أثر استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات التحدث والتفکير التأملي لطلاب الصف الثالث المتوسط

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

 

 

 

 

 

 

أثر استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات التحدث

 والتفکير التأملي لطلاب الصف الثالث المتوسط

 

 

إعـــــــــــــداد

د/ سهيل بن أحمد بن عوض الزهراني

أستاذ مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها المساعد

کلية التربية: جامعة بيشة: المملکة العربية السعودية

 

 

 

 

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الرابع-أبريل 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث:

هدف البحث الحالي إلى الکشف عن أثر استخدام استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات التحدث والتفکير التأملي لدى طلاب الصف الثالث المتوسط. تمثلت مشکلة البحث في ضعف الطلاب في مهارات التحدث وافتقادهم للصور الذهنية التي تزودهم بالخبرة التي يعبرون عنها، وهذا يستدعي توظيف استراتيجيات تدريس حديثة تزود الطلاب بخبرات حقيقية أو خيالية تمکنهم من بناء موضوع التحدث والتعبير عنه. لتحقيق هدف البحث تم اختيار إحدى المدراس المتوسطة بمحافظة بيشة بطريقة عشوائية وتعيين صفين منها: أحدهما للمجموعة الضابطة والآخر للمجموعة التجريبية حيث بلغ عدد أفراد المجموعتين (62) طالبا، واستخدم البحث المنهج التَّجريبي القائم على التصميم التجريبي ذو المجموعتين (الضابطة والتجريبية) حيث درست المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة بينما درست المجموعة التجريبية باستخدام استراتيجية التخيل الموجه. وقد أعد الباحث اختبارا في مهارات التحدث واستخدم بطاقة الملاحظة لقياس الأداء، کما أعد دليلا للمعلم، واستخدم مقياس Cember et al.,2000 لقياس مهارات التفکير التأملي لدى الطلاب. بعد التأکد من تکافؤ المجموعتين تم البدء بالتدريس ثم إجراء القياس البعدي. أسفرت نتائج البحث عن: 1.وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05  بين متوسطي درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحدث في مهارات التحدث اللغوية، الفکرية الصوتية، الملمحية لصالح المجموعة التجريبية. 2.وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05  بين متوسطي درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس التفکير التأملي لصالح               المجموعة التجريبية.

الکلمات المفتاحية: استراتيجية التخيل الموجه – مهارات التحدث – مهارات التفکير التأملي

 

Abstract:

The current research was aimed to reveal the effect of using the guided imagination strategy in developing speaking and contemplative thinking skills for third-grade intermediate students. The problem of the research was represented in the students’ weakness in speaking skills and their lack of mental images that provide them with experience through which they express, So, this calls for employing modern teaching strategies that provide students with real or imaginary experiences that enable them to construct and express the speaking topic. To achieve the goal of the research one of the intermediate schools in Bisha Province was chosen randomly and two classes were assigned: one was for the control group and the other was for the experimental group, where the number of study sample reached (62) students. The research used the experimental approach based on the experimental design with two groups (control and experimental), where the control group was studied in the usual way, while the experimental group was studied using the strategy of guided imagination. The researcher prepared a test in speaking skills and used the observation card to measure the performance, he also prepared a guide for the teacher and used the Camber et al., 2000 scale to measure the students’ contemplative thinking skills. After making sure of the valence of the two groups, teaching was started and a post-measurement was conducted. The research results showed that: 1. There were statistically significant differences at the level of significance 0.05 between the means of the control and the experimental group in the post-application of the speaking test in linguistic, intellectual, vocal, and tactile speaking skills in favor of the experimental group. 2. There were statistically significant differences at the level of significance 0.05 between the means of the control and the experimental group in the post-application of the contemplative thinking scale in favor of the experimental group.

Keywords: Guided Imagination Strategy _ Speaking Skills _ Contemplative Thinking Skills

المقدمة:

تعد اللغة العربية أفصح اللغات التي عرفتها البشرية حيث تکفلت بنقل التراث الإنساني عبر العصور الماضية وهي مستمرة في هذا العصر بالتطور والنمو والتکيف مع معطياته ومستجداته،  فهي أداة التفکير ووسيلة التعبير عما يدور في خاطر الإنسان من أفکار وخيالات، ونظرا لأهميتها فقد حرصت أنظمة التعليم على تدريسها وجعلها أداة لنقل العلوم في جميع مراحل التعليم وأکدت على أن إکساب المتعلمين مهاراتها غاية أساسية.

ويعد التحدث المظهر الحقيقي للغة ولهذا عبَّر اللغويون عن اللغة بأنها الکلام وهو من المهارات الإنتاجية حيث ينتج المتحدث جملا وعبارات تعبر عما يدور في خاطره، وهي مهارة معقدة؛ لأنها تحتوي على جانب فسيولوجي وآخر عقلي کما أنها مرتبطة بالموقف الاجتماعي والحالة النفسية للمتحدث، وتکمن أهمية تعليم التحدث في تمکين المتعلمين من الکفاءة الاتصالية Communicative Competence وتمکين الفرد من التعبير عن أفکاره ومشاعره (إبراهيم،2008).

