تراکيب کيجان أثناء فترة التربية العملية.

- تدريب معلمي الجغرافيا بالمدارس الابتدائية والاعدادية على کيفية التدريس باستخدام استراتيجية تراکيب کيجان.

- استخدام أـساليب تقويم متنوعة ما بين اختبار مهارات التخيل، واختبار الاستيعاب المفاهيمي، وذلک لقياس جوانب التعلم المختلفة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

-  ضرورة إعادة النظر في مناهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الابتدائية بحيث تتضمن أنشطة وتدريبات تعمل على تنمية مهارات التخيل والاستيعاب المفاهيمي بدرجة أکبر.

مقترحات البحث:

في ضوء نتائج البحث وتوصياته يقترح الباحث القيام بالبحوث التالية:

- استخدام استراتيجية تراکيب کيجان في تنمية المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ في المرحلة الابتدائية والاعدادية.

- فعالية استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لتنمية مهارات التدريس لدى طلاب شعبة الجغرافيا بکليات التربية واتجاهاتهم نحوها.

- فعالية استخدام استراتيجية تراکيب کيجان لعلاج صعوبات تعلم الدراسات الاجتماعية لدى تلاميذ المرحلة البتدائية.

- فعالية برنامج تدريبي لتنمية المهارات الأساسية لاستخدام استراتيجية تراکيب کيجان لدى المعلمين بالمراحل التعليمية المختلفة.

 

مراجع البحث:

 

-	Al-kiki, M. F. J. (2015). The Impact of Using Kagan Structures on the chievement of Fifth Primary Class in English Language. International Journal of Enhanced Research in Science, Technology & Engineering, 4.
-	Christopher, L. (2009). The geographical imagination in Toni Morrison'sParadise. Rocky Mountain Review, Rocky Mountain Modem Language Association, 63(1), 89-95.
-	Clark, R., & Anteric, M. (2011). Funny Copeland and geographical imagination, Scottish Geographical Journal, 127(3), 136-192.
-	Coruhlu, Senel; Er Nas, Sibel. (2017). The Impact Of Guiding Materials On Students' ConceptualUnderstanding: The Case Of "What Is The Earth's Crust Composed Of? Journal Of Education And Training Studies. V5 (N2). P194-206.
-	Dursin, A.G.(2012). Information design and education for visually impaired and blind people. Social and Behavioral Sciences . 46, 5568 - 5572.
-	Farmer,M. Lisa(2017): "Kagan Cooperative Learning Structures and the Effects on Student Achievement and Engagement" Master's Theses & Capstone Projects. 52.
-	Fatqurhohman.,(2016) Transition Process of Procedural to Conceptual Understanding in Solving Mathematical Problems, Department of Mathematics Education,  PGRI Banyuwangi University, Indonesia, International Education Studies; Vol. 9, No. 9.
-	Frank,s & Koppen,M & N00rdman, L & Vonk, W (2007). Modeling Multiple Levels of Text Representation . Higher level language processes in the brain : inference and comprehension processes. Mahwah, NJ: Erlbaum. (PP133-157)
-	Gade, W. (2013). Curiosity, inquiry, and the geographical imagination. The Canadian Geographer, Canadian Association of Geographers, 57 (4), 29 - 30.
-	Hakan, S (2016) Determining Students’ Conceptual Understanding Level of Thermodynamics, Journal of Education and Training Studies Vol. 4, No. 6.
-	Hung, Y. (2010). The geographical imagination of youth: Transformation through political partucipantion and community engagement, Unpublished Ph.D. The City University of New York, USA.
-	Johnston, R. (2009). Popular geographies and geographical imaginations: Contemporary English language geographical magazines. GeoJournal, 74(4), 347 - 362.
-	Kagan S., 2013. Kagan Cooperative Learning Structures. San Clemente, CA: Kagan Publishing. www.KaganOnline.com
-	Kagan S., 2014. Brain-Friendly Teaching: Tools, Tips, and Structures. San Clemente, CA: Kagan Publishing. http://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/
-	Levy, S. T. & Lahavt, O.(2012). Enabling people who are blind to experience science inquiry learning through sound-based mediation. Journal of Computer Assisted Learning , 28, 499–513.
-	Minnesota Department of Education (2018). Students who are blind or visually impaired . Report to Legislature as Required by Minnesota Statutes, Section 125A.63.
-	Mourning, E. (2014). Kagan cooperative learning model and mathematics achievement of economically disadvantaged middle school students. Walden University. Retrieved from http://gradworks.umi. com/36/24/3624155.html
-	Omving, J. (2017). History of Blindness . American Action Fund for Blind Children and Adults.
-	Salter, M. (2011). The geographical imaginations of video games: Diplomacy, civilization, America's Anny and Grand Theft auto IV. Geo-politics, 16(1), 359-388.
-	Saricayir, H.; et al. (2016). Determining Students’ Conceptual Understanding Level Of Thermodynamics.  Journal Of Education And Training Studies. V4(N6).  P69-79.
-	Smothers, S. (2008). Atoms, elements, molecules, and matter: an investigation into the congenitally blind adolescents' conceptual frameworks on the nature of matter(doctoral dissertation). Alabama University.  Tuscaloosa, USA.
-	Smothers, S. M.& Goldston, M. J.(2010). Atoms, elements, molecules, and matter: an investigation into the congenitally blind adolescents' conceptual frameworks on the nature of matter. Science Education. 94(3),  448-477.
-	Supalo, C. A. (2010). Teaching chemistry and other sciences to blind and low vision students through hands-on learning experiences in high school science laboratories(doctoral dissertation).The Pennsylvania State University .
-	Tebabal, M. &Kahssay, G. (2011). The Effects of Student Centered Approach in Improving Students' Graphical Interpretation Skills and Conceptual Understanding of Kinematical Motion. Lat. Am. J. Phys. Educ, 5(2) ,June.
-	Tebabal, M. &Kahssay, G. (2011). The Effects of Student Centered Approach in Improving Students' Graphical Interpretation Skills and Conceptual Understandingof Kinematical Motion. Lat. Am. J. Phys. Educ, 5(2) ,June.
-	Toweill, M. (2010). Slumming and the 19th century geographical imagination, Unpublished Master of Arts, Department of English, Graduate School of The University of Alabama.
-	Vuletic, G., Sarlija, T. & Benjak, T. (2016). Quality of life in blind and partially sighted people. Journal of Applied Health Sciences , 2(2),101-112.
-	Westerfeld, S. (2005). Cubing Strategy. New York: Simon Pulse. Availableat:www.novelinks.org/uploads/Novels/Uglies/Cubing Strategy.pdf

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 2,448

PDF Download: 2,598