معوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

معوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم

 

إعـــــــــــــداد

أ / محمد بن عبد الله الدغيم

باحث دکتوراه في قسم التربية الخاصة کلية التربية

جامعة الملک سعود

 

 

 

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الثالث-مارس2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

الملخص

      هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على معوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم.وتکونت عينة الدراسة من (76) معلم لذوي صعوبات التعلم، في مکتب تعليم الجنوب ومکتب تعليم السويدي التابعة لإدارة تعليم الرياض. ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج المسحي الوصفي حيث تم استخدام الاستبانة لجمع البيانات الکمية، وتکونت الاستبانة الموجهة لمعلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم من (39) فقرة، وقسمت الاستبانة على ثلاثة أبعاد، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن معوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم جاءت مرتفعة على وجه العموم، کما أظهرت النتائج  عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية لمعوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم تعزى للمتغيرات الآتية (الخبرة التدريسية، الدورات التدريبية المتعلقة بالتعليم عن بعد)

الکلمات المفتاحية: معوقات التعليم عن بعد _ صعوبات التعلم _التعليم عن بعد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

This study aimed to identify the obstacles to distance education for students with learning difficulties from the point of view of their teachers. To achieve the objectives of the study, the descriptive survey method was used, where a questionnaire was used to collect quantitative data. The questionnaire directed to teachers of students with learning difficulties consisted of (39) items, and the questionnaire was divided into three dimensions. The results of the study showed that the obstacles to distance education for students with learning difficulties from The point of view of their teachers was generally high, and the results showed that there were no statistically significant differences for distance education obstacles for students with learning difficulties from the point of view of their teachers due to the following variables (teaching experience, training courses related to distance education,)

Keywords: Obstacles of distance education - learning difficulties - distance education.

 

المقدمة

     يعد العنصر البشري الرکيزة الأساسية في نهضة الأمم، و المحرک الأساسي للحضارة الإنسانية بجميع جوانبها؛ لذلک تعتبر الثروة البشرية محل اهتمام الأمم والشعوب، فتحرص على استثمارها من خلال بذل الجهود وتوجيه الطاقات نحو تأهيل الإنسان وتنمية قدراته وإعداده ليأخذ دوره ويقوم بالمهام المناطة به، للسير في رکب الحضارة الإنسانية.

          وأحدثت التطورات الهائلة في مجالات تقنية المعلومات والاتصالات تحولات جذرية  في جميع العمليات التعليمية؛ خاصة طرق التدريس والتدريب وظهور آليات واستراتيجيات         حديثة في طرق اکتساب المعارف والمهارات، وأصبح بالإمکان توظيف تقنية المعلومات والاتصالات في حل الکثير من المعوقات والتحديات التي تواجه المؤسسات التربوية والتعليمية              (ابن خدة، 2015). ولذلک لزم على کل مجتمع السعي الحثيث لمواکبة التغيرات التقنية التي تسهم في الارتقاء بالعملية التعليمية، واستشراف مستقبل التعليم من خلال أساليبه التي واکبت التطور التقني ومن أهمها التعليم عن بعد Distance Learning الذي أتاح للمعلمين والمتعلمين الاندماج في البرامج العلمية والأکاديمية وفق قدراتهم وخصائصهم الشخصية (العرياني والشمراني، 2020).

     ويتميز التعليم عن بعد بخصائص تجعل منه اسلوباً فاعلاً إذا ما تم توظيفه بالشکل الأمثل، حيث يتطلب تفاعل ثلاثة عناصر رئيسة، وهي: المعلم والتلميذ والمحتوى التعليمي، وذلک من خلال وسائل وأدوات تضمن تدفق المعلومات بين المعلم والتلميذ بيسر وسهولة عن بعد، ودون تواجد الطرفين في مکان واحد، حيث البعد في التعليم عن بعد نسبي، قد يحدث في المدينة الواحدة، أو بين طرفين کل منهما في دولة (الشرهان، 2014).

          واستنادًا على ما سبق يشير يولا(Yulia, 2020)  إلى أن التعليم عن بعد سيکون نمط التعليم في المستقبل؛ لأنه ينسجم مع طبيعة التلاميذ في هذا العصر، فالجيل الحالي يتسم بتعلقه الشديد بالأجهزة التقنية، ويستخدمونها في جميع مجالات حياتهم.  کما أطلق برينسکي (Prensky, 2011)  على هؤلاء التلاميذ لقب "المواطنون الرقميون" وتوقع کريستنسن وآخرون (Christensen, et al., 2011)  أنه إذا استمرت تقنية المعلومات والاتصالات في التقدم وفي المقابل انخفضت التکاليف الأساسية ، سيصبح التعليم عن بعد عبر الإنترنت ابتکارًا يغير بسرعة شکل واسلوب تقديم التعليم في جميع المراحل.

     ولم تکن المملکة العربية السعودية بمنأى عن هذه التغيرات والتطورات حيث بادرت بإنشاء برنامج التحول الرقمي، أحد البرامج الأساسية لتحقيق رؤية المملکة العربية السعودية (2030)، وباعتبار أن المنصات الرقمية إحدى أدوات التعليم عن بعد؛ استحدثت وزارة التعليم منصات تعليمية افتراضية لجميع المراحل الدراسية ضمن منصات إدارة التعليم الإلکتروني والتعليم عن بعد کمنصة (روضتي) لمرحلة رياض الأطفال و (منصة مدرستي) للمراحل الابتدائية حتى المرحلة الثانوية، وتتضمن جميع الخدمات الرقمية التي يحتاج إليها کل من المعلم والتلميذ وولي الأمر من أجل تيسير العملية التعليمية عن بعد ( وزارة التعليم، 2021).

        وقد بينت دراسة لامبرت ودرترLambert &  Drter, 2018) ) أحد أهم المعوقات الرئيسة للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم أثناء التعليم عن بعد، وتحديدًا التلاميذ الذين لديهم صعوبات في القراءة هو: الترکيز المستمر على النص المکتوب باعتباره العنصر الأهم لمصدر المعلومات، ومدى حاجتهم لتخصيص وقت إضافي للقراءة مع فترات راحة لتخفيف الجهد المبذول أثناء التعلم عن بعد.

     وبناء على ما تقدم، وفي ضوء الأبحاث والدراسات السابقة  التي تطرقت إلى أهمية کشف معوقات التعليم عن بعد لذوي الإعاقة بشکل عام وذوي صعوبات التعلم بشکل خاص، وما لاحظه الباحث من قلة الدراسات المحلية التي تناولت التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم ومعوقاته من وجهة نظر معلميهم وأولياء أمورهم، جاءت فکرة إجراء هذه الدراسة التي تسعى لتقصي وکشف هذه المعوقات، ومن ثم محاولة تقديم بعض المقترحات والتوصيات          التي نرجو أن تساهم في نجاح التعليم عن بعد في برامج صعوبات التعلم في المملکة         العربية السعودية.