لا يمکن دراسة اللغة بمعزل عن التفکير أو تدريس التفکير بمعزل عن اللغة  فهما            وجهان لحقيقة واحدة فاللغة هي انعکاس للعمليات العقلية وفي هذا السياق يؤکد عصر(2000) على أن تدريس اللغة هو تدريس لأنماط التفکير السائدة في المجتمع، والتفکير التأملي Contemplative Thinking  يعد مطلبا تربويا في حياة المتعلمين حيث يساعدهم على التعامل مع المواقف الحياتية ببصيرة وينمي لديهم العديد من المهارات خاصة مهارات الملاحظة الدقيقة والتروي قبل الحکم على الأشياء والکشف عن المغالطات والوصول إلى استنتاجات دقيقة وإعطاء التفسيرات المقنعة واقتراح الحلول المناسبة (زعرب، 2012).

وتکمن العلاقة بين مهارات التفکير التأملي ومهارة التحدث في کون التحدث نتيجة لعمليات التفکير التأملي  فالإنسان قبل أن يتحدث لابد له من القيام بعمليات عقلية من ضمنها التأمل في الموضوع والتفکير في التفسيرات المناسبة وتحضير التبريرات المقنعة حيث يذکر شعبان (2011) أن الإنسان يقوم بعمليات عقلية لإنتاج اللغة الشفوية وهي: التخطيط للتحدث، التخطيط للجملة، التخطيط للمکونات، البرمجة الصوتية.

ونظرا لارتباط اللغة بالخيال فمن الأفضل اختيار استراتيجيات تدريس تتناسب مع هذه الميزة اللغوية وتعد استراتيجية الخيال الموجه من الاستراتيجيات الحديثة في التدريس حيث تعتمد هذه الاستراتيجية على صياغة سيناريو تخيلي يبني من خلاله المتعلمون صورا ذهنية يوجهها المعلم لخدمة أغراض تعلم وتعلم اللغة، فالعلاقة الوثيقة بين الخيال واللغة تحتم على المختصين توظيف الخيال في تدريس اللغة حيث أکد Leahy (2011) على أنه طريقة فعالة لجعل المتعلم يتواصل مع ملکة الخيال التي يمتلکها وينمي لغته کما أکدت دراسة تشوان (1993) على أن توظيف التخيل يساعد على تذوق الأدب وتمثله وبالتالي توظيفه، کما أکد عبدالعال (2018) على فاعلية استخدام الخيال في تنمية مهارات الکتابة الإبداعية.

کما أکد Mathewson (1999) على أن التدريس بالتخيل ملفت للاهتمام، ويذکر Alphan (2011) أن الطلاب يتعلمون بشکل أفضل باستخدام الخيال، کما أکد Pefflecy (2000) على أن التعليم من خلال الخيال ممتع ومفيد في الوقت ذاته، کما يشير محمود، هشام ورشوان (2020) أن الطلاب بإمکانهم تنمية لغتهم ومهاراتهم التفکيرية من خلال الخيال، ونظرا لأهمية استراتيجية الخيال الموجهة فقد حظيت باهتمام من الباحثين حيث أکد عليان (2008) أنه يُمکِّن الطلاب من تحسين أدائهم في التعبير الکتابي الإبداعي ومهارات التفکير الإبداعي، وفي هذا الصدد أکد مؤتمرThe 10th international Conference on Imagination and Education  على أنه من الضروري في هذا العقد تنمية قدرات الطلاب التخيلية والاهتمام بدور التخيل في عملية التدريس (عبدالعزيز، 2018) کما أکدت المعمزية (2009) على أن التخيل يساعد في بقاء أثر التعلم مدة أطول.

مشکلة البحث:

تعد مشکلة ضعف الطلاب في مهارات التحدث مشکلة شائعة في أغلب الأنظمة التعليمية ويعزو الناقة ويونس ومدکور،1982;  طاهر،2009;  محمد،2014;  أبو رخية،2013) ضعف الطلاب في مهارات التحدث إلى العديد من الأسباب منها غياب استراتيجيات تدريس فاعلة، کما يشيرAlsfooh (2005)  إلى أن الاستراتيجيات الحالية قاصرة عن تحقيق الأهداف المرجوة وتنمية مهارات التحدث المقصودة، ومن مظاهر هذا الضعف افتقار الطلاب إلى التسلسل الفکري والتنظيم المنطقي وشيوع الأخطاء اللغوية ومحدودية الثروة اللفظية وضعف  بناء الموضوع وافتقاد الفکرة لعناصر الفکرة الجيدة، إضافة للخوف والتلکؤ الذي يصاحب             عملية التحدث.

إن افتقاد الطلاب للصور الذهنية التي تزودهم بالخبرة التي يعبرون عنها من أسباب ضعف مهارات التحدث وهذا يستدعي توظيف استراتيجيات تدريس حديثة تزود الطلاب بخبرات حقيقية أو خيالية تمکنهم من بناء موضوع التحدث والتعبير عنه، حيث تزود الطلاب بصور ذهنية للموضوع وبالتالي يمکنهم البناء عليها وتوظيفها في التحدث لاحقا. وفي ضوء ماسبق تتحدد مشکلة البحث في السؤال الرئيس التالي:

ما أثر استخدام استراتيجية الخيال الموجه في تنمية مهارات التحدث والتفکير التأملي لدى طلاب الصف الثالث المتوسط؟

أهداف البحث

يهدف البحث إلى الکشف عن أثر استخدام استراتيجية الخيال الموجه في تنمية           مهارات التحدث(اللغوية الفکرية، الملمحية، الصوتية) والتفکير التأملي لدى طلاب الصف  الثالث المتوسط.

فرضيات البحث:

1. لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية (درست بواسطة استراتيجية التخيل الموجه) والمجموعة الضابطة(درست بواسطة الطريقة المعتادة) في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة في المهارات اللغوية للتحدث.
2. لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطي درجات المجموعة والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة في المهارات الفکرية للتحدث.
3. لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطي درجات المجموعة والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة في المهارات الصوتية للتحدث.
4. لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة في المهارات الملمحية للتحدث.
5. لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية  والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس التفکير التأملي.

أهمية البحث

الأهمية النظرية:

قد يفيد البحث في بناء إطار نظري عن استراتيجية الخيال الموجة وعن مهارات التحدث والتفکير التأملي ومهاراته وحصر الدراسات التربوية المرتبطة بها.

الأهمية التطبيقية:

قد يفيد البحث الفئات التالية:

• التلاميذ: وذلک من خلال تنمية مهارات التحدث والتفکير التأملي لديهم.
• المعلمين: وذلک من خلال تزويدهم باستراتيجية تدريسية تساعد في تنمية مهارات المتعلمين.
• مصممي المناهج التعليمية: وذلک من خلال تزويدهم بإجراءات عملية لتضمين استراتيجية التخيل الموجه في المناهج التعليمية.

حدود البحث:

اقتصر البحث على المحددات التالية:

الحدود الموضوعية:

• بعض مهارات التحدث في الجوانب التالية (اللغوية، الفکرية، الصوتية، الملمحية).
• الوحدة الثالثة من کتاب لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط.

الحدود البشرية: عينة عشوائية بسيطة من طلاب الصف الثالث المتوسط بمحافظة بيشة.

الحدود الزمانية والمکانية: تم تطبيق استراتيجية التدريس خلال الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 1442هـ 1443هـ

مصطلحات البحث:

استراتيجية التخيل الموجه

التعريف الاصطلاحي: عرفتها Sullivan (2006) بأنها إحدى استراتيجيات التدريس التي  يمکن استخدامها بشکل فعال بحيث يتجول المتعلم في رحلة خيالية ويبني صورا ذهنية والتعبير عنها لاحقا.

وتعرف إجرائيا بأنها استراتيجية يستخدمها المعلم في تدريس مادة اللغة العربية للصف الثالث المتوسط بحيث تمکنهم من بناء صور ذهنية عن الموضوعات التي يدرسونها ليتم توظيفها في التحدث لاحقا.

مهارات التحدث

التعريف الاصطلاحي: عرفه اللبودي (2000) بأنه القدرة على صوغ الأفکار والمشاعر والآراء في ألفاظ مناسبة تنقل المعنى المقصود للسامع.

وتعرف مهارات التحدث إجرائيا بأنها: الأداء اللغوي الشفوي في ضوء مهارات محددة ومناسبة، ويمکن قياسه من خلال الدرجة التي يحصل عليها الطالب في بطاقة الملاحظة.

التفکير التأملي

التعريف الاصطلاحي: عرفه العتوم والجراح وبشاره (2013) بأنه التفکير الذي يتأمل في الفرد الموقف ويحلله إلى عناصره ويرسم الخطط اللازمة لفهمه بهدف الوصول إلى النتائج التي يتم تقويمها في ضوء الخطط الموضوعة.

ويعرف التفکير التأملي إجرائيا بأنه: نشاط عقلي يمارسه الطالب في الصف الثالث المتوسط أثناء حصص اللغة العربية ويمکن قياسه من خلال الدرجة التي يحصل عليها الطالب في مقياس التفکير التأملي.

الإطار النظري للبحث والدراسات السابقة:

للتأطير العلمي لموضوع البحث تم تناول المباحث التالية:

المبحث الأول: استراتيجية التخيل الموجه

تمهيد

لقد وهب الله سبحانه وتعالى الإنسان قدرات عقلية هائلة وکلفه بتوظيفها في الاستدلال على وجود الله تعالى والتأمل والتدبر في أرجاء الکون الفسيح والاهتداء لطريق الحق والصواب. کما يشهد العصر الحالي قفزات نوعية في شتى المجالات حتى أصبح الاعتماد على معالجة المعلومات أکثر أهمية من الاعتماد على المعلومات (عبيد وعفانة،2003) وذلک نتيجة للدور الکبير لمعالجة المعلومات في تنمية العديد من قدرات الأفراد، ويعد التخيل من القدرات الذهنية التي توکد الدراسات على ضرورة توظيفها في عمليات التعلم؛ ولذا تعد استراتيجية التخيل الموجه من الاستراتيجيات التدريسية الