کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل

إعـــــــــــــداد

أ/ إسماعيل محمد الميمني

معلم تدريبات نطق ولغة

E-mail: 2000047@uj.edu.sa

د/ أمين بن علي الحزنوي

أستاذ التربية الخاصة المساعد بجامعة جدة

E-mail: aalhaznawi@uj.edu.sa

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الثالث-مارس2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع استخدام تقنيات الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة بمدينة جدة، وللتعرف على أثر وجود علاقة ذات دلالة إحصائية (α ≤ 0.05) في واقع استخدام تقنيات الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل  من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة تعزى إلى متغير عدد سنوات الخبرة وعدد الدورات في تقنيات التعليم و طبيعة البيئة التعليمية  والجنس، إذ استخدم الباحثان المنهج الوصفي المسحي، بالإضافة إلى استخدام أداة الاستبيان کأداة جمع بيانات الدراسة، وتکون مجتمع الدراسة من جميع معلمي وملعمات اضطرابات التواصل بمدينة جدة في القطاعين الحکومي والخاص، إذ بلغ عدد أفراد العينة (75) معلمًا ومعلمة  من أصل (88). واستخدم الباحثان طرق تحليل إحصائية مکونة من حساب المتوسطات ، والإنحرافات المعيارية، ومعامل الإرتباط بيرسون، ومعادلة ألفا کرونباخ، واختبار تحليل التبيان الأحادي  وکان من النتائج التي توصلت إليها الدراسة أن تقدير المعلمين والمعلمات لواقع استخدام تقنيات الواقع المعزز کان متوسطًا، ,ولا توجد فروقات ذات دلالة إحصائية في استجابات العينة وتعزى إلى متغير عدد سنوات الخبرة أو عدد الدورات في تکنولوجيا التعليم أو البيئة التربوية أو الجنس. وقد توصل الباحثان إلى أن استخدام تقنيات الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل ضعيف إلى متوسط، وقد أشارت دراستنا بأنه قد يکون هناک أبعادًا سلبية لم يسلط عليها الضوء فيما يتعلق باستخدام تقنيات الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل بمدينة جدة، وعليه يقترح الباحثان إجراء المزيد من الدراسات والأبحاث لتقصي معوقات استخدام تقنيات الواقع المعزز. ويوصي الباحثان بتشجيع وتحفيز معلمي تدريبات النطق إلى استخدام تقنيات الواقع المعزز مع الطلبة ذوي اضطرابات التواصل، وذلک عبر إيجاد أنظمة مکافآت لمن يعمل على تطوير الأدوات العلاجية في مجال اضطرابات التواصل، وتقديم البرامج التدريبية والدورات التي تبني مهارة المعلمين في مجال تقنيات الواقع المعزز، وتحديث المناهج التعليمية المعنية بإعداد المعلم من خلال مواد تقنيات التعليم الحديثة.

الکلمات المفتاحية: الواقع المعزز، اضطرابات التواصل، تقنية، الطلبة، المعلمين.

Abstract

This study has aimed to identify the reality of using augmented reality technologies in training students with communication disorders in Jeddah, from their teacher’s perspective, and to explore whether if there is a statistical relationship (α ≤ 0.05) between their opinions and variables that can contribute to it, the specific variables in question are: number of years in service, number of courses taken in teaching technologies and the type of teaching environment. The researchers have used the descriptive analytical method, beside the questionnaire as a tool of study, the field of study composed of the all teachers of communication disorders in Jeddah, as they received a total of (75) responses out of (88) individuals. The researchers have used several statistical methods consists of calculating means, standard deviations, Pearson correlation coefficient test, Cronbach's alpha equation and one-way analysis of variance test. One of the results that was concluded in this research that teachers determine the use of AR technologies in training students with communication disorders is average from their perspective, and there are no statistically significant relationship between variables and their opinions. Furthermore, the researchers concluded that the use of AR with students with communication disorder is weak to average, and there are maybe some negative side to it that requires more researching and studies. He also recommends the encouragements with teachers to use AR and incorporate it, and establishing a reward system for the ones who does, beside finding a new courses that are meant to enriching teachers' knowledge about it and preparing new teachers too.

Keywords: Augmented reality, teachers, communication disorders, thechnologies, students.

المقدمة

تتسم العملية التعليمية بالتغير والتطور وفق ما يتاح للإنسان من طرق حديثة وأدوات جديدة، تلبي حاجة الميدان التعليمي لعرض وإيصال المعلومات لمتلقيها بالشکل الذي يتناسب مع قدراته. وقد مارست التقنيات والبرامج الالکترونية دورًا هامًا في تشکيل المناهج الحديثة وإزالة العوائق التي واجهت الطرق التقليدية في التدريس أو التدريب، وفي الأزمنة التي تظهر فيها الحاجة إلى استحداث طرق التعليم الالکترونية، وفي ظل انتشار الأجهزة الشخصية، والتعليم الإلکتروني عن بعد، کان لا بد على الميدان التعليمي أن يتطور ويحتضن هذا التحول الرقمي ضمن وسائله، ويتوسع في استثارة الحواس لدى المتعلم حتى يستطيع مواجهة حاضره بالطريقة الأسلم والأداة الأنفع، إذ أن التعليم الإلکتروني الذي يجذب المتعلمين ويزيد من دافعيتهم للتعلم؛ له ميزات تجعله طريقة مجدية من الناحية العملية والتشغيلية وتذليل الصعوبات المتعلقة بالعمليات التعليمية بشکل عام. وقد دُعي في عدة دراسات إلى ضرورة توظيف ما يستجد من التقنيات المعاصرة في مجالات التعليم والتعلم المختلفة، لا سيما أنها تثير عمليات التفکير والحواس وتزيد من مستوى التفکير الإبداعي لدى الطلبة (Thornton 2014)، وکما قد أُوجدت الدراسات التي تعزز من هذا المفهوم عبر التوصل إلى أن استخدام بعض وسائل التعليم لها دور کبير في خفض التوتر على التلاميذ ذوي الإعاقة، وتساعد في علاج الکثير من مشکلاتهم السلوکية والنفسية، وتساهم أيضا في خفض النشاط الزائد، وتحسن بعض السلوکيات التي تصحبها کالإندفاعية والتشتت وفرط الحرکة (حسن، 2018).

يتشکل التحدي في إيصال المعلومات للطلاب ذوي الإعاقات في اختلاف مفاتيح الفهم وطرق جذب الانتباه لکل طالب، وحيث أنه من المتعارف عليه أن دورة انتباه ذوي الإعاقات قصيرة في کثير من الأحيان؛ فقد أثبتت بعض الأبحاث فعالية تکنولوجيا الواقع المعزز معهم، حيث ذکرت (محمد، 2017) أن من مميزات استخدام تقنية الواقع المعزز: زيادة فهم المحتوى والحفظ على مدىً طويل، وتعزيز دوافع التعلم لدى المتعلمين، کما أثبت فاعليته في الحد من زيادة الحمل المعرفي على الطلاب، وزيادة اتجاههم الايجابي نحو القراءة باستخدام تقنية          الواقع المعزز.

وفي هذا الصدد يرى الباحثان أن استخدام تقنيات الواقع المعزز قد يکون ذو أثر فعال عند استخدامه مع الطلبة ذوي الإعاقات، لا سيما مع الطلبة ذوي اضطرابات التواصل، حيث أن تدريبات علاج اضطرابات التواصل في کثير من الأحيان تتطلب إيجاد جو من المرح وجذب انتباه الطالب حتى تسهل عليه وعلى مدربه جلسة التدريب. ويکمن دور مدرب النطق واللغة بشکل عام في تحديد المشاکل التي يعاني منها الفرد على صعيد النطق کجانب موازي إلى جانب اللغة والتي تتفرع إلى اللغة الإستقبالية واللغة التعبيرية، ومن ثم التفرع من هذين القسمين -النطق واللغة- إلى محاور أکثر دقة للترکيز على فهم الخلل بشکل سليم والخروج بخطة علاجية تناسب الحالة ومن ثم البت في العلاج أو التدريب؛ لإزالة أو التخفيف من العقبات التي تقيد الطلاقة اللغوية والنطقية لدى المستفيد (کعواش، 2020). ومن هذا المنطلق، مرورا بالتحول الرقمي وتعزيز العملية التعليمية والتدريبية بالوسائل التکنولوجية الحديثة، وزيادة طرق استثارة الحواس بغرض التعلم، يستحب على المعلم أو المدرب التنويع والإضافة إلى مجموعة أدواته المساعدة في التعليم والتدريب. من هذه الأدوات التي لا زالت جديدة وذات فاعلية کبيرة: تکنولوجيا الواقع المعزز، والتي تعد من المفاهيم الحديثة المضافة من طرف تقنية المعلومات، المشيرة إلى الدمج بين بيئتي الواقع والواقع الإفتراضي من خلال تقنيات وأساليب خاصة            (نوفل، 2010).

مشکلة الدراسة

في ظل النجاحات التي تتوشحها التجارب العلمية وأدبيات التربية الخاصة فيما يتعلق بدمج تقنيات الواقع المعزز مع المنهج الدراسي والتدريب والعلاج في التربية الخاصة،          يتسائل الباحثان حينًا وآخر بين حقيقة أنها أداة فعالة وبين تطبيقها على أرض الواقع في           العالم العربي بشکل عام، وفي المملکة العربية السعودية بشکل خاص. فقد ورد في دراسة         تهدف لقياس جودة التشخيص النطقي واللغوي أن مستخدمي الواقع المعزز في التشخيص قد اعتادوا على بيئتهم أکثر من مستخدمي التقنيات الأخرى (Keighrey, 2017) مما يشجع  على توفير هذه التقنية وإدراجها ضمن أدوات المختصين باضطرابات التواصل من المعلمين. کما وقد ورد في دراسة أخرى تعزز من فاعلية تقنيات الواقع المعزز، أن استخدام تقنيات          الواقع المعزز ساهم في تعليم اللغة الأسبانية لدى الطلبة کلغة ثانوية وزاد من الدافعية الإيجابية نحو تعلمها (Ibáñez, Di Serio & Kloos, 2013).

وعلى الرغم من وفرة الدراسات التي تدلل على فعالية استخدام تقنية الواقع المعزز کأداة في التعليم، حيث أن المدارس والجامعات ومعاهد التربية الخاصة تستطيع باستخدامها إضفاء بيئة تفاعلية محببة للدارسين والطلاب، إلا أن الباحثان من واقع خبرتهما يجدان أن استخدام تقنيات الواقع المعزز يکاد يکون شبه معدومٍ ولا يحتل نسبة من استخدام الطاقم التعليمي لأدوات تقنيات التعليم في مدينة جدة، إذ أن الأدوات الرقمية المستخدمة في التشخيص أو العلاج المتواجدة في الميدان لا تبدو منتشرة.

من الإحصائيات التي تقدمها الجمعية الأمريکية للسمع واللغة والکلام ASHA           والتي تصرح بوجود نسبة شيوع لاضطرابات التواصل تقدر بـ 17% لدى السکان              (Owens, Metz & Haas  2013) بالإضافة إلى الدراسة التي تقدر أن فئة الطلاب ذوي اضطرابات التواصل  هي الأعلى ضمن فئات التربية الخاصة (النمر، 2016)، وتقدر النسب المحلية على مستوى المملکة العربية وجود انتشار اضطرابات التواصل بنسبة 5% من إجمالي السکان السعوديين من ذوي الإعاقة الواحدة، و 10.25% من إجمالي السکان السعوديين ذوي الإعاقة المتعددة، إذ أن الذکور بلغت أعدادهم قرابة (116.493) من إجمالي السکان السعوديين ذوي الإعاقة، مقابل عدد الإناث الذي يقارب (110.017) من إجمالي السکان السعوديين ذوي الإعاقة (الهيئة العامة للإحصاء،2017).

وفي ظل ذلک؛ يرى الباحثان أن الحاجة إلى تقديم خدمات العلاج وتدريبات النطق واللغة لا تزال في تزايد، وتحتاج الخدمات إلى توسعٍ أکبر وتقديمٍ أفضل، الشيء الذي يدعو          إلى التساؤل حول وجود التقنيات الحديثة التي تعزز العمليات التدريبية في مجال اضطرابات التواصل، إذ تبدو الدراسات على الصعيد المحلي خجولة العدد ولا تصف الواقع الذي           نجد فيه تقنيات الواقع المعزز کأداة فعالة في العملية التدريبية، فکما ورد في دراسة (Alkhattabi, 2017) أن الدراسات تندر حينما يتعلق الموضوع بقياس تبني تقنية الواقع المعزز في المجال التعليمي، فإن غياب الدراسات السابقة وندرة وجودها في المنطقة يدعو للمزيد من الاهتمام والتساؤل. ومن منطلق إحساس الباحثين بوجود النقص الذي يعزز الفرصة لتوجيه الجهود ولفت الأنظار إلى هذه التقنية، تنبثق فکرة البحث في واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل بمدينة جدة من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة، ومن ثم اقتراح الحلول التي تدعم وجودها وتعزز من فعاليتها وتوفر سبل موائمتها.

أسئلة الدراسة

1- ماهو واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل بمدينة جدة من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في واقع استخدام تقنية الواقع المعزز لتدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة؟

3- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة تعزى لمتغير عدد الدورات الحاصل عليها في تقنيات التعليم؟

4- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة تعزى لمتغير البيئة التعليمية؟

5- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة تعزى لمتغير الجنس؟

أهداف الدراسة

تهدف هذه الدراسة إلى البت في تحقيق عدة أهداف، منها:

1- التعرف على واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل بمدينة جدة من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة.

2- التعرف على الفروق في تقدير استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة والتي تعود إلى اختلاف متغير عدد سنوات الخبرة، وعدد الدورات التي حصل عليها في تقنيات التعليم، وطبيعة البيئة التربوية، وجنس معلمي اضطرابات التواصل.

أهمية الدراسة

تتلخص الأهمية النظرية -کما يراها الباحثان- في عدة نقاط منها: رفع الوعي بأهمية استثمار الجهود في تبني تقنيات التعليم، إذ أنها قد تشکل إضافة ذات معنى إلى محتوى الدراسات العربية ذات الشأن المتعلق بتقنيات الواقع المعزز في تعليم وتدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل. والترکيز على الطلبة ذوي اضطرابات التواصل على وجه الخصوص حينما يتعلق الأمر بالبحث عن إمکانية موائمة تقنيات الواقع المعزز مع الجلسات التدريبية، إذ أنه تندر الدراسات والأبحاث في هذا الشأن. ومحاولة استبصار السبل التي تعزز من التحول الرقمي لجلسات التدريب في مجال اضطرابات التواصل.

          أما الأهمية التطبيقية، فيأمل الباحثان أن تقصي واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل سيکون مفتاحًا لجملة من التحسينات التقنية التي يحتاجها ميدان التربية الخاصة في مجال اضطرابات التواصل، حيث أن معرفة الواقع سيمهد للباحثين وصناع القرار الوقوف على أرض صلبة حينما يتعلق الأمر بالبدء في اکتشاف سبل تطوير وتزويد التقنيات التعليمية بتقنية الواقع المعزز، وربط المحاور التي يدور حولها نجاح التجربة التقنية مثل المبرمجين وصناع وموردي الأجهزة، کما يأمل الباحثان أن تفتح هذه الدراسة بابًا إلى عملية تطوير على نطاق يشمل تزويد المعلمين بالمهارات اللازمة، وزيادة المحتوى وتحفيز التجارب والدراسات العلمية المنوعة حول استخدام الواقع المعزز في الميدان.

حدود الدراسة

أولاً، الحدود الموضوعية

تتمثل الحدود الموضوعية للدراسة في تقصي واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل، من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة بمدينة جدة

ثانياً، الحدود المکانية

طبقت الدراسة على برامج التربية الخاصة الملحقة بمدارس التعليم العام، والمعاهد      ( معهد الأمل الابتدائي، ومعهد التربية الفکرية الأول والثاني )، ومراکز خدمات التربية الخاصة، في القطاعين الحکومي والخاص في مدينة جدة.

ثالثاً، الحدود البشرية

تم تطبيق الدراسة على معلمي ومعلمات اضطرابات التواصل، العاملين في برامج التربية الخاصة الملحقة بمدارس التعليم العام، والمعاهد ( معهد الأمل الابتدائي، ومعهد التربية الفکرية الأول والثاني)، ومراکز خدمات التربية الخاصة، في القطاعين الحکومي والخاص في مدينة جدة.

رابعاً، الحدود الزمانية

تم إجراء الدراسة في الفصل الفصل الأول من العام الدراسي 1443/1444 هـ.

مصطلحات الدراسة

أولاً، الواقع Reality

 أي حالة الأشياء کما هي، على العکس من الفکرة المثالية أو النظرية                   عنها، وهي الأشياء التي تمت تجربتها بشکل فعلي کما تمت تجربتها أو رؤيتها              (Oxford University Press, 2020)   ويعرفه الباحثان بأنه: حدث، أو عدد، أو حالة حقيقية، أو مجموعة من الحقائق، ويمکن قياسها إذا أخضعناها إلى أداة مقننة تهدف لترجمة الواقع لأرقام يمکن مقارنتها وقياسها.

 ثانياً، الواقع المعزز  Augmented Reality

 يعرفه (خميس، 2015) بأنه "تکنولوجيا ثلاثية الأبعاد تدمج بين الواقع الحقيقي والواقع الافتراضي" حيث يتفاعل معها المستخدم أثناء أداء مهمته الحقيقية. أي أنه مزيج من العروض التي يراها المستخدم أمامه على الواقع وبين المشاهد المولدة بواسطة الکمبيوتر لاستهداف تحسين الإدراک الحسي للمستخدم، عبر مضاعفة عناصر الواقع الحقيقي بعناصر الواقع المعزز.

ثالثاً، التقنية Tech

وهي مجموعة الأدوات والتجهيزات والمنتجات التي يمکن توظيفها لأداء مهمة ما (الزهراني، 2017) وهي مجموعة من العلوم التطبيقية المستخدمة بشکل عملي في أحد المجالات المؤسسية، مثل تصميم المکائن (Oxford University Press، 2020)  وهي طريقة تفکير في استخدام المعارف والعلوم لاستهداف الوصول إلى تحقيق حاجة الإنسان وتنمية قدراته (المعمري، 2014)

رابعاً، إضطرابات التواصل Communication Disorders

تعرف الجمعية الأمريکية للسمع واللغة والکلام اضطرابات التواصل بأنها خلل في القدرة على استقبال أو إرسال أو معالجة  وفهم التصورات أو اللفظيات، أو الرموز الغير لفظية  والصورية، وقد يکون دليلاً على وجود اضطراب سمعي أو لغوي أو نطقي. (ASHA، 1993) ويشير (De Boer، 2017) إلى أن اضطرابات التواصل تدل على ضعف عام في استخدام اللغة المنطوقة أو المکتوبة، وقد تتحور إلى ضعف في جانب الطلاقة، أو استخدام الجانب الدلالي في اللغة، أو القواعد النحوية، أو الصوتيات، أو وظيفة اللغة.

خامساً، تدريبات النطق speech therapy

      وهي خطة موضوعة تحتوي على مجموعة من التمارين والتدريبات في مجال النطق والتي تهدف إلى تنمية الجوانب اللغوية عند ذوي اضطرابات التواصل (عبدالرؤوف، 2012) وتعرف أيضاً بأنها مجموعة من الأنشطة الموجهة للطلبة والتي تهدف إلى تنمية مهارات التواصل الاجتماعي، على صعيد الجوانب الاستقبالية والتعبرية (مسعودة و بشير، 2018).

الإطار النظري والدراسات السابقة

الإطار النظري

التواصل

أهمية التواصل

          إنه من النظرة الأولى سيجد أحدنا أن أحد أهم الميزات التي تجعل الإنسان في مقدمة المخلوقات الحية؛ هو قدرته على التواصل والتعبير عن مافي مکنونه وما يدور في خلده، وهذا ما جعل تنظيم اللغة وإيجاد رموز التواصل والحديث أحد المقومات الأساسية لبناء أي مجتمع، ولهذا السبب ظهر تخصص التواصل بشکله الحديث نسبيًا مع تطور العلوم وارتفاع الاهتمام بالتخصصات المستقلة (الدوايدة وخليل، 2015). بيد أن أول استخدام لمفهوم التواصل يعود إلى العالم الأمريکي جورج هيربرت Geroge Herbert، إذ قام بصياغة مفهوم التواصل في نظريته المتعلقة بالتفاعلات الرمزية، والتي شدد من خلالها على اعتبار التواصل مبدأً أساسيًا في بناء المجتمع وصياغة هويته وتطوره (الأشهب، 2013)

          ولأن الإنسان بطبيعته ذو ملکة تفکير وتأملٍ فيما يدور حوله، تستدعيه الحاجة          إلى استخدام وسيلة تعينه على تبادل المعلومات ونقل الأفکار، والبوح بآرائه ومشاعره             (الجعدية، 2011) فکان التواصل مع الأفراد من حوله أحد الصور المهمة والطرق الأساسية في عملية تبادل المعلومات سواء بالطريقة اللفظية أو غير اللفظية، إذ تبدو حاجة الإنسان ملحة أيضا في استحداث وسائل تواصل غير لفظية کالإيماءات والکتابات والتعبير عبر ملامح الوجه، کما أن فقدان هذه القدرة على التواصل لها نتائج سلبية على الفرد في الصعيد النفسي والحياة الإجتماعية (العمايرة، 2021).

  وتکمن أهمية التواصل في القدرة على إنتاج وتلقي المعلومات،وتبادلها، وتصحيحها ونقلها من شخص إلى آخر، إذ أن التواصل إذا کان إيجابيا فإنه يبني وينمي ثقة الطفل بنفسه، کونه يعتبر عاملا مهمًا وحيويًا في التفاعل مع البيئة المحيطة من حوله، ويؤثر إجمالا على إشباع الحاجات النفسية والإنفعالية، فکونه وسيلة للتعبير عن المشاعر والأحاسيس والرغبات يجعله الطريقة التي يعتمدها الفرد لاکتساب خبراته الحياتية وتطوير مهاراته وقدراته التي قد لا يستطيع الحصول عليها بلا تواصل (سالم، 2014).

تعريف التواصل

يعرف التواصل اصطلاحا بأنه العمليات الديناميکية الهادفة إلى تبادل المعارف والمشاعر والأفکار (الدوايدة، 2015)، وبناءًا على ذلک نستطيع تحديد مکونات التواصل في 4 مکونات رئيسية؛ هي المرسل، والرسالة، والوسط أو الوسيلة، والمستقبل. لذا يمکن القول بأن التواصل هو: العملية التي يستطيع من خلالها شخصان أو أکثر تبادل الرسائل، عبر عمليات تفاعلية تتمثل في استخدام الأعضاء الحسية المسؤولة عن الصوت وما يرافقها من تعبيرات الوجه وحرکات الجسم. أو هو ذلک الفعل الذي يسمح لنا بتوصيل الرسائل، سواءًا کانت نقل المعلومات، أو البوح بالمشاعر، أو التعبير عن الآراء وغيرها (مرزوق، 2010). وعلى هذا الأثر، يعرف الباحثان التواصل بالقول: بأنه العملية التي تمتاز بتفاعل طرفين وأکثر، عبر استثارة الحواس المسؤولة عن التواصل، وتتکون تلک العملية من مرسل ومستقبل ورسالة ووسيلة، وتهدف إلى تبادل المعلومات المتمثلة في الآراء والمشاعر والأفکار.

مکونات التواصل

يتکون التواصل الفعال من عدة مکونات أساسية يشترط وجودها حتى تتم العملية بسلاسة ويسر وهي کما ذکر ماکفيت (McPheat، 2010):

1- المرسل: وهو صاحب السبق في عملية التواصل والمصدر الرئيسي الأول، وله أدوار متنوعة.

2- الرسالة: وهي العنصر الثاني في الأهمية في عملية التواصل، حيث أنها تمثل المعلومات أو الآراء أو الإتجاهات التي يرغب المرسل بإرسالها إلى المستقبِل، وتتنوع في کينونتها فتکون بصورة لفظية کالکلام، أو غير لفظية مثل الکتابة.

3- ترميز الکلام: وهي التي تعنى بأخذ الرسالة ثم تحويلها إلى شکل مناسب، يجعلها قابلة للمشارکة مع المستقبل بالصورة الأمثل.

4- الوسيلة: وهي الوسط الذي يختاره الفرد لنقل رسالته إلى الآخرين کالتحدث مباشرة أو من وراء الهاتف، أو من خلال النصوص المکتوبة مثل الرسائل البريدية.

5- فک الترميز: وهذا ما يحدث عندما تصل الرسالة إلى المستقبل، إذ تتطلب هذه الخاصية وجود القدرة والمهارة على قراءة وفهم الترميز التي تم إرسالها.

6- المستقبِل: وهو الفرد الذي يستقبل الرسالة من المُرسل، ويقوم بتفکيک الترميز المرسَل إليه للوصول إلى فهم وتفسير لمعاني تلک الرموز.

7- الأثر الراجع: وتکون عن طريق الفرد الذي يستقبل الرسالة، وهي علامة على فهمه لها ونجاح عملية التواصل.

8- بيئة التواصل: هي البيئة التي تحتضن طبيعة العلاقة بين المرسل والمستقبل.

وعلى هذا الأثر، يمکننا القول بأن عملية التواصل عملية لا يمکن أن تکون أحادية الأطراف أو منفردة، إنما هي ترکيب من عدة عمليات تتفاعل مع بعضها بديناميکية متناغمة، والتي حسب نظرية شانونف-ويفر تحوي عدة عناصر وهي: المرسل، والأداة، والرسالة، والمستقبل، والتشويش، حيث تعتبر هذه أحد النظريات الرياضية في التواصل، وتتسم بکونها قابلة للتطبيق أثناء التواصل بين شخص وآخر ووجها لوجه، إذ أن المرسل هو من يحدد الرسالة التي يرغب بإرسالها بدقة، ومن ثم تنتقل عبر أداة ما لتتحول خلالها إلى إشارة ، وأثناء           مرحلة الإرسال قد يعترضها بعض المعوقات، الشيء الذي يؤثر على فک ترميزها واستيعابها             (سالم، 2014).

اضطرابات التواصل

          إن مجال اضطرابات التواصل يعد من المجالات التي کان لها حظ من نصيب اهتمام الباحثين والعلماء في الآونة الأخيرة، إذ أن هذا الاهتمام کان دافعه التخفيف من الآثار السلبية التي يخلفها هذا الاضطراب على الطلبة الذين يعانون منه، مما يقلل من فرص تفاعلهم مع المجتمع المحيط بهم والإندماج به. إن مراحل بناء المحصول اللغوي ومخزونها قد تتأثر باعتراض عوامل ومتغيرات تعيقها عن الوصول إلى صورتها الأمثل، بسبب وجود خلل ما على مستوى الجهاز النطقي، والتي إن لم تعالج تلک العوامل في الوقت المناسب، فإنها قد تصبح أحد المعوقات التي تحول دون اکتساب العلوم، أو تکوين العلاقات، وقد تقود صاحبها إلى اتخاذ الوضع الذي يعزل فيه نفسه عن مجتمعه ومن يحيط به، مما يبعث على الشعور بالنقص (حموم، 2016).

          وقد ذُکر في سياق مشابه، أنه في الحالة التي يتواجد فيها أي خلل في جوانب التواصل فإنه يؤثر بشکل سلبي على عملية التواصل الطبيعي، مما يؤدي إلى اضطرابها، فمثلا؛          عندما يفقد الطالب صوته فإنه يُحرم من التواصل اللفظي، وحيث أن وجود خلل في النطق          مرده أن تصل الرسالة بشکل مشوش لدى المستمع، کما أنه في الحالة التي يعاني فيها          من اضطراب في الطلاقة يصبح الطالب غير قادر على الکلام بشکل طبيعي، مع طول المدة الزمنية اللازمة للکلام، وفي حالة وجود اضطراب في السمع فإن ذلک أيضاً له أثر سلبي          على السير الطبيعي لتطور اللغة لدى الطالب، ولتجنب ذلک؛ کان لابد من اتخاذ القرارات التي يُعنى بها أخصائيوا التواصل أو المعلمين المعنيين، للحد من تلک الاضطرابات وحصرها وتحديد ما يلزم من الاحتياجات للتغلب عليها، وتقديم الخدمات اللازمة لتحقيق أهداف التخفيف من اضطرابات التواصل (عمايرة والناطور، 2014). وتعرف الجمعية الأمريکية للسمع واللغة   والکلام  (ASHA، 1993) اضطرابات التواصل بأنها خلل في القدرة على استقبال، أو            إرسال، أو معالجة، أو استيعاب المفاهيم أو المصطلحات المنطوقة وغير المنطوقة. وعرفت (وزارة التعليم، 2021) اضطرابات التواصل بأنها الاضطرابات الملاحظة، وتکون في النطق، أو الصوت، أو الطلاقة الکلامية، أو انعدام النمو في الجانب التعبيري من اللغة، أو الجانب الاستقبالي، أو التأخر اللغوي، مما يجعل الطفل ضمن من يحتاج إلى البرامج العلاجية التربوية الخاصة.

          وعليه فإن الباحثان يعرفان اضطرابات التواصل بأنها الجوانب الواضحة لدى الفرد، والتي نستطيع وصفها بالخلل المؤثر على عمليات التواصل اللفظي وغير اللفظي، مما يصعّب عليه إنشاء قنوات لتبادل الأفکار مع الآخرين، أو الاتصال بهم على قنواتهم، وتتنوع من حيث المنشأ والطبيعة والشدة من فرد إلى آخر.

أنواع اضطرابات التواصل

          تقسم الجمعية الأمريکية للسمع واللغة والکلام (1993) اضطرابات التواصل إلى أربعة أقسام رئيسية کالتالي:

أولا- اضطرابات اللغة (Language Disorders)

 وهو ذلک الخلل الذي يحول دون فهم اللغة المنطوقة أو تکوينها، وتنقسم اضطرابات اللغة إلى ثلاثة أقسام هي:

أ‌- شکل اللغة (Form Of Language): وهي المشکلات التي تظهر في الجانب الصوتي والجانب الصرفي والجانب النحوي للغة.

ب‌-محتوى اللغة (Content Of Language): و هو خلل يظهر في الجانب الدلالي أو معنى اللغة وهو ما يقصده المتحدث  في کلامه.

ج- وظيفة اللغة (Function Of Language): ويکون في حالات استخدام اللغة ضمن السياقات الاجتماعية اليومية.

ثانيا- اضطرابات السمع (Hearing Disorders)

يظهر أثر إضطرابات السمع بالشکل الذي يحد من تطور الکلام أو فهم اللغة وإنتاجها أو المحافظة عليها، ويمکن تقسيم ذوي اضطرابات السمع على النحو التالي:

أ- أصم (Deaf): هو الفرد الذي ذهبت قدرته تماماً على السمع في مراحل مبکرة من عمره، أي أنه لا يملک أي مخزون لغوي لديه بسبب تعطل حاسة السمع.

ب- ضعيف السمع (Hard Of Hearing): وهو الفرد الذي لديه ضعف في حاسة السمع؛ إما لسبب صحي أو بيئي، الشيء الذي يؤثر في تکون اللغة لديه.

ثالثاً- اضطراب المعالجة السمعية المرکزية Central Auditory Processing Disorders

وهو وصف الخلل في معالجة المعلومات السمعية في الدماغ لکنها ليست نتيجة ضعف السمع، والأفراد المصابون بهذا الخلل غالبًا ما يتمتعون بسمع طبيعي، إلا أنهم قد يجدون صعوبة في فهم الأصوات الکلامية وتفسيرها، وتخزين واسترجاع المعلومات.

رابعًا-  اضطرابات الکلام Speech Of Language Disorder

وهو خلل في إنتاج أو أو تدفق أصوات الکلام، وتنقسم إلى ثلاثة أقسام وهي:

أ- اضطرابات نطق الأصوات Articulation Disorders

     وهو الخلل الظاهر في العملية الحرکية الديناميکية لإنتاج الأصوات، ويظهر بعدة صورة مثل: إبدال الصوت، أو حذف الصوت، أو التشويه، أو إضافة صوت.

ب- اضطرابات الصوت Voice Disorders

     وهو الخلل الذي يظهر في إنتاج أصوات غير طبيعية  تتفاوت من حيث نوعيته وطبقته وعلوه، وعدم مناسبته للجنس أو العمر.

ج- اضطرابات الطلاقة Fluency Disorders

      وهو انعدام تدفق الکلام وانسيابه وظهور تقطعات أو وقفات غير متجانسة في الصوت أو الکلمة أو الجملة، وتنقسم إلى قسمين وهي:

1- السرعة المفرطة في الکلام Cluttering: وهو ذلک الاضطراب الذي يظهر في سلاسة وطلاقة الکلام، ويتميز بالسرعة غير العادية في الکلام.

2-التلعثم Stuttering: الانقطاع في سريان الإيقاع الطبيعي للکلام، وذلک لحدوث تکرار أو إطالة أو توقف غير طبيعي لهذا الانقطاع.

الآثار الناتجة عن وجود اضطرابات التواصل لدى الفرد

إن وجود اضطرابات التواصل لدى الأفراد له علامات تتعدى أحيانا الجوانب اللفظية، فعلى سبيل المثال، يعاني الأفراد من ذوي اضطرابات التواصل من قلة الکلام عموماً، وهم  أيضًا يتحدثون على الأغلب بصوت غير مسموع، کما أنهم يصابون بالخجل والإحساس         برغبة الإمتناع عن الحديث، وتجنب المواقف التي تسلتزم المبادرة بالکلام، وانخفاض الدافعية لمسک زمام المبادرة، وربما ظهور بعض الميول العدوانية وبعض مظاهر القلق والمخاوف العامة. (کعواش، 2020)

الخدمات المقدمة للأفراد ذوي اضطرابات التواصل

ويهدف علاج اضطرابات التواصل إلى التحسين قدر الإمکان من قدرات التواصل لدى الفرد، وتخفيف الآثار السلبية أو الجانبية المتعلقة بتلک الاضطرابات، وإکساب الفرد المهارات التي تساعده على تخطي الصعوبات إن صعُب العلاج (Rosenbaum & Simon، 2016)

الواقع الافتراضي والواقع المعزز

الواقع الافتراضي

          يشار إلى الواقع الافتراضي بأنه البيئة الرقمية البديلة أو المشابهة للبيئة المادية من العالم الحقيقي، وهي مولدة بواسطة الحاسب الآلي، وهي متغيرة الصوت والصورة وفق طلب مستخدميها (Sarigoz،2019 ) ويطلق مصطلح الواقع الافتراضي على الإدراک للموجودات المادية في العالم الغير مادي أو الرقمي الذي يحيط بمستخدم نظام الواقع الافتراضي، وهو مُنشأٌ بواسطة الصور أو الصوت أو عدة متغيرات مثيرة، بالطريقة التي تجعل المستخدم يظن أنها حقيقية وأنه موجود بينها (Radianti, Majchrzak, Fromm, & Wohlgenannt, 2019).

إن العديد من الدراسات أقرت بفاعلية استخدام الواقع الافتراضي في العمليات التعليمية، فقد تمکن الطلبة من الاحتفاظ بمزيد من المعلومات وتذکرها بشکل أکثر کفاءة، مع قدرتهم على تطبيق ما تعلموه بشکل أفضل بعد مشارکتهم في تمارين الواقع الافتراضي (Krokos ،Plaisant & Varshney، 2018). ورغم کل تلک الأبعاد الإيجابية لاستخدام تقنيات الواقع الافتراضي، إلا أنها محدودة الاستخدام بعدة شروط، إذ أن استخدام نظارة متخصصة لازمٌ لمن أراد الإنغماس في العالم الافتراضي، وهي مصممة للعمل على            برامج خاصة وأجهزة مصممة فقط لهذا الغرض (Noor، 2016)، وللتحايل على هذه         الحدود تم استحداث تقنيات الواقع المعزز، إذ أنها تحمل صفة الإمتداد للواقع الافتراضي (Cakir & Korzkmaz، 2019).

 الواقع المعزز

       يدل مصطلح الواقع المعزز على قدرة بعض العتاديات على دمج معلومات رقمية مصممة بواسطة الحاسب الآلي وعن طريق برنامج مخصص مع الواقع الحقيقي، إذ تقوم التقنية على إضفاء بيانات رقمية مصورة على هيئة مجسمات أو إيحاءات بصرية تستهدف إدراک الإنسان.استخدام تقنيات الواقع المعزز ليس هدفا بحد ذاته،أي جميع حواس التعلم تکون مستهدفة عند استخدامها، فعند النظر إلى عناصر محددة–عبر وسيلة النظر الالکترونية- في البيئة الحقيقية سبق ربطها مع عناصر رقمية،  سيظهر للمتعلم عوضا عن تلک العناصر معلوماتٌ أخرى قد تتبدل أو تظهر بطريقة سابحة حولها، بحيث تتکامل مع الصورة التي ينظر إليها (الشيراوية،2018). وتعرف (السبوع، 2019) تقنيات الواقع المعزز بأنها التقنية التي تقوم بدمج البيانات الافتراضية مع العالم الحقيقي، وتقوم بعرض مجموعة من المعلومات المفيدة إلى إدراک المستخدم، عبر إضافة أشکال ثنائية أو ثلاثية الأبعاد، وتشغيل الملفات الصوتية أو المرئية أو الکتابية اللاحقة. وتعرف(جودة، 2018) الواقع المعزز بوصفه التقنية الحاسوبية التي تهدف إلى إيجاد الربط بين العالم الحقيقي والعالم الافتراضي، عبر وساطة تطبيقات حاسوبية أو الأجهزة اللوحية أو الهواتف الذکية، حتى يظهر للمستخدم المحتوىً المعرفي  المدعوم بالصور ذات الأبعاد الثلاثية، والفيديوهات والصوتيات وغيرها من الأشکال والرسومات ووسائل الإيضاح التي تهدف إلى جذب الانتباه، واستثارة التفاعل مع المادة العلمية، وربطها بمواقف الحياة اليومية.

خصائص الواقع المعزز

يمکن ذکر خصائص الواقع المعزز في عدة نقاط، أبرزها هو توفيرها للمعلومات الواضحة والمحددة والمختصرة، وسهولة استخدامها، وارتفاع نسبة فاعليتها، التي تمکن       المستخدم من إدخال بياناته بسهولة مع إتاحة التفاعل المرن والفعال بين المعلم                 والمتعلم ، وهي ذات جدوى اقتصادية مناسبة من حيث قلة تکلفتها، وقابلية تطويرها                      (Liarokapis and Anderson، 2010). وحيث أکد (عطار وکنسارة، 2015) إمکانية تقديم الواقع المعزز باستخدام وسائل تقنية بسيطة ومنخفضة التکلفة، کأجهزة الجوال، أو الأجهزة اللوحية، إذ أنها تقنية تعمل على دمج الواقع والافتراضات في بيئة حقيقية، وتثري بذلک الموقف التعليمي عبر إضفاء نوع من الديناميکية، وتقوم على ربط المجالات ببعضها مثل دمج التعليم بالمتعة والترفيه. وعليه، يعرف الباحثان تقنية الواقع المعزز: أنها عبارة عن بيئة صناعية رقمية تم إنشاؤها داخل الحاسب الآلي، ومن ثم باستخدام الأدوات المساعدة مثل النظارات الالکترونية أو الهاتف الجوال الذي يتضمن کاميرا عالية الجودة وغيرهما، يمکن دمج تلک البيئة الرقمية مع الصورة الواقعية التي تلتقطها الکاميرا المدمجة في الهاتف أو النظارة، مکونة بذلک بيئة تفاعلية جديدة تثير انتباه مستخدم التقنية بشکل أکثر متعة وحيوية عن الطرق التقليدية.

العلاقة بين الواقع المعزز  والواقع الافتراضي

          تتشابه تقنيات الواقع المعزز وتقنيات الواقع الافتراضي على عدة أصعدة، وقد يسهل على الکثير الخلط بين التقنيتين، إلا أنه کما توجد نقاط تشابه جوهرية فإنه أيضا توجد نقاط اختلاف تجعل منهما مستقلة بشکل ما عن الأخرى. ومن أبرز ما تشترک فيه هاتين التقنيتين هو حاجتهما إلى أجهزة متخصصة کالحاسب الآلي أو النظارات، ووجود برمجيات مصممة لهذا الغرض، وبالطبع المساحة المناسبة التي يستطيع الاثنان العمل بهما دونما وجود عوائق فيزيائية تحول دون عمل الإسقاطات المرئية على النقاط في البيئة المحيطة. ( Siltanen، 2012) ويکمن الفرق الرئيسي بين الاثنين، هو أن الواقع الافتراضي يغمر المستخدم بکامل حواسه في البيئة الرقمية، أي أنه يستبدل کل ما يستخدمه المستخدم من حواس مستقبِلة  کالبصر والسمع والإدراک المکاني في الواقع الحقيقي، ويضعه في بيئة رقمية أخرى ليست ذات علاقة ولا يشترط التزامها بالحدود الفيزيائية للمکان الذي يتواجد فيه المستخدم، بينما الواقع المعزز لا يشترط غالبا تبديل البيئة بالکامل، بل يضفي إليها عناصر جديدة ترتبط بمعلومات مکانية ونقاط فيزيائة يسقط عليها المجسمات المصممة مسبقا (Grubert & Grasset، 2013) .

ويمکن استخدام الواقع المعزز عبر عدة وسائط عتادية مثل الجوال أو النظارة الالکترونية أو الأجهزة اللوحية. فيمکن القول بأن استخدام الواقع الافتراضي يخول الطلبة للدخول إلى عوالم افتراضية والمشارکة فيها بنشاط وفاعلية عالية مع الأشياء المختلفة التي تعزز القدرة المکانية لها، في المقابل نجد أن استخدام تقنيات الواقع المعزز لا يفصل المستخدم تماما عن الواقع، حيث أنه بإمکانه التعديل على الکائنات في العالم الحقيقي (Demitriadou، 2020) بالإضافة إلى ما ينوه إليه المعلوي (2016) بأن تطبيق الواقع الافتراضي ذا کلفة عالية، إذ أنه مقيد بأجهزة خاصة، وما يلزمه من إنتاج المرئيات المتحرکة بمواصفات خاصة، بالتضاد         مع تطبيقات الواقع المعزز التي لا تحتاج تلک التکاليف. وبناءًا على ذلک، يرى الباحثان أن         من الممکن التنبؤ بإمکانية استخدام تقنيات الواقع المعزز بشکل أکثر انتشارًا عوضا عن        تقنيات الواقع الافتراضي، لما يتميز به من تکاليف يسيرة، وبرمجيات مبسطة، وأجهزة ذات انتشار واسع.

طبيعة عمل تقنيات الواقع المعزز

          يمکن وصف تقنيات الواقع المعزز بقدرة النظام على ربط مَعْلم من الواقع الحقيقي، بالعنصر من الواقع الغير حقيقي – أو الافتراضي - المناسب له، والذي تمت برمجته               مسبقا وتخزينه في ذاکرته، مثل الإحداثيات المکانية أو الفيديوهات التعريفية، أو غير ذلک               (حسونة، 2015).

وتعمل تقنيات الواقع المعزز بطريقتين: تکون الأولى باستخدام العلامات في الواقع الحقيقي، بحيث تستطيع الکاميرا رؤيتها ومعالجتها وتمييزها حتى تتمکن من إسقاط المعلومات الخاصة بها عليها. بينما تعمل الطريقة الثانية بدون تلک العلامات، وإنما عبر التجانس          مع تقنيات تحديد الموقع العالمي GPS، أو استخدام برامج تمييز الصور لعرض البيانات (عطار وکنسارة،2015).

أهمية الواقع المعزز في العملية التعليمية

          إن إثراء المحتوى المعرفي التعليمي الرقمي مطلب يحفز على استحداث الفرص المعززة للنمو التحصيلي والمعرفي للطلبة، ويرفع من جودة التعليم إلى المستوى الذي يواکب متطلبات العصر ويجاريه، ونظرًا لما حققته تقنيات التعليم المتقدمة من نجاحات في مختلف المؤسسات التعليمية حول العالم فإنه من البديهي أن ننظر جميعًا إلى إمکانية جلب هذه النجاحات وموائمتها لتتناسق مع منظومتنا التعليمية، وتتلائم مع مناهجنا الدراسية، ولنحقق إمکانية إنشاء أجيال من الطلبة المعتدّين بأنفسهم والقادرين على الوقوف کنماذج مشرفة. وفي الأوقات التي نجد تقنيات الواقع المعزز أن لها القدرة على تحفيز المتعلمين نحو البحث والاستقصاء، واستثارة الدافعية للتعلم، نجدها أيضا تراعي الفروقات الفردية بين المتعلمين،           بنفس الحد المتساوي من المتعة وإقصاء الرتابة والملل من العمليات التعليمية التقليدية          (الزين، 2020). إن تقنيات الواقع المعزز خطوة مهمة وقفزة ناجحة لتطوير التعليم، إذ أنه من خلالها نستطيع توظيف البيئتين الرقمية والحقيقية إلى البيئة المناسبة لإيصال المعلومات (المبارک، 2018).

          ومن هذا يرى الباحثان أن تقنيات الواقع المعزز تحفز الطلبة ذوي اضطرابات التواصل على التعلم، وأن لها القدرة على خلق بيئة جاذبة تستطيع استرعاء انتباههم، وتوفير المتطلبات والنقاط الأساسية التي تدعم سير الطلبة في خططهم العلاجية، وتمنع عنهم ضجر الجلسات التدريبية التقليدية عبر استبدال الأجزاء المحسوسة الجامدة والمحدودة، بعوالم لا متناهية من الإحتمالات التي تناسب کل فرد وفق ميوله.

إستفادة ذوي اضطرابات التواصل من الواقع المعزز

          يرى الباحثان في ظل التحول الرقمي للعملية التعليمية الحاصل حول العالم، أن هناک فرصة مجدية لتطوير الأدوات العلاجية في الجلسات التدريبية في مجال اضطرابات التواصل، ففي الحين الذي تذکر فيه الدراسات نجاح التجارب العملية مع الطلبة ذوي الإعاقات في استخدام تقنيات الواقع المعزز، يجد الباحثان أن نقل هذه التجربة إلى الأدوات العلاجية عبر إضافة الأبعاد الرقمية للمجسمات ومسمياتها، والحروف وأصواتها، والإيماءات الرقمية، و کل ما يمکن تقديمه في الجلسة التدريبية، لهو تحول إيجابي في صالح المعلم والمتعلم، فعلى سبيل المثال لا الحصر؛ يستطيع المعلم استبدال البطاقات المستخدمة في الجلسة التدريبية بضغطة زر دون الحاجة إلى امتلاک هذا العدد الهائل من البطاقات بشکلها الفيزيائي، أو إضافة الحرکة على صورة ثابتة؛ فالسيارة التي تسير ليست کالسيارة الواقفة  وهو الشيء الذي -من ملامسة الباحثان لواقع عملهما - يصعب شرحه في الصور المطبوعة، أو في بعض الحالات التي لا يستطيع فيها المعلم والمتعلم الإلتقاء، فإن تقنيات الواقع المعزز ستسهل من عملية التدريب الإلکتروني عن بعد، والتطبيقات على هذا النمط تکاد لا تنتهي.    

الدراسات السابقة

في ضوء المستجدات التقنية الحديثة، توجد هناک عدة دراسات بحثت في مجالات مختلفة تتعلق بالواقع المعزز، وهي على صعيد محلي وإقليمي وعالمي، إذ بحثت في المجالات التعليمية المتنوعة من حيث الفاعلية، وإيجاد الجدوى التعليمية والإقتصادية من تقنيات الواقع المعزز، والمدى الذي يستفيد منه الطلبة ومعلميهم وماهي أبرز الإيجابيات التي تعزز من ضرورة تبنيها. ويستعرض الباحثان الدراسات السابقة مرتبة من الأقدم إلى الأحدث کالتي:

 أشار المشهراوي (2017) بأنه  تم التخفيف من تبعات اضطراب التواصل لدى الطلاب ذوي التوحد، عبر إضافة تقنيات الواقع المعزز إلى التأهيل النطقي واللغوي الخاص بهم، و من خلال استثارة الحواس البصرية والسمعية مدمجة بالإثراء البيئي للمواد والأصوات الافتراضية وذلک لجذب انتباه وتحفيز الطفل، وذلک عبر دراسة شبه تجريبية على عينة مکونة من 80 طالبا من شعبتين في الصف العاشر، في دراسة کانت تهدف إلى معرفة فاعلية توظيف تقنية الواقع المعزز في تدريس الطلبة في تنمية الدافعية نحو التعلم والتحصيل الدراسي.

وفي دراسة  الخطابي (Alkhattabi, 2017) أوردت الباحثة في دراستها الاستکشافية، والتي هدفت إلى إيجاد رؤية على مستوى التأقلم مع فکرة تقنية الواقع المعزز ضمن بيئة التعليم الالکتروني وتقبلها في السعودية؛ وذلک ضمن التماشي مع حقيقة أنها لا تزال جديدة على المجال التعليمي، وبالتحديد استکشاف قابلية المعلمين في المرحلة المتوسطة لاستخدامهم تقنيات الواقع المعزز في فصولهم الدراسية، ضمن عينة تعدادها 200 معلم ومعلمة للمرحلة المتوسطة، وخلصت الباحثة إلى نسبة 71.3% من المعلمات و 83.5% من المعلمين هم على علم بمفهوم تقنيات الواقع المعزز، بينما أظهرت النتائج أن نسبة تقبل تقنية الواقع المعزز ضمن بيئة التعلم الالکتروني في مدارس المرحلة المتوسطة في السعودية هي 79%.

وأجرى عبيد (2018) دراسة هدفت إلى التعرف على فاعلية الواقع المعزز في تنمية بعض المهارات لدى الطلبة المعاقين سمعيا بمقرر الحاسب الآلي بالمرحلة الإعدادية وتحديد إتجاهاتهم نحوها ، حيث استخدم المنهج الوصفي والشبه تجريبي، إذ تکونت عينة البحث من 10 طلاب تم تقسيمهم إلى مجموعتين، تحوي المجموعة التجريبية الأولى 5 أفراد، والثانية الضابطة أيضا 5 أفراد، وبعد تصميم بيئة تعليمية إلکترونية تعتمد على بطاقات تعليمية باستخدام تقنيات الواقع المعزز، أظهرت النتائج أن هناک فرق دال إحصائيا بين متوسطات درجات الطلاب في المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي، وذلک لصالح التطبيق البعدي، الشيء الذي يشير إلى فاعلية الواقع المعزز في تنمية التحصيل الدراسي للمجموعة التجريبية في مقرر الحاسب الآلي.

کما أجرى کاکير وکورزکماز (Cakir and Korzkmaz، 2019) دراسة کانت تهدف إلى تحديد فاعلية بيئات الواقع المعزز في تزويد الأفراد ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة بتجارب محسوسة في ترکيا، وحيث أنه تم استخدام المنهج التجريبي، إذ تکونت العينة من 6 طلبة من ذوي الإعاقات الفکرية المصحوبة بإعاقات تختلف ما بين المشاکل السمعية والنمائية والبصرية واللغوية والجسدية والسلوکية، إذ أظهرت النتائج أن مواد التدريس القائمة على الواقع المعزز مفيدة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة، إذ أنها ساهمت في تطويرهم عبر تقديم تجارب واقعية لهم، مع ملاحظة أنهم کانوا أکثر حماسًا تجاه الدروس التفاعلية، مما يدل على زيادة استعدادهم للدروس، بالإضافة إلى زيادة مدة انتباههم، مما جعل الباحثين يؤکدان على الأثر الإيجابي عند إيجاد البيئات القائمة على تقنيات الواقع المعزز، على الطلاب الذين يعانون من مشاکل سمعية وبصرية وسلوکية، ومشاکل النمو.

وهدفت دراسة العواد (2020) إلى التعرف على فعالية استخدام تطبيقات الواقع المعزز في إکتساب التلميذات ذوات الإعاقة الفکرية لحروف الهجاء وتعميمها، حيث أنهت کانت تهدف إلى المقارنة بين فاعلية التدريس باستخدام الطرق التقليدية وبين فاعلية استخدام تقنيات الواقع المعزز في تعليم حروف الهجاء لهن بمدينة الرياض، وهي دراسة ذات منهج تجريبي، کونت فيه الباحثة عينتها من ثلاث طالبات من ذوات الإعاقة الفکرية، وبعد تقسيم الحروف إلى مجموعتين، بحيث تضم کل مجموعة ثلاثة أحرف هجائية، قامت بتدريس المجموعة الأولى باستخدام الطريقة التقليدية، بينما استخدمت مع المجموعة الثانية برمجيات الواقع المعزز، إذ توصلت نتائج الدراسة إلى فعالية التعليم بواسطة تطبيقات الواقع المعزز، حيث أن التلميذات اکتسبن الحروف الهجائية بنجاح بنسبة 100% عند التدخل باستخدام الواقع المعزز، واستطاعتهن تعميما بنسبة تتراوح ما بين 75% - 100%.

وأشارت دراسة الحويطي (2019) التي هدفت إلى الکشف عن اتجاهات معلمات الرياضيات نحو استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريس الرياضيات وتحديد معوقاتها من وجهة نظرهن بمدينة تبوک، حيث استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي، لعينة تکونت من 55 معلمة رياضيات في المرحلة المتوسطة، إذ أجريت الدراسة عن طريق أداة الاستبانة، مما أظهر في النتائج أن اتجاهات المعلمات کانت إيجابية بدرجة عالية نحو استخدام تقنيات الواقع المعزز، وقد أبرزت الباحثة المعوقات التي کانت تحد من استخدام تقنيات الواقع المعزز مثل: ارتباط التعليم عبر تقنيات الواقع المعزز بحدود تکنولوجية مثل کفاءة شبکات الإتصال، وعدم وجود أصحاب الخبرات والمهارات البرمجية لمساعدة المعلمات على توفير المحتوى التعليمي المناسب لتقنيات الواقع المعزز، وصعوبة استخدام التقنية في القرى والمناطق النائية، وکثرة الأعباء التدريسية، وعدم توفير شبکات إنترنت مفتوحة في المدرسة.

التعليق على الدراسات السابقة

اهتمت الدراسات السابقة بإيجاد التبرير الذي يدعو إلى تعميم تقنيات الواقع المعزز ضمن الوسائل التعليمية بشکل عام، وضمن الحياة اليومية للتطبيقات الأخرى التي يستخدمها ذوو الإعاقات. ومما يبدو واضحاً وجلياً أن تقنيات الواقع المعزز ساهمت بشکل إيجابي في تنمية وتطوير المهارات مع ذوي الإعاقات واضطرابات التواصل -کما يرى الباحثان-  من عدة نواحي، فجاء في دراسة (المشهراوي، 2017) أن تقنيات الواقع الواقع المعزز ساهمت في تخفيف التبعات السلبية لاضطرابات التواصل لدى الطلبة، وقامت بالمساهمة في تنمية الجانب اللفظي في عمليات التواصل لديهم، وتحسين التواصل البصري، ودراسة کاکير وکورزکماز (Cakir and Korzkmaz، 2019) التي خلصت إلى أن بيئات الواقع المعزز في مواد التدريس لها أثر إيجابي على الطلبة ذوي الإعاقات الحسية من ناحية زيادة اندفاعيتهم نحو التعلم وزيادة مدد الإنتباه لديهم، ومما يعزز هذا الاستنتاج دراسة (العواد، 2020) والتي وجدت أن التعليم بواسطة تقنيات الواقع المعزز له أثر إيجابي على مهارة تعلم الحروف الهجائية        لدى التلميذات من ذوات الإعاقة الفکرية، وأيضا دراسة(عبيد، 2018) التي أکدت على أن تقنيات الواقع المعزز ساهمت في تعزيز دافعية الطلبة ذوي الإعاقات السمعية، وتنمية           تحصيلهم الدراسي.

إلا أن الإختلاف الذي تتميز به هذه الدراسة بشکل أدق وهو واقع استخدام التقنية مع الطلاب ذوي اضطرابات التواصل بمدينة جدة من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة، الذي يبدو ضعيف الحضور، فرغم دراسة (Alkhattabi, 2017) التي دللت على جاهزية وتقبل الطاقم التعليمي  لبيئة التعليم الالکترونية في السعودية، ودراسة (الحويطي، 2019) التي أشارت إلى إتجاهات معلمات الرياضيات إيجابية نحو استخدام تقنيات الواقع المعزز بمدينة تبوک إلا أن الذي يلمسه الباحثان في الميدان من خلال عملهما، أن الطلاب الذين يعانون من اضطرابات التواصل، و المعلم الذي يسند إليه عدد قد لا يستطيع تغطيته من الحالات التدريبية، لا يجدون أنفسهم على مقربة من تقنية الواقع المعزز، ومن هذا المنطلق انبثقت فکرة الدراسة التي تقيس واقع ومعوقات استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة، إذ أن الدراسات السابقة لم ترکز بشکل خاص على واقع الاستخدام في الميادين المتعلقة باضطرابات التواصل وعلاجها بمدينة جدة. ولکون المعلم هو المؤدي الأساسي للعملية التعليمية والذي يمثل أحد الأعمدة التي بنيت عليه الدراسة والتي ستناقش الواقع والعقبات وکيفية إذابتها من وجهة نظره، واقتراح الحلول لها.

إجراءات الدراسة

منهج الدراسة

إتبع الباحثان المنهج الوصفي المسحي کونه يتلائم مع طبيعة الدراسة، إذ عرفه العساف (2012) بأنه المنهج الذي يحقق استخلاص الأجوبة من جميع أفراد مجتمع الدراسة حتى نستطيع وصف ظاهرة ما من حيث طبيعة وجودها. فقياس الواقع يتم بطريقة علمية تصل بالباحثين إلى تفسيرات ودلائل منطقية تمنحهم القدرة على تعريف الواقع ومشاکله؛ الذي بالتالي يؤدي إلى القدرة على إيضاح نتائج البحث. کما سيتمکن الباحثين من معرفة أثر المتغيرات المستقلة (عدد سنوات الخبرة، عدد الدورات التي حصل عليها في تقنيات التعليم، طبيعة البيئة التربوية، الجنس) على النتائج.

مجتمع الدراسة والعينة

يتکون المجتمع المقصود من جميع معلمي ومعلمات اضطرابات التواصل بمدينة جدة، بجميع مراحل التعليم العام في قطاعي التعليم الحکومي والخاص وعددهم بالإجمال 88 معلمًا ومعلمة، وباستخدام العينة القصدية التي تتلائم مع طبيعة الدراسة، والتي تصف  أعداد معلمي إضرابات التواصل بمدينة جدة کالتالي: 43 معلماً في البرامج الحکومية، و 45 معلمة؛ يتوزعن على البرامج الحکومية بواقع (28) معلمة، و (17) معلمة في المدارس الأهلية والعالمية. وتم استهداف جميع المعلمين والمعلمات بلا استثناء، إذ استجاب لأداة جمع البيانات 75 فردًا من مجموع 88، وفي الجدول رقم 1 يتضح التوزيع.

جدول رقم 1

أداة الدراسة

قام الباحثان بإعداد أداة الدراسة وتحکيمها، إذ تمثلت في إنشاء استبيان شامل يحوي  عدة أبعاد، عنونت بواقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظر معلمي تدريبات النطق واللغة بمدينة جدة، وذلک للإجابة على تساؤلات الدراسة وتحقيق أهدافها.

صدق أداة الدراسة

أولاً، الصدق الظاهري

تأکد الباحثان من صدق الأداة عبر طريقة الصدق الظاهري، وذلک عن طريق عرضها بصورتها الأولية على (5) من المتخصصين في مجال التربية الخاصة عموما، وفي مجال اضطرابات النطق واللغة خصوصا، للتأکد من سلامة الفقرات، ووضوحها، و جودة صياغاتها اللغوية، ومدى ارتباط الفقرات بأبعادها اللاحقة بها، وعلى إثر ذلک؛ تم التعديل والإضافة والحذف وفق توجيهات المتخصصين لتکون الأداة من 30 فقرة.

ثانياً، الإتساق الداخلي للأداة

بعد التأکد الصدق الظاهري للأداة، قام الباحثان بتطبيقها بشکل الکتروني على عينة استطلاعية من معلمي التربية الخاصة بمدينة جدة وعددهم 10، وبعد التمکن من فرز الاستجابات وإدخالها إلى برنامج الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS)، قام الباحثان بحساب معامل الارتباط بيرسون (Pearson Correlation)  لمعرفة الصدق الداخلي للاستبانة وذلک عبر حساب الارتباط بين درجة کل فقرة من فقراتها والدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي   إليه الفقرة.

ثالثاً، الصدق البنائي لأداة الدراسة

يظهر الجدول رقم 2 أن جميع معاملات الارتباط بين درجة کل بعد من أبعاد الاستبانة بالدرجة الکلية لها؛ کانت عند دالة کانت دالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05)، مما يدل على درجة عالية من صدق الاتساق الداخلي لأداة الدراسة، وکذلک ارتباط الاستبانة بالأبعاد الخاصة بها.

جدول2

ثبات أداة الدراسة

          استخدم الباحثان معامل ألفا کرونباخ Cronbach's Alpha Coefficient، بالإضافة إلى التجزئة النصفية  Split-Half حيث تراوحت المعاملات ما بين                (0.726 و0.796 ) کما هو مبين في الجدول 3 إذ بلغت قيمة الثبات العام (0.598)؛ مما يدل على أن ثبات الأداة مقبول لأغراض الدراسة الحالية.

جدول رقم 3

أساليب المعالجة الإحصائية

للإجابة على تساؤلات الدراسة، وبغرض تحليل أهدافها، قام الباحثان بإجراء المعالجات الإحصائية المطلوبة؛ وذلک عن طريق ترميز البيانات وإدخالها باستخدام برنامج الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) حيث قام الباحثان باستخدام الطرق الإحصائية التالية:

1-   التکرارات والنسب المئوية؛ لاستخدامها في وصف مجتمع الدراسة وعينتها، والتعرف على الخصائص الوظيفية لعينة الدراسة.

2-   المتوسط الحسابي (Mean)؛ لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد الدراسة عن کل عبارة من عبارات المتغيرات في الدراسة بحسب أبعاد الأداة.

3-   الانحراف المعياري (Standard Deviation)؛ للتعرف على مدى انحراف أو تشتت استجابات أفراد العينة لکل عبارة من عبارات أبعاد الدراسة، ولکل بعد رئيسي عن متوسطه الحسابي، فکلما اقتربت القيمة من الصفر ترکزت الاستجابات وانخفض تشتتها بين المقياس.

4-   معامل الارتباط بيرسون؛ لتحديد درجة الارتباط بين عبارات الاستبانة ببعدها، وبين الدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي إليه في الاستبانة.

5-   معادلة ألفا کرونباخ والتجزئة النصفية؛ للتحقق من ثبات الأداة.

6-اختبار تحليل التباين الأحادي one-way ANOVA؛ لتقصي ما إذا کانت هنالک فروق في إفادات المستجيبين تعود إلى المتغيرات.

نتائج الدراسة ومناقشتها

النتائج الخاصة بالتساؤل الأولونصه: ماهو  واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل بمدينة جدة من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة؟

وللإجابة على السؤال السابق، قام الباحثان باستخراج المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والرتب لاستجابات أفراد عينة الدراسة وفق أبعاد الاستبانة الخاصة بها، وفيما يلي تفصيل لهذه النتائج.

جدول رقم 4

يتضح من التحليل الإحصائي في الجدول رقم 4 أن البعد المختص بالمعلمين والمعلمات قد حصل على (3.26) وهي ذات تقدير "محايد"، وجاء البعد الثاني من محاور الاستبانة وهو الواقع الخاص بالبيئة التعليمية بمتوسط (2.52) بتقدير "غير موافق"، بينما جاء البعد الخاص بالطلبة بمتوسط حسابي (3.33) بتقدير "محايد"، ويستنتج الباحثان بذلک على  الجاهزية والإستعداد من قبل المعلمين لتبنّي تقنيات الواقع المعزز في الجلسات التدريبية، إذ يرى المعلمون والمعلمات من وجهة نظرهم أن هذه التقنية ذات أثر فعّال و إيجابي على الأهداف العامة لجلسات التدريب في مجال اضطرابات التواصل، مما يعزز من فاعلية أداء المعلم في عمله ويدفعه إلى تحقيق الإنجازات المطلوبة بکفاءة. ويستطرد الباحثان أن المعلمين يرون  أن تقنيات الواقع المعزز مفيدة ومهمة کأحد أدوات تخفيف تبعات اضطرابات التواصل في الجلسات التدريبية، وهو ما تتفق معه دراسة کاکير وکوزکماز (2019، Cakir and Korzkmaz) إذ أظهرت نتائج دراستهم أن تقنيات الواقع المعزز لها أثر إيجابي على الطلبة الذين يعانون من مشاکل في اضطرابات التواصل.

يعزز الباحثين استنتاجهما بأن العينة أظهرت علامات إتجاهات إيجابية نحو استخدام تقنيات الواقع المعزز في مجال اضطرابات التواصل، مع تقديرهم الواضح لقدرتهم على إيجاد المعلومات حول تقنيات الواقع المعزز، وانفتاحهم نحو فکرة تعلم مفاتيح هذه التقنية، والبحث عن  مصادر المعرفة المتعلقة بها، والاستعداد لتبنيها، وهو ما يتفق مع دراسة الخطابي (Alkhattabi, 2017)، إلا أن المعلمين والمعلمات يقدرون معرفتهم بتقينات الواقع المعزز بدرجة محايدة، ما يعطي مؤشراً على تباين تقدير المعلمين والمعلمات لمعرفتهم بتقنيات الواقع المعزز، ومع هذا يرى الباحثان أنه مهما کان تقدير أفراد العينة لمعرفتهم بطريقة تشغيل أو استخدام تقنيات الواقع المعزز فإن الغالبية منهم يرون الجانب الإيجابي في استخدامها ضمن أدوات الجلسات التدريبية في مجال اضطرابات التواصل.

إن من التباينات التي أظهرتها هذه الدراسة أن أفراد العينة يقدّرون أن الأدوات البسيطة تؤدي هدفها دون الحاجة إلى تقنيات الواقع المعزز بتقدير متوسط، ويبرر الباحثان ذلک بأن أغلب أفراد العينة لا يملکون العتاديات الخاصة بتشغيل تقنيات الواقع المعزز، و بالتالي لا يستخدمونها في إجراء التدريبات المتعلقة باضطرابات التواصل، أي أن تقديرهم لأدوات الواقع المعزز لا يبدو مرتفعًا بسبب قلة التواجد الفعلي لتلک الأدوات کما يرى الباحثان، مما يجعلهم يأملان أن تکون هذه الدراسة مفتاحًا لإجراء التجارب العملية على فاعلية تقنيات الواقع المعزز في تدريبات التواصل بمدينة جدة. ثم يستنتج الباحثان أن المعلمين والمعلمات تختلف تقديراتهم لوصف سهولة استخدام تقنيات الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل، ويعزو الباحثان هذا التباين -کما سبق ذکره- إلى غياب التقنية عمومًا کاستخدام فعلي في جلسات التدريب.

کما يستشف الباحثان في دراستهما أن هناک حالة من عدم رضا المعلمين والمعلمات على واقع تقنيات الواقع المعزز من ناحية البيئة التعليمية أو التجهيزات الفنية، ويستنتج الباحثان أن هناک اتجاها عامّا لدى العينة في تقدير التکاليف الفعلية لتطوير تطبيقات الواقع المعزز، إذ يرون أنها مکلفة مادّيا، حيث أن تکاليف البرمجة طالما کانت مرتفعة على صعيد مختلف التطبيقات وعلى اختلاف منصات تلک التطبيقات، إلا أن تقدير العينة لتواجد الأجهزة العتادية والبرمجية في السوق المحلي تعتبر منخفضة نوعًا ما، مما قد يدل أيضًا على أن استجابات أفراد العينة قدّرت أن استيراد الأجهزة الخاصة بها ليس بالصعوبة التي تتصف بها القدرة على البرمجة، وهذا يبدو جليا إذا ما عُرف أن تقنيات الواقع المعزز قد لا تتطلب الکثير من التجهيزات، ففي أبسط صورها؛ يمکن تشغيل تقنيات الواقع المعزز على أي جوال محمول. ومما استنتجه الباحثان، أن أفراد العينة يرون أن هناک صعوبة في موافقة الإدارات في المؤسسات التعليمية على جلب تقنيات جديدة إلى قائمة أدوات تقنيات التعليم، وتعزى هذه النتيجة  –کما يستنتج الباحثان- إلى أن الإدارات على مستوى المدارس والمعاهد تملک ميزانيات محددة مسبقاً من إداراتها، إذ أن المصروفات الخاصة بالأدوات اللازمة التي تضمن سير الخطة التعليمية قد لا تتضمن تکاليف تبني تقنيات جديدة وغير معروفة، خصوصا إذا ما أخذنا في الحسبان أن أفراد العينة يرون أن تکاليف تطبيقات الواقع المعزز مرتفعة منذ البدء، مما يؤدي بالباحثين إلى التأکيد على أهمية إجراء عمليات التقصي الفعلي للتکاليف المادية المتعلقة بتوفير تقنيات الواقع المعزز  في المدارس.

ويستنتج الباحثان أن الغالبية من العينة يرون أن هناک جوانب سلبية ترتبط بالتأثير على الطلبة ومعلميهم، وهو ما لم تبحث في أسبابه الدراسة الحالية، مما يجعل الباحثان يؤکدان على أهمية إجراء الدراسات التجريبية المتعلقة باستخدام تقنيات الواقع المعزز في الجلسات التدريبية للطلبة ذوي اضطرابات التواصل، وبيان نقاط قوتها وضعفها، وتحديد السلبيات الفعلية في الميدان التعليمي، لما في ذلک من تعزيز لمبدأ رفع جودة البحث العلمي.

النتائج الخاصة بالتساؤل الثاني ونصه: هل توجد فروق في واقع استخدام تقنية الواقع المعزز لتدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة تعزى لعدد سنوات الخبرة؟

          للإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية، وتطبيق اختبار (One-Way ANOVA) لإيجاد الفروق في استجابات المعلمين والمعلمات حول واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظرهم، وتعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة، کما يظهر في الجدول رقم 5  ورقم 6 کالتالي:

جدول رقم 5

جدول رقم 6

يتضح من خلال الجدول السابق عدم وجود فروقات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقاً لعدد سنوات الخبرة، إذ بلغ مستوى الدلالة (0.530) مما يعني أنها غير دالة إحصائياً، کما وتشير النتيجة إلى تقارب استجابات عينة الدراسة حول تقديرهم لواقع استخدام تقنيات الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل رغم اختلاف عدد سنوات خبراتهم.

النتائج الخاصة بالتساؤل الثالث ونصه: هل توجد فروق في واقع استخدام تقنية الواقع المعزز لتدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة تعزى لعدد الدورات الحاصل عليها في تقنيات التعليم؟

          للإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية، وتطبيق اختبار (One-Way ANOVA) لإيجاد الفروق في استجابات المعلمين والمعلمات حول واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظرهم، وتعزى لمتغير عدد الدورات الحاصل عليها في تقنيات التعليم، کما يظهر في الجدول رقم 7  ورقم 8 کالتالي:

جدول رقم 7

جدول رقم 8

يتضح من خلال الجدول السابق عدم وجود فروقات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقاً لعدد الدورات في تکنولوجيا التعليم، إذ بلغ مستوى الدلالة (0.882) مما يعني أنها غير دالة إحصائياً، کما وتشير النتيجة إلى تقارب استجابات عينة الدراسة حول تقديرهم لواقع استخدام تقنيات الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل رغم اختلاف عدد أرقام الدورات الحاصلين عليها.

النتائج الخاصة بالتساؤل الرابع ونصه: هل توجد فروق في واقع استخدام تقنية الواقع المعزز لتدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة تعزى للبيئة التعليمية؟

          للإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية، وتطبيق اختبار (One-Way ANOVA) لإيجاد الفروق في استجابات المعلمين والمعلمات حول واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظرهم، وتعزى لمتغير البيئة التعليمية، کما يظهر في الجدول رقم 9  ورقم 10 کالتالي:

جدول رقم 9

جدول رقم 10

يتضح من خلال الجدول السابق عدم وجود فروقات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقاً لطبيعة البيئة التعليمية، إذ بلغ مستوى الدلالة (0.739) مما يعني أنها غير دالة إحصائياً، کما وتشير النتيجة إلى تقارب استجابات عينة الدراسة حول تقديرهم لواقع استخدام تقنيات الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل رغم اختلاف البيئة التعليمية.

النتائج الخاصة بالتساؤل الخامس ونصه: هل توجد فروق في واقع استخدام تقنية الواقع المعزز لتدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظر معلمي التربية الخاصة تعزى للجنس؟

          للإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية، وتطبيق اختبار (One-Way ANOVA) لإيجاد الفروق في استجابات المعلمين والمعلمات حول واقع استخدام تقنية الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل من وجهة نظرهم، وتعزى لمتغير الجنس، کما يظهر في الجدول رقم 11  ورقم 12 کالتالي:

جدول رقم 11

جدول رقم 12

يتضح من خلال الجدول السابق عدم وجود فروقات ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة حول الدرجة الکلية وفقاً للجنس، إذ بلغ مستوى الدلالة (0.318) مما يعني أنها غير دالة إحصائياً، کما وتشير النتيجة إلى تقارب استجابات عينة الدراسة حول تقديرهم لواقع استخدام تقنيات الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل رغم اختلاف الجنس.

التوصيات

          على ضوء النتائج سالفة الذکر، يقترح الباحثان عدة توصيات مع الأمل بإرعائها المزيد من الاهتمام والبت في تفعيلها، وهي على النحو التالي: (أ) تشجيع وتحفيز معلمي تدريبات النطق إلى استخدام تقنيات الواقع المعزز مع الطلبة ذوي اضطرابات التواصل، وذلک عبر إيجاد أنظمة مکافآت لمن يعمل على تطوير الأدوات العلاجية في مجال اضطرابات التواصل؛ (ب) تقديم البرامج التدريبية و الدورات التي تبني مهارة المعلمين في مجال تقنيات الواقع المعزز، وتحديث المناهج التعليمية المعنية بإعداد المعلم من خلال مواد تقنيات التعليم الحديثة؛ (ج) البحث في الطرق التي تقلل تکاليف جلب وتعميم تقنيات الواقع المعزز في المدارس، والبحث في سبل استقطاب المبرمجين وصناع التطبيقات وتوجيههم نحو صناعة البرمجيات الخاصة باضطرابات التواصل؛ (د) تهيئة المدارس والمؤسسات التعليمية من بنيتها التحتية، وإيجاد المساحة الخاصة بها لتکون تلک المؤسسات مجهزة لاستقبال وتبني تقنيات الواقع المعزز في المستقبل، (ه) دعم وتحفيز الدراسات التي تبين أثر استخدام تقنيات الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل؛ (و) إشراک أولياء الأمور وأبناؤهم مع المعلمين والمبرمجين في صياغة الرؤية التي تبين مستقبل تقنيات الواقع المعزز في مجال اضطرابات التواصل؛ (ز) إنشاء نموذج فعال على أرض الواقع ليبين الأثر الکامل لتقنيات الواقع المعزز في مجال اضطرابات التواصل، وذلک عبر إقامة تجربة شاملة، لتکون مرجعًا ودليلًا لمن يرغب بتبني تقنيات الواقع المعزز ضمن أدوات التدريب؛ (ح) إيجاد التنظيمات والتشريعات التي تشجع المعلم على تبني الأدوات المستحدثة في مجال اضطرابات التواصل، ومحاولة زيادة الوعي بالمستقبل الرقمي الذي بات يتشکل سريعًا؛ (ط) البحث في الجوانب السلبية التي قد تؤثر على استخدام تقنيات الواقع المعزز في تدريب الطلبة ذوي اضطرابات التواصل، ودعم الدراسات التي تبحث فيها، مع التوصل إلى الطرق التي يمکن أن تقود تجربة استخدام تلک التقنية إلى بر الأمان.

المراجع العربية

أحمد محمد خلفان المعمري. (2014). دور التقنيات الحديثة في الإعلام التربوي. سلطنة عمان: دار يافا للنشر والتوزيع.

الأشهب، محمد عبد السلام. (2013). أخلاقيات المناقشة في فلسفة التواصل لها برماس (الإصدار الأول). عمان: دار ورد الأردنية للنشر والتوزيع.

الجعدية، جميلة سالم. (2011). التواصل والاتصال اللغوي. وزارة التربية والتعليم.

الحويطي، هدى رحيل ضوبعن. (2019). اتجاهات معلمات الرياضيات للمرحلة المتوسطة نحو تقنية الواقع المعزز ومُعوقات استخدامها في تدريس الرياضيات في مدينة تبوک. دراسات عربية في التربية وعلم النفس.

الخطيب، جمال، الصمادي، جميل، الروسان، فاروق، يحيى، خولة، الحديدي، منى، العمايرة، موسى، . . . العلي، صفاء. (2021). مقدمة في تعليم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة. عمان: دار الفکر ناشرون وموزعون.

الدوايدة، أحمد موسى. و خليل، ياسر فارس. (2015). مقدمة في اضطرابات التواصل. المملکة العربية السعودية: الناشر الدولي.

الزين، حنان أسعد. (2020). المستحدثات التکنولوجية في العملية التعليمية. الرياض: جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن.

السبوع، ماجدة خلف خليل. (2019). فاعلية برنامج تدريبي قائم على التعليم المتمازج بتوظيف الواقع المعزز في تنمية الکفاءة الذاتية الإلکترونية المدرکة والمعرفة البيداغوجية لدى معلمي العلوم في محافظة الکرک. (أطروحة دکتوراه)، جامعة العلوم الإسلامية العالمية، عمان.

الشيراوية، ليلى. (2018). أثر التدريس القائم على تقنية الواقع المعزز (Augmented Reality) في اکتساب مفاهيم المضلعات والدائرة والاستدلال المکاني لدى طلبة الصف السادس الأساسي. (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة السلطان قابوس، مسقط.

العساف، صالح محمد. (2012). المدخل إلى البحث في العلوم السلوکية. الرياض: دار الزهراء.

العواد، روان صالح براک. (2020). استخدام تطبيقات الواقع المعزز في تعليم حروف الهجاء العربية للتلميذات ذوات الإعاقة الفکرية. الرياض: جامعة الملک سعود.

المبارک، أسيل عمر عبد العزيز. (2018). تبني تقنية الواقع المعزز في تعليم المملکة العربية السعودية. عالم التربية، الجزء الرابع 118-151.

المشهراوي، حسن سلمان. (2018). فاعلية توظيف تقنية الواقع المعزز في تدريس           طلبة الصف العاشر الأساسي في تنمية الدافعية نحو التعلم             والتحصيل الدراسي في مبحث التکنولوجيا بغزة. doi:https://doi.org/10.5281/zenodo.2544737

المعلوي، عبد الرازق رزق الله سعيد. (2016). فاعلية استخدام تقنية الواقع المعزز في وحدة برمجة الأجهزة الذکية في تحصيل طلاب المرحلة الثانوية لمقرر الحاسب الآلي بمحافظة الطائف. جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

النمر، عصام. (2016). اضطرابات التواصل المفهوم التشخيص العلاج. عمان: دار اليازوردي.

الهيئة العامة للإحصاء بالمملکة العربية السعودية. (2017). نتائج مسح ذوي الإعاقة لعام 2017.

حسونة، نسرين. (2015). التقنيات التعليمية الحديثة والمعاصرة. الرياض: مکتبة دار القلم.

حموم، مريم. (2016). أثر اضطرابات النطق على عملية التعلم: التشخيص والعلاج. مجلة جيل العلوم الإنسانية والإجتماعية.

خميس، محمد عطية. (2015). تکنولوجيا الواقع الافتراضي وتکنولوجيا الواقع المعزز وتکنولوجيا الواقع المخلوط. تکنولوجيا التعليم. تم الاسترداد من https://search-mandumah-com.sdl.idm.oclc.org/Record/699888

جودة، سامية حسين محمد. (2018). استخدام الواقع المعزز في تنمية مهارات حل المشکلات الحسابية والذکاء الانفعالي لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية ذوي صعوبات تعلم الرياضيات بالمملکة العربية السعودية. دراسات عربية في التربية وعلم النفس . المملکة العربية السعودية.

سالم ، أسامة فاروق مصطفى. (2014). اضطرابات التواصل بين النظرية والتطبيق. الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

عبيد، محمد. (2018). فاعلية الواقع المعزز في تنمية بعض مهارات الطالب المعاقين سمعيا بمقرر الحاسب الآلي بالمرحلة الإعدادية واتجاهاتهم نحوه، رسالة ماجستير. جامعة بنها، مصر.

عطار، عبد الله إسحاق، وکنسارة، إحسان محمد. (2015). الکائنات التعليمية وتقنيات النانو. الرياض: مکتبة الملک فهد الوطنية للنشر والتوزيع.

عمايرة، موسى، والناطور، ياسر. (2014). مقدمة في اضطرابات التواصل. عمان: دار الفکر.

کعواش، عزيز. (2020). اضطرابات التواصل اللغوي لدى ذوي الاحتياجات الخاصة من منظور التحليل اللغوي والنفسي. المجلة العلمية للتربية الخاصة، الجزائر.

محمد، هناء رزق. (2017). تقنية الواقع المعزز وتطبيقاتها في عمليتي التعليم والتعلم. مجلة دراسات في التعليم الجامعي. 36، 576.

مرزوق، سماح عبد الفتاح. (2010). تقنيات التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة. عمّان: الأردن: دار المسيرة.

نوفل، خالد. (2010). تکنولوجيا الواقع الافتراضي واستخداماتها التعليمية. عمان: دار المناهج.

وزارة التعليم. (2016). الدليل التنظيمي للتربية الخاصة للعام الدراسي 1436هـ- 1437 هـ. تم الاسترداد من https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&url=https://departments.moe.gov.sa/SPED/products/Documents/RegulatoryGuide.pdf&ved=2ahUKEwjMl5mO-JzwAhW1gP0HHV5fC4gQFjABegQIFxAC&usg=AOvVaw3raEnNKMluXuZdEqF_a4xi

وزارة التعليم. (2021). تعريف اضطرابات التواصل. تم الاسترداد من https://departments.moe.gov.sa/EducationAgency/RelatedDepartments/SPECIALEDUCATION/Pages/Communicationaudio.aspx

المراجع الأجنبية

American Speech-Language-Hearing Association. (1993). Definitions of communication disorders and variations. [Relevant Paper]. Retrieved from www.asha.org

Alkhattabi, M. (2017). Augmented Reality as E-learning Tool in Primary Schools’ Education: Barriers to Teachers’ Adoption. Saudi Arabia: Al Imam Mohammad Ibn Saud Islamic University.

Cakir, R. &. (2019). The effectiveness of augmented reality environments on individuals with special education needs. Education and Information Technologies, 1631–1659.

de Boer, J. N. (2017). Verbal communication disorders in schizophrenia: symptom or side - effect? (Master's thesis). de Boer, J. N. (2017). Verbal communication disorders in schizophrenia: symptom or side - effect? (Master's thesis).

Demitriadou, E. S. (2020). Comparative evaluation of virtual and augmented reality for teaching mathematics in primary education. Education and Information Technologies.

Grubert, J. &. (2013). Augmented Reality for Android Application. Birmingham: GBR: Packt Publishing Ltd.

Ibáñez, M. B. (2013). Impact of an augmented reality system on students’ motivation for a visual art course. (68). Elsevier Ltd.

Keighrey, C. F. (2017). A QoE Evaluation of Immersive Augmented and Virtual Reality Speech & Language Assessment Applications. Ireland.: Research. Department of Electronics & Informatics & Athlone Institute of Technology.

Krokos, E. P. (2018). Virtual memory palaces: immersion aids recall. . Virtual Reality, 23(1), 1-15.

Liarokapis, F. &. (2010). Using Augmented Reality as a Medium to Assist Teaching in Higher Education (9-16. 10.2312/eged.20101010. ed.).

McPheat, S. (2010). Advance Communication Skills.

Noor, A. K. (2016). The hololens revolution. Mechanical Engineering (Vols. 138(10), 30-35).

Owens, R. E., Metz, D. E., & Haas, A. (2013). Introduction to Communication Disorders: A Lifespan Perspective. New York, NY: Pearson Education

Oxford. (2020). Definition of tech noun from the Oxford Advanced Learner's Dictionary. Retrieved from https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/tech?q=tech

Press, O. U. (2020, December 25). Definition of Reality. Retrieved from lexico: www.lexico.com/definition/reality

Radianti, J. M. (2020). A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda. Computers & Education, 147. doi: 10.1016/j.compedu.2019.103778

Rosenbaum, S. &. (2016). Speech and Language Disorders in Children: Implications for the Social Security Administration's Supplemental Security Income Program. 500 Fifth Street NW, Washington, DC 20001: National Academies Press.

Sarigoz, O. (2019). Augmented Reality, Virtual Reality and Digital Games: A Research on Teacher Candidates. Educational Policy Analysis and Strategic Research.

Siltanen, S. (2012). Theory and applications of marker-based augmented reality. VTT. Technical Research Centre of Finland, 39.

Thornton, T. R. (2014). Understanding how Learner Outcomes Could be Affected through the Implementation of Augmented Reality in an Introductory Engineering Graphics Course. Unpublished PhD thesis. Technology Education. Raleig, North Carolina.