مشکلة الدراسة

    على مر التاريخ کان الوصول إلى التعليم الجيد مشکلة لکثير من الأفراد، هناک مجموعة متنوعة من الأسباب التي قد تکون ساهمت في قضايا إمکانية الوصول بما في ذلک العرق والوضع الاقتصادي والظروف الصحية والمنطقة الجغرافية العامة التي يعيش فيها الفرد، حيث حالت هذه الحواجز تاريخياً دون حصول الکثير من الناس على فرص تعليمية متساوية. (Collins  et al., 2010)

     وفي الوقت الحاضر، يعتبر استخدام تقنية المعلومات والاتصالات جزءًا مهمًا في          حياة الناس (النعيم وآخرون، 2022). وبفضل التطورات التقنية شهد العالم انتشارًا           ونموًا متزايدًا للتعليم عن بعد التي ساعدت في نقل المعرفة والمعلومات إلى جميع            المتعلمين وفق قدراتهم واحتياجاتهم. وهذا النوع من التعليم وفر المعرفة للمجتمع العام بما فيهم الأفراد ذوي الإعاقة، کما سهل الوصول إلى المواد التعليمية في أي وقت وفي أي مکان           .(Erickson & Larwin, 2016) 

         وبشکل عام يعد التعليم الافتراضي تحديًا جديدًا نسبيًا للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم، ومع ذلک   هناک بعض الأدلة على أن هؤلاء التلاميذ يمکنهم الاستفادة من هذا التعليم عندما يتم تبسيطه لتقليل الفوضى والترکيز على المحتوى الرئيس Alves & Romig, 2021)). ويمکن أن يؤدي الترکيز في الدرس على المعلومات الأساسية إلى عدم إرهاق وتشتيت التلميذ،          وتقليل العبء المعرفي للمهام المدرسية .(Greer et al., 2013)  کما أرجعت کورموس (kormos, 2020) في دراستها أن تدني المستوى الأکاديمي للتلاميذ ذوي صعوبات في التعليم عن بعد قد يکون بسبب الاندفاع لإعداد منصات رقمية متنوعة وتجاهل احتياجات التلاميذ ذوي صعوبات التعلم (النعيم وآخرون، 2022).

          کما کشفت الدراسة التي قام بها حبيب وآخرون (Habib et al., 2012) بعض المعوقات التي تواجه التلاميذ ذوي صعوبات التعلم أثناء التعلم عن بعد، منها أن هؤلاء التلاميذ يواجهون صعوبات في التنقل بين مصادر المعلومات في منصات التعليم عن بعد؛ خاصة تلک المصادر التي يوجد بها روابط صفحات کثيرة، بالإضافة إلى کثرة التعليمات والمتطلبات التعليمية. وهذه المعوقات وصفها التلاميذ بأنها مربکة لهم أثناء التعليم عن بعد.

     ومن خلال عمل الباحث کمعلم للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم، فقد لاحظ تأخرًا وارتباکا في عمل معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم مع تلاميذهم في منصة مدرستي، بسبب وجود بعض المعوقات التقنية، کصعوبة اجراءات دخول معلمي صعوبات التعلم لمنصة مدرستي، وعدم ادراج أعمال برنامج صعوبات التعلم في المنصة، ومعوقات تنظيمية، مثل: عدم حصول بعض معلمي صعوبات التعلم على اسم مستخدم ورمز الدخول لمنصة مدرستي، ومعوقات شخصية، مثل: عدم اقتناع بعض المعلمين بالتعليم عن بعد، وعدم حضورهم للدورات التدريبية المتعلقة به، علاوة على ذلک لاحظ الباحث معاناة أولياء أمور التلاميذ الذين لديهم صعوبات التعلم وعدم تلقيهم الدعم الکافي من قبل المدرسة، وعدم امتلاک بعض أولياء الأمور الأجهزة التقنية الکافية في المنزل، مما تسبب في تأخر دخول بعض تلاميذ صعوبات التعلم لمنصة مدرستي.

     وهذه المعوقات تتفق مع ما ذکرته الدراسات ) ;Lambert & Drter, 2018  Alves & Romig, 2021 ( Habib et al., 2012; Arsiwala, 2016  من وجود تحديات ومعوقات تواجه التعليم عن بعد لذوي الإعاقة بشکل عام ولذوي صعوبات التعلم بشکل خاص، ومن هنا ومع هذا الواقع بات من المهم کشف هذه المعوقات والتعرف عليها ليتسنى للقائمين على تعليم التلاميذ ذوي صعوبات التعلم إيجاد حلول لها، وبناء على ما تقدم تتمحور مشکلة الدراسة الرئيسة في التساؤل الآتي:

ما معوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم ؟

ويتفرع من السؤال الرئيس الأسئلة الآتية:

س1 :ما معوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم؟

س2: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية لمعوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم تعزى لمتغير الخبرة التدريسية، ؟

س3: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية لمعوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم تعزى لمتغير الدورات التدريبية المتعلقة بالتعليم عن بعد؟

أهداف الدراسة

1-التعرف على معوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم

2-التعرف على الفروق لمعوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم والتي تعزى للمتغيرات التالية: الخبرة التدريسية، الدورات التدريبية المتعلقة بالتعليم عن بعد.

أهمية الدراسة:

تتمثل أهمية الدراسة في الأهمية النظرية والتطبيقية على النحو التالي:

أ : الأهمية النظرية

1- تستمد الدراسة أهميتها النظرية من أهمية موضوع التعليم عن بعد ومواکبة التوجهات الحديثة نحو استخدام التقنية والاستفادة منها في برامج صعوبات التعلم.

2- قلة الدراسات التي تناولت موضوع معوقات التعليم عن بعد لبرامج صعوبات التعلم في التعليم العام.

ب: الأهمية التطبيقية

1- تأمل هذه الدراسة في الکشف عن أهم المعوقات التي تواجه تطبيق نظام التعليم عن بعد في برامج صعوبات التعلم، ومن ثم تبصير المسؤولين في وزارة التعليم لإيجاد حلول لها.

2- تأمل هذه الدراسة في تحسين الخدمات المقدمة للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم عبر منصات التعليم عن بعد.

3- قد تسهم نتائج الدراسة وتوصياتها  في حل بعض المعوقات التي تواجه معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في التعليم عن بعد.

حدود الدراسة:

تتمثل حدود الدراسة الحالية بالحدود التالية:

الحدود الموضوعية: اقتصرت هذه الدراسة على موضوع معوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم.

الحدود المکانية: اقتصر تنفيذ هذه الدراسة على جميع المدارس الابتدائية الحکومية للبنين في مکتب تعليم الجنوب ومکتب التعليم بالسويدي التابعة لإدارة تعليم الرياض.

الحدود الزمانية: تم تطبيق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1442هـ

مصطلحات الدراسة:

معوقات Obstacles

تعرف اصطلاحًا بأنها: "مجموعة من العوامل التي يؤدي وجودها إلى التأثير سلبًا على التعلم، مما يحد أو يقلل من فاعليته أو کفاءته" (حکمي، 2020، ص80).

وتعرف إجرائيًا في هذه الدراسة بأنها: مجموعة المشکلات والتحديات التي تواجه معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في التعليم عن بعد في منصة مدرستي وبرنامج مايکروسوفت. 

التلاميذ ذوي صعوبات التعلم Student with learning disabilities

     هم التلاميذ الذين لديهم " اضطرابات في واحدة أو أکثر من العمليات النفسية الأساسية التي تتضمن فهم واستخدام اللغة المکتوبة، أو اللغة المنطوقة، والتي تبدو في اضطرابات الاستماع، والتفکير والکلام، والقراءة والکتابة (الإملاء، والتعبير، والخط)، والرياضيات، والتي لا تعود إلى أسباب تتعلق بالعوق العقلي، أو السمعي، أو البصري، أو غيرها من أنواع العوق، أو ظروف التعلم، أو الرعاية الأسرية " (وزارة التعليم، 1437 ص10).

     ويعرف الباحث التلاميذ ذوي صعوبات التعلم إجرائيًا بأنهم: التلاميذ الذين يعانون من ضعف أکاديمي في مادة القراءة، أو الکتابة، أو الرياضيات، وتم تشخيصهم من قبل مدرستهم، ويتلقون تعليما متخصصا في غرفة المصادر کجزء من يومهم الدراسي تحت إشراف معلم صعوبات التعلم، بينما يقضون بقية اليوم الدراسي في الفصل العادي تحت إشراف معلم          الفصل العادي.

     ويعرف الباحث إجرائيًا بأنه: هو الأب أو الأم أو من يقوم برعاية التلميذ في المنزل ويقوم بتعليمه ومتابعته أثناء التعلم عن بعد.

معلم الطلاب ذوي صعوبات التعلم Teachers of Student with learning disabilities

     هو "معلم متخصص في التربية الخاصة ويشترک بصورة أساسية في تدريس التلاميذ ذوي الإعاقة"(وزارة التعليم، 1437 ص7).

     ويعرفه الباحث إجرائيًا بأنه المعلم القائم على تعليم التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في برامج صعوبات التعلم الملحقة بالمدارس الابتدائية.

التعليم عن بعد Distance learning

     هو "التعلم باستخدام التلفاز التفاعلي أو الإنترنت وتطبيقاته سواء کان تعلما تزامنيا أو          غير تزامني، ويوظف طرق وأساليب تدريس تتصف بالمرونة بما يحقق الأهداف التعليمية"  (عبد المجيد، العاني، 2015، ص12).

ويعرفه الباحث إجرائياً بأنه استخدام معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لمنصة مدرستي وبرنامج مايکروسوفت تيمز لتعليم التلاميذ ذوي صعوبات التعلم عن بعد. 

الإطار النظري والدراسات السابقة

مفهوم التعليم عن بعد

     قدمت مجموعة من الأدبيات النظرية الغربية والعربية في مجال التعليم عن بعد العديد من المصطلحات التي استخدمتها الهيئات والمنظمات الدولية والإقليمية في التعبير عنه کل حسب اختصاصه، فمنظمة الأمم المتحدة للتربية والتعليم والثقافة اليونيسکو تستخدم مصطلح             (التعليم عن بعد)، أما مصطلح (التعليم المفتوح) فاستخدمته الجامعة البريطانية المفتوحة، ومصطلح (التعليم الإلکتروني) استخدم من قبل الجمعية الأمريکية للتدريب والتطوير.

     کما تعرف منظمة الأمم المتحدة للتربية والتعليم والثقافة (2020، ص14) إلى أنه "عملية نقل المعرفة إلى المتعلم في موقع إقامته أو عمله بدلًا من انتقال المتعلم إلى المؤسسة التعليمية، وهو مبني على أساس إيصال المعرفة والمهارات والمواد التعليمية إلى المتعلم عبر وسائط وأساليب تقنية مختلفة، حيث یکون المتعلم بعيدًا أو منفصلًا عن المعلم أو القائم على العملية التعليمية، وتستخدم التکنولوجيا من أجل ملء الفجوة بين کل من الطرفين بما يحاکي الاتصال الذي يحدث وجهًا لوجه".

      وقد عرف مرکز التعلم عبر الانترنت والتلاميذ ذوي الإعاقة في الولايات المتحدة الأمريکية Center on Online Learning and Students with Disabilities. (COLSD)   التعليم عن بعد بأنه بيئة تعليمية يتم فيها التدريس والتعلم وتقديم المحتوى والتواصل              والتفاعل بين المعلمين والتلاميذ بشکل أساسي من خلال شبکة وتقنية المعلومات والاتصالات Basham et al., 2016

التعليم عن بعد لذوي صعوبات التعلم

     يشير مصطلح صعوبات التعلم إلى اضطراب في واحدة أو أکثر من المعالجات الفکرية (النفسية) الأساسية الداخلة في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المکتوبة. والذي قد يظهر على شکل قدرة غير سليمة على الاستماع أو التحدث أو القراءة أو الکتابة أو الإملاء أو إجراء العمليات الرياضية. ويشمل هذا المصطلح حالات الإعاقة الإدراکية والإصابة الدماغية والخلل البسيط في وظيفة المخ والدسلکسيا. ولا يشمل هذا المصطلح الأطفال الذين لديهم صعوبات تعلم ناتجة في الأساس عن إعاقة بصرية أو سمعية أو حرکية أو تخلف عقلي أو اضطراب انفعالي، أو حرمان بيئي أو ثقافي أو اقتصادي (أبونيان، 2021).

     ويشکل التلاميذ الذين لديهم صعوبات التعلم نسبة أکبر من  التلاميذ ذوي الإعاقة. ويؤکد المرکز الوطني للإحصاءات التربوية أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم يمثلون أکبر مجموعة من جميع التلاميذ ذوي الإعاقة الذين خدموا في برامج التربية الخاصة في جميع أنحاء الولايات المتحدة الأمريکية (Alves, & Romig, 2021). ولا زالت هذه الفئة تشهد تزايدًا مستمرًا حيث أصبح تلاميذ هذه الفئة ومشکلاتهم موضوعًا للنقاش، وهدفًا للبحث العلمي (البتال، 2013). ومع استمرار نمو التعليم عن بعد وتوسيع نطاق عروض الدورات والبرامج عبر الإنترنت يمکن للتلاميذ الذين لديهم من صعوبات التعلم الاستفادة من طرق وأساليب هذا النوع من التعليم Arsiwala, 2016)).

     وتؤکد ماناسي Manase, 2021)) أن التعلم عبر الإنترنت يمکن أن يوفر فرصًا للتلاميذ الذين لديهم صعوبات التعلم من حيث عرض المحتوى التعليمي بطريقة مبتکرة ومرنة دون أي مخاوف مرتبطة بالطرق  التقليدية. کما أشارت تجارب التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم  التي تم سردها إلى أنهم تکيفوا جيدًا مع التعلم عبر الإنترنت والتعليم عن بُعد متى ما توفر لهم  بالفعل وصول جيد للمحتوى التعليمي، واتصالات إنترنت مستقرة، ومهارات تقنية، وأسرة يدعمون التعلم المستمر عبر الإنترنت.

دور معلمي صعوبات التعلم في التعليم عن بعد

     على الرغم من القبول المتزايد لفرص التعليم عبر الإنترنت والحماس المحيط بالتعليم الناشئ بالتقنيات المتطورة، إلا أنه لا يمکن التغاضي عن أهمية المعلم يظل المعلم عاملاً رئيسيًا في تعليم الطفل (Hashey & Stahl, 2014). وهو مفتاح النجاح للتلاميذ ذوي الاعاقة عبر الإنترنت ( Young, Donovan, 2020).  کما لا يقتصر دور المعلم  في بيئات التعليم الافتراضية على الإلقاء أو تقديم المعلومات فحسب، بل أن له أيضاً الدور الرئيس المتمثل في کونه ميسراً للعملية التعليمية التعلمية للتلاميذ في منصات التعليم عن بعد  ومشجعاً إياهم على التفاعل في أنشطة تعلمية متنوعة عن طريق الاستفادة مما توفره هذه المنصات من معلومات وتسهيلات ذات قيمة في مختلف أنشطتهم الدراسية الفردية والجماعية (القاسم، 2018).

     ويؤکد آن وآخرون (An et al, 2021)  يختلف التدريس  عبر منصات التعليم عن بعد عن التدريس في الفصول الدراسية التقليدية ويتطلب مجموعة مختلفة من المهارات على الرغم من وجود بعض أوجه التشابه. لذا  يشير سميث وآخرون Smith et al,. 2016))  أن  الرابطة الدولية للتعليم عبر الإنترنت في الولايات المتحدة الأمريکية قدمت في عام 2011 المعايير الوطنية الواجب توفرها في المعلمين للتعليم عبر الإنترنت من رياض الأطفال وحتى الصف الثاني عشر the International Association for K-12 Online Teaching (iNACOL)  وتم إعداد إحدى عشر معيارًا وتزويدها  الولايات، ومؤسسات التعليم العالي المهتمة ببرامج إعداد المعلمين وهي:

المعيار الأول: يعرف المعلم عبر الإنترنت المفاهيم الأساسية والهياکل الأساسية للتدريس الفعال عبر الإنترنت وهو قادر على إنشاء خبرات تعليمية لتمکين التلاميذ من النجاح.

المعيار الثاني: يفهم المعلم عبر الإنترنت مجموعة من التقنيات الحالية والناشئة التي تدعم تعلم التلاميذ ومشارکتهم في بيئة الإنترنت بشکل فعال ويمکنهم استخدامها.

المعيار الثالث: يخطط المعلم عبر الإنترنت ويصمم ويشتمل على استراتيجيات لتشجيع التعلم النشط والتطبيق والتفاعل والمشارکة والتعاون في بيئة الإنترنت.

المعيار الرابع: يعزز المعلم عبر الإنترنت نجاح التلاميذ من خلال التوقعات الواضحة والاستجابات السريعة والملاحظات المنتظمة.

المعيار الخامس:  يقوم المعلم عبر الإنترنت بنماذج وأدلة وتشجيع السلوک القانوني والأخلاقي والآمن المتعلق باستخدام التقنية.

المعيار السادس:  يدرک المعلم عبر الإنترنت تنوع الاحتياجات الأکاديمية للتلاميذ ويدمج وسائل الراحة في بيئة الإنترنت.

 المعيار السابع:: يوضح المعلم عبر الإنترنت التعليمات في إنشاء وتنفيذ التقييمات في بيئات التعلم عبر الإنترنت بطرق تضمن صحة وموثوقية الأدوات والإجراءات.

  المعيار الثامن:  يقوم المعلم عبر الإنترنت بتطوير وتقديم التقييمات والمشاريع والواجبات التي تلبي أهداف التعلم القائمة على المعايير وتقييم تقدم التعلم عن طريق قياس تحقيق التلميذ لأهداف التعلم.

 المعيار التاسع:  يوضح المعلم عبر الإنترنت الکفاءة في استخدام البيانات من التقييمات ومصادر البيانات الأخرى لتعديل المحتوى وتوجيه تعلم التلاميذ.

 المعيار العاشر : يتفاعل المعلم عبر الإنترنت بطريقة احترافية وفعالة مع الزملاء وأولياء الأمور وغيرهم من أعضاء المجتمع لدعم نجاح التلاميذ.

المعيار الحادي عشر: يقوم المعلم عبر الإنترنت بترتيب الوسائط والمحتوى لمساعدة التلاميذ والمعلمين على نقل المعرفة بشکل أکثر فاعلية في بيئة الإنترنت.

الدراسات السابقة

          قام الکري والنعيم (2021) بدراسة هدفت الدراسة إلى الکشف عن اتجاهات معلمي ومعلمات صعوبات التعلم نحو تعليم التلاميذ ذوي صعوبات التعلم عن بعد بالمملکة العربية السعودية، واستخدم الباحثان المنهج الوصفي المسحي والاستبانة أداة للدراسة على عينة قوامها (193) معلم ومعلمة، أظهرت النتائج أن أفراد عينة الدراسة محايدون في موافقتهم نحو استخدام التعليم عن بعد مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) فأقل في اتجاهات أفراد عينة الدراسة باختلاف متغير الجنس، وباختلاف متغير عدد سنوات الخبرة، وباختلاف متغير المؤهل العلمي. کما أظهرت النتائج تحديات للمعلمين في تدريس وتقييم مهارة الکتابة والإملاء عن بعد، وأظهرت النتائج مقترحات مستقبلية في تعليم التلاميذ ذوي صعوبات التعلم عن بعد من أبرزها توفير التعليم المدمج، وتوفير الدعم لأولياء الأمور لمساعدة أبنائهم.

          أجرت عبدالله وحمد (2020) دراسة هدفت إلى التعرف على وجهات نظر المعلمين حول المشکلات التي واجهت التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في المرحلة الثانوية أثناء التعلم عن بعد في مدارس شرقي القدس في ظل جائحة کورونا، وآليات تفعيل التعليم عن بعد في ظل الجائحة وتحقيقا لذلک استندت الباحثتان على المنهج النوعي وعلى عينة تکونت من(6) معلمات لذوي صعوبات التعلم، واستخدمت المقابلة أداة للإجابة على أسئلة الدراسة، توصلت النتائج إلى أن هناک العديد من المشکلات التي تواجه التلاميذ ذوي صعوبات التعلم أهمها: تدني مهارات التعليم عن بعد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم مقارنة بأقرانهم العاديين، وصعوبة التعامل مع الأجهزة التقنية من قبل الأسر والتلاميذ بشکل فعال، وعدم توفر الأجهزة التقنية عند نسبة کبيرة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، وقدمت الدراسة توصيات أهمها ضرورة وجود محتوى تعليمي بديل عن الکتب المدرسية، وتدريب المعلمين والتلاميذ على مهارات التعليم عن بعد.

      قام لامبرت ودرتر Lambert and  Drter, 2018) ) بدراسة هدفت إلى التعرف على تأثير التحديات التي واجهت الطلاب ذوي صعوبات أثناء تعلمهم عن بعد على جودة حياتهم، واستخدم الباحث المنهج النوعي، وتکونت عينة الدراسة مع ثمانية طلاب، وکانت المقابلة أداة الدراسة، وأظهرت النتائج أن تحديات التعلم عن بعد کان لها تأثير على جودة حياة الطلاب ذوي صعوبات التعلم من حيث التوتر والقلق وتقدير الذات والعلاقات الشخصية، وکان هذا التأثير مرتبط بالجهد الذي يبذلونه أثناء تعلمهم عن بعد، وأکدت الدراسة على ضرورة تقليل معوقات التعليم عن بعد للطلاب ذوي صعوبات التعلم وتوفير برامج دعم متعددة الأوجه للطلاب ذوي صعوبات التعلم في الاهتمامات الأکاديمية والشخصية.

     قامت أرسولا Arsiwala, 2016))بدراسة هدفت لفحص الممارسات الحالية لاستيعاب الطلاب ذوي صعوبات التعلم في بيئة التعليم عن بعد، استخدمت الباحثة المنهج المختلط، والاستبانة  أداة للدراسة واستخلصت النتائج  مع (29) مديراً لمکتب خدمات الإعاقة من الکليات والجامعات العامة المعتمدة من قبل لجنة الولايات الوسطى للتعليم العالي ديلاوير ومريلاند ونيوجيرسي ونيويورک وبنسلفانيا في الولايات المتحدة الأمريکية، تشير النتائج إلى أن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يسعون إلى الحصول على التسهيلات؛ ومع ذلک، هناک العديد من العوائق التي تحول دون تلبية احتياجات الطلاب ذوي صعوبات التعلم، بما في ذلک نقص الاستعداد للدراسة، ونقص التواصل مع أعضاء هيئة التدريس وموظفي الدعم في مکاتب خدمات ذوي الإعاقة، وإمکانية الوصول للأجهزة التقنية وما تحتويه من تطبيقات، واستعداد أعضاء هيئة التدريس لفهم احتياجات الطلاب ذوي صعوبات التعلم.     

التعقيب على الدراسات السابقة:

1-اتفقت الدراسة الحالية مع دراسة (عبدالله وحمد، 2020، Lambert and  Drter, 2018 ، في الهدف العام وهو کشف معوقات وتحديات التعليم عن بعد والتعليم الإلکتروني.

2-استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في الوصول إلى صياغة عنوان الدراسة الموسوم ب معوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم.

3-استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في استخدام المنهج الملائم للدراسة.

4-استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في تطوير أداة الدراسة.

5-استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في إثراء الإطار النظري للدراسة.

منهج الدراسة

     استخدمت الدراسة الحالية المنهج المسحي الوصفي وهو "البحث الذي يهدف إلى وصف الظاهرة المدروسة، أو تحديد المشکلة أو تبرير الظروف والممارسات، أو التقييم والمقارنة، أو التعرف على ما يعمله الآخرون في التعامل مع الحالات المماثلة لوضع الخطط المستقبلية" (القحطاني وآخرون، 2004 ص205) وذلک من خلال القيام بإعداد استبانة للدراسة الکمية.

مجتمع الدراسة

     يتکون مجتمع الدراسة من معلمو ذوي صعوبات التعلم في المدارس الابتدائية للبنين في مکتب التعليم بالجنوب ومکتب التعليم بالسويدي التابعة لإدارة تعليم الرياض والبالغ عددهم (113) معلم (إدارة التربية الخاصة، 2020). وقد تم توزيع الاستبانة إلى جميع أفراد الدراسة، حيث بلغ عدد الاستبانات الموزعة لمعلمي صعوبات التعلم (113) استبانة، استرجع منها (76) استبانة، وقد بلغت نسبة الاستجابة لاستبانة المعلمين (67%)، وفيما يلي وصف لخصائص مجتمع الدراسة وفقًا للمتغيرات التالية:

أولًا: المتغيرات المتعلقة بمعلمي صعوبات التعلم

أ-متغير الخبرة التدريسية: تم توزيع أفراد الدراسة حسب الخبرة التدريسية، أقل من (10) سنوات وأکثر من ((10 سنوات، والجدول رقم (1) يوضح ذلک.

جدول (1) توزيع أفراد الدراسة من معلمي صعوبات التعلم حسب متغير الخبرة التدريسية

     يتبين من الجدول رقم (1) أن الخبرة التدريسية لمعلمي صعوبات التعلم من (10)  سنوات وأکثر هي النسبة الأکبر من أفراد الدراسة حيث بلغت (73.7%)، بينما بلغت من خبرته التدريسية أقل من ((10 سنوات (26.3%).

ب-متغير الدورات التدريبية المتعلقة بالتعليم عن بعد: تم توزيع أفراد الدراسة حسب الدورات التدريبية المتعلقة بالتعليم عن بعد أقل من  5 دورات، ومن 5 إلى 10 دورات، وأکثر من 10 دورات، والجدول رقم (2) يوضح ذلک.

جدول (2) توزيع أفراد الدراسة من معلمي صعوبات التعلم حسب متغير الدورات التدريبية المتعلقة بالتعليم عن بعد

     يتبين من الجدول رقم (2) أن معلمي صعوبات التعلم الحاصلين على دورات تدريبية تتعلق بالتعليم عن بعد أقل من 5 دورات هم النسبة الأکبر حيث بلغت النسبة (43.4%)، يليهم المعلمين الحاصلين على أکثر من  10 دورات حيث بلغت النسبة (28.9%)، ثم المعلمين الحاصلين على دورات من 5  إلى 10 وبلغت النسبة (27.6%).

صدق أداة الدراسة

أولًا: الصدق الظاهري (المحکمين)

     للتعرف على الصدق الظاهري تم عرض الاستبانة الموجهة لمعلمي ذوي صعوبات التعلم على (15) محکم من ذوي الخبرة في تخصص (صعوبات التعلم، والتربية الخاصة) من أعضاء هيئة التدريس، بالإضافة المشرفين التربويين، والمعلمين، وقد تم الأخذ بملاحظات المحکمين، وإجراء التعديلات المقترحة من حذف، أو إضافة، أو إعادة صياغة، وکانت الاستبانة تحتوي ((42 فقرة، وبعد التحکيم أصبحت أداة الاستبانة تتکون من ((39 فقرة على ثلاثة محاور.

ثانيًا: صدق الاتساق الداخلي

     اعتمد الباحث على صدق الاتساق الداخلي، من خلال تطبيق الاستبانة على عينة استطلاعية مکونة من (40) معلم من غير عينة الدراسة الأساسية، حيث تم حساب معامل ارتباط بيرسون للعلاقة بين الفقرة والدرجة الکلية، وبين الدرجة على الفقرة والدرجة على البعد الذي تنتمي إليه، وجدول رقم (4) يوضح ذلک

الجدول (4) نتائج معاملات الارتباط بين الفقرة والدرجة الکلية والبعد لاستبانة المعلمين

يتبين من خلال الجدول رقم ( 4) وجود علاقة ارتباطية دالة احصائيا بين فقرات البعد الأول والدرجة الکلية للبعد  (المعوقات التنظيمية) حيث تراوحت القيم المعاملات ما بين (0.470 إلى 0.861) وهي قيم دالة احصائيا عند مستوى دلالة α≤ 0.01  وتراوحت القيم للفقرات والدرجة الکلية ما بين (0.500 إلى 0.854) . کما تراوحت قيم معاملات ارتباط فقرات البعد الثاني (المعوقات التقنية) والدرجة الکلية للبعد ما بين (0.619 إلى 0.888)، والفقرة والدرجة الکلية ما بين (0.525 إلى 0.811) ، أما فقرات البعد الثالث (المعوقات الشخصية) فتراوحت القيم والدرجة الکلية للبعد ما بين (0.537 إلى 0.835 ) والدرجة الکلية تراوحت القيم ما بين (0.469 إلى 0.798)

الجدول (5 ) معاملات الارتباط البينية بين الأبعاد والدرجة الکلية

     يتبين من خلال الجدول رقم( 5) وجود علاقة ارتباطية دالة احصائيا بين أبعاد أداة الدراسة والدرجة الکلية حيث تراوحت القيم المعاملات بين الأبعاد ما بين (0.720 إلى 0.782) وهي قيم دالة احصائيا عند مستوى دلالة α≤ 0.01 ، کما تراوحت قيم المعاملات للأبعاد والدرجة الکلية ما بين (0.887 إلى 0.943). مما سبق يتبين أن الأداة تتمتع بدرجة عالية من الصدق.

ثبات الاستبانة

     للتحقق من ثبات الأداة (المعلمين)، تم تطبيق الأداة على عينة استطلاعية (40) معلم، من ثم تم حساب معامل ثبات کرونباخ ألفا لمناسبته، والجدول رقم (6) يبين ذلک.

الجدول (6) معاملات ثبات الاستبانة

      يتبين من خلال النتائج في الجدول رقم (6) أن معاملات ثبات أبعاد أداة الدراسة بطريقة کرونباخ ألفا تراوحت ما بين (0.92 إلى 0.93) والدرجة الکلية بلغت (0.97)، مما سبق يتبين أن الأداة تتمتع بدرجة عالية من الثبات.

أساليب المعالجة الإحصائية

-للإجابة على السؤال الأول والثاني والثالث تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية

-کما تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، کما تم استخدام اختبار ت لعينتين مستقلتين واختبار تحليل التباين الأحادي واختبار شيفيه للفروق البعدية.

-      استخلصت النتائج وفسرت ونوقشت في ضوء الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع الدراسة الحالية، ومن ثم وضعت التوصيات في ضوء هذه النتائج.

نتائج الدراسة

أولًا: عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الأول ومناقشتها: ما معوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم؟

 للإجابة عن سؤال الدراسة الأول تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، والجدول رقم ((7 يبين ذلک. وللحکم على الفقرة تم استخدام المعيار التالي:

1:00 إلى 2.33  معوقات منخفضة       ≥ 2.33 إلى 3.66 معوقات متوسطة              ≥ 3.66 إلى 5.00 معوقات مرتفعة

الجدول(7) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات أداة المعلمين

يتبين من خلال  الجدول رقم (7 ) أن المتوسطات الحسابية لفقرات أداة الدراسة  استبانة (المعلمين ) تراوحت ما بين (3.22 إلى 4.25) بانحراف معياري تراوح ما بين (0.85 إلى 1.32) وکان المتوسط العام للمحور (3.79) وبانحراف معياري (1.12)،  وکان مستوى جميع العبارات لأداة المعلمين في المستوى المرتفع والمتوسط، وکان أعلى متوسط للعبارة  (حاجة بعض المواضيع إلى وسائل وشروحات تفاعلية مع التلاميذ) بالمرتبة الأولى من حيث الموافقة بشدة عليها بمتوسط حسابي (4.25)  وأقل متوسط  للعبارة (عدم توفر المکان الملائم لبعض المعلمين في المنزل لعرض الدرس.) بمتوسط حسابي بلغ (3.22)  ويمکن أن تعزى هذه النتيجة إلى أن معلمي صعوبات التعلم واجهوا معوقات کثيرة أثناء انتقالهم من اسلوب التدريس التقليدي وجهًا لوجه إلى اسلوب التعليم عن بعد ، وذلک قد يکون بسبب الانتقال المفاجئ ، وعدم توقعهم أن يکون الانتقال بشکل کامل للتعليم عن بعد ، وقد يکون أيضًا بسبب خبرتهم القليلة في التدريس في البيئات الافتراضية، وعدم تلقيهم التدريب الکافي على هذا الاسلوب من أساليب التعليم سواء قبل الخدمة أو بعد التحاقهم بمهنة التعليم، وهذه النتيجة تتفق مع دراسة الشمري (2021) والتي أشارت إلى أن خبرات المعلمين في اسلوب التعليم عن بعد کانت ضعيفة.

الجدول( 8) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأبعاد الأداة (المعلمين)

الرسم البياني رقم(1) يوضح معوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم

 

 

 

 

 

 

 

ثانيًا: عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ومناقشته: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية لمعوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم تعزى لمتغير الخبرة التدريسية؟

للإجابة عن سؤال الدراسة الثاني تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية کما تم استخدام اختبار ت لعينتين مستقلتين، واختبار تحليل التباين الأحادي. والجداول بالأسفل تبين النتائج.

جدول (9 ) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية تبعاً لمتغير الخبرة التدريسية

يتبين من خلال الجدول رقم (9) عدم وجود فروق دالة احصائياً بين متوسط درجات المعلمين على أداة الدراسة لجميع أبعاد الأداة والدرجة الکلية حيث تراوحت قيم اختبار (ت) ما بين (0.01 إلى 1.41) وهي قيم غير دالة احصائياً عند مستوى دلالة α≤0.05 ويمکن أن تعزى هذه النتيجة إلى أن الانتقال المفاجئ  إلى التعليم عن بعد دون التهيئة له وما ترتب عليه من معوقات وتحديات کان على مستوى واحد بين معلمي صعوبات التعلم، ممن قلت خبرته التدريسية أو زادت، وأن عملية التحول نحو اسلوب التعليم عن بعد بشکل کامل  لم يکن متوقعًا من قبل معلمي صعوبات التعلم، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الکري والنعيم (2021) والتي بينت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية باختلاف متغير الخبرة التدريسية.

ثالثًا: عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ومناقشته: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية لمعوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم تعزى لمتغير الدورات التدريبية المتعلقة بالتعليم عن بعد؟

جدول ( 10) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية تبعاً لمتغير الدورات التدريبية المتعلقة بالتعليم عن بعد

يتبين من خلال الجدول رقم (10 ) وجود فروق ظاهرية بين المتوسطات الحسابية تبعاً لمتغير الدورات التدريبية المتعلقة بالتعليم عن بعد، لأبعاد الدراسة والدرجة الکلية ولمعرفة جوهرية هذه الفروق تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي والجدول رقم ( 11) يبين ذلک.

الجدول (11) نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي تبعاً لمتغير الدروات التدريبية المتعلقة بالتعليم عن بعد

     يتبين من خلال الجدول رقم (11) عدم وجود فروق دالة احصائياً بين المتوسطات الحسابية تبعاً لمتغير الدورات التدريبية المتعلقة بالتعليم عن بعد ولجميع أبعاد الدراسة والدرجة الکلية حيث تراوحت قيم اختبار (ف) ما بين (0.52 إلى 1.20) وهي قيم غير دالة احصائياً عند مستوى دلالة α≤ 0.05 ، ويمکن أن تعزى هذه النتيجة إلى أن الدورات التدريبية المتعلقة بالتعليم عن بعد لمعلمي صعوبات التعلم کانت قليلة وغير مجدولة في البرامج التدريبية التابعة لإدارة التدريب بإدارة تعليم الرياض، أو قد تکون وقت الدورات التدريبية غير مناسب لبعض المعلمين. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة عبدالله وحمد(2020) والتي أشارت إلى ضرورة توفير برامج تدريبية متعلقة بالتعليم عن بعد لمعلمي صعوبات التعلم.

خلاصة النتائج    

-      أظهرت نتائج الدراسة أن معوقات التعليم عن بعد للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم جاءت مرتفعة على وجه العموم، حيث بلغ المتوسط العام للدرجة الکلية  لاستبانة المعلمين (3.79), وهذا يقع في نطاق الدرجة المرتفعة (3.66).

-     تبين من نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية متعلقة بمتغيرات الدراسة الموجهة لمعلمي ذوي صعوبات التعلم (الخبرة التدريسية، الدورات التدريبية المتعلقة          بالتعليم عن بعد)

-         التوصيات:

بناء على نتائج الدراسة, يمکن تقديم بعض التوصيات على النحو التالي:

1-      دعم منصات التعليم عن بعد مثل منصة مدرستي لأعمال برنامج صعوبات التعلم.

2-      تزويد معلمي وأولياء أمور التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بأدلة ارشادية توضح دور کل منهم في التعليم عن بعد وتعزز من تواصلهم وتعاونهم.

3-  استخدام استراتيجيات تدريسية محفزة للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم وتزيد من تفاعلهم وترکيزهم و تتلاءم مع طبيعة التعليم عن بعد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-    المراجع العربية

-      ابن خدة، حنان (2015). التعليم عن بعد وتأثيره على التحصيل الدراسي لدى الطالب: دراسة ميدانية لعينة من معهد الوطني والتکوين عن بعد بورقلة. ]رسالة ماجستير، جامعة قاصدي مرباح-ورقلة[. قاعدة معلومات دار المنظومة.

-      أبو علام، رجاء (2011). مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية (ط6). دار النشر للجامعات.

-      أبونيان، إبراهيم (2021). صعوبات التعلم من التاريخ إلى الخدمات. مطابع دار جامعة الملک سعود للنشر.

-      البتال، زيد (2013). مشکلات الواجب المنزلي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وأقرانهم التلاميذ العاديين في المرحلة الابتدائية. رسالة التربية وعلم النفس،42، 30-57.

-      الحفناوي، أحمد (2017). معايير سهولة الوصول للمنصات التعليمية مفتوحة المصدر لذوي الإعاقة بالتعليم الجامعي. المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، (1)، 12-41

-      حکمي، حمد (2020). معوقات توظيف السبورة التفاعلية لدى معلمي صعوبات التعلم بمدينة الرياض. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 10(36)، 72-95.

-      السلمي، عبد العزيز، والمکاوي، إسماعيل (2020). تحديات التعليم عن بعد للطلاب ذوي الإعاقة السمعية وسبل مواجهتها في ظل الجوائح (فيروس کورونا المستجد (COVID-19) أنموذجًا. دراسات عربية في التربية وعلم النفس، رابطة التربويين العرب، (124) 253-308.

-      شحاته، منى (2021). اتجاهات معلمي التربية الخاصة نحو التعليم عن بعد في ظل جائحة کورونا (کوفيد-19). مجلة کلية التربية، جامعة بورسعيد، (33)، 469-489.

-      الشرهان، صالح (2014). التعليم المفتوح والتعليم عن بعد في الوطن العربي نحو التطوير والابداع، دراسة مقدمة إلى المؤتمر الرابع عشر للوزراء المسؤولين عن التعليم العالي والبحث العلمي في الوطن العربي، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم.

-      شلوسر، لي آيزر وسيمونسن، مايکل (2015). نظريات التعليم عن بعد ومصطلحات التعليم الإلکتروني. (ترجمة نبيل عزمي). مکتبة بيروت. (نشر العمل الأصلي 2005).

-      الشمراني، عليه، والعرياني، موسى (2020). فاعلية استخدام منصات التعليم عن بعد (بوابة المستقبل-منظومة التعليم الموحدة) في تنمية التحصيل المعرفي وخفض مستوى قلق الاختبار لدى طلاب وطالبات المرحلة المتوسطة بجدة. المجلة العربية النوعية،4(15)، 287-312.

-      عبدالله، إسراء، وحمد، نادرة (2020). المشکلات التي واجهت طلاب المرحلة الثانوية من فئة صعوبات التعلم في التعلم الإلکتروني في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر المعلمين في مدارس شرقي القدس. مجلة بجوث، (37)، 1-12

-      الکري، إبراهيم، والنعيم، فهد (2021). التعليم عن بعد لذوي صعوبات التعلم والآفاق المستقبلية: اتجاهات المعلمين في ظل جائحة .COVID-19 مجلة البحث في التربية وعلم النفس، 36(2)، 355-384. 

-      المسلماني، لمياء (2004). التعليم الثانوي من بعد على ضوء خبرات بعض الدول الأجنبية.]رسالة ماجستير، جامعة القاهرة[. قاعدة معلومات دار المنظومة.

-      المسند، نوال (2021). تحديات اللغة العربية عن بعد في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر معلميها. مجلة العلوم التربوية 3(33) ، 519-542.

-      منظمة الأمم المتحدة للتربية والتعليم والثقافة اليونسکو (2020). التعليم عن بعد مفهومه، أدواته واستراتيجياته: دليل لصانعي السياسات في التعليم الإلکتروني والمهني والتقني. file:///C:/Users/Sony/Downloads/policy-breif-distance-learning-f-1.pdf

-      النعيم، فهد والنعيم، مريم والرشيد، وجدان والحمدان، عبدالله والتيسان، مرام والزويد، فاطمة والملحم، آمنة والشمري، عبير (2022). التعليم عن بعد للطلاب ذوي صعوبات التعلم: مراجعة منهجية. المجلة العلمية لجامعة الملک فيصل، 23(1)، 74-81.

-      وزارة التعليم (1437). الدليل التنظيمي للتربية الخاصة. مشروع الملک عبد الله بن عبد العزيز لتطوير التعليم العام.  https://www.moe.gov.sa

 

 

المراجع الأجنبية

-          ‏ Hashey, A. I., & Stahl, S. (2014). Making online learning accessible for students with disabilities. Teaching Exceptional Children, 46(5), 70-78.

-          . An, Y., Kaplan-Rakowski, R., Yang, J., Conan, J., Kinard, W., & Daughrity, L. (2021). Examining K-12 teachers’ feelings, experiences, and perspectives regarding online teaching during the early stage of the COVID-19 pandemic. Educational Technology Research and Development: A Bi-Monthly Publication of the Association for Educational Communications & Technology,

https://doi-org.sdl.idm.oclc.org/10.1007/s11423-021-10008-5

-          Alamri, A., & Tyler-Wood, T. (2017). Factors Affecting Learners With Disabilities-Instructor Interaction in Online Learning. Journal of Special Education Technology, 32(2), 59–69.

https://doi-org.sdl.idm.oclc.org/10.1177/0162643416681497

-          Alves, K. D., & Romig, J. E. (2021). Virtual Reading Lessons for Upper Elementary Students with Learning Disabilities. INTERVENTION IN SCHOOL AND CLINIC.

https://doi-org.sdl.idm.oclc.org/10.1177/10534512211001865 

-          Arsiwala, A. (2016). Exploratory Research on Meeting the Needs of Students with Learning Disabilities (LD) in an Online Setting in Higher Education (Publication  No. 10287750) [ Doctoral  Dissertation,  New Jersey City University].  ProQuest Dissertations Publishing.

-          Basham, J. D., Carter, R. A., Jr., Rice, M. F., & Ortiz, K. (2016). Emerging State Policy in Online Special Education. Journal of Special Education Leadership, 29(2), 70–78.

-          Burdette, P. J., Greer, D. L., & Woods, K. L. (2013). K–12 Online Learning and Students with Disabilities: Perspectives from State Special Education Directors. Journal of Asynchronous Learning Networks, 17(3), 65–71.

-          Erickson, M. J., & Larwin, K. H. (2016). The Potential Impact of Online/Distance                    Education for Students with Disabilities in Higher Education. International           Journal of Evaluation and Research in Education, 5(1), 76-81.‏

-          Greer, D. L., Crutchfield, S. A., & Woods, K. L. (2013). Cognitive theory of multimedia learning, instructional design principles, and students with learning disabilities in computer-based and online learning environments. Journal of Education, 193(2), 41-50.

-          Habib, L., Berget, G., Sandnes, F. E., Sanderson, N., Kahn, Pl, Fagernes, S & Olcay, A. (2012). Dyslexic student in higher education and virtual learning environments: An exploratory study. Journal of Computer Assisted Learning, 28, 574-584

-          Hashey, A. I., & Stahl, S. (2014). Making online learning accessible for students with disabilities. Teaching exceptional children, 46(5), 70-78.  

-          Lambert, D., Dryer, R. (2018). Quality of life of higher education student with learning disability studying online. International Journal of disability development and education, 65(4) 393-407

-          Love, M. L., & Ewoldt, K. B. (2021). Implementing Asynchronous Instructional Materials for Students With Learning Disabilities. INTERVENTION IN SCHOOL AND CLINIC.

https://doi-org.sdl.idm.oclc.org/10.1177/10534512211001847‏‏

-          Richardson, J. T. (2016). Face-to-Face versus Online Tutorial Support in Distance                    Education: Preference, Performance, and Pass Rates in Students with                    Disabilities. Journal of Postsecondary Education and Disability, 29(1), 83-90

-          Simonson, M., Zvacek, S. M., & Smaldino, S. (2015). Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education 3th Edition. https://core.ac.uk/reader/84320820

-          Smith, j., Harvey, E, (2014). K-12 online lesson alignment to the principles of Universal           Design for Learning: the Khan Academy. Open Learning, 29 (3), 222-242.

-          Yulia, H.(2020).Online Learning to Prevent the Spread of Pandemic Corona Virus in Indonesia. ETERNAL (English Teaching Journal.11 (1).

 

Article View: 5,306

PDF Download: 2,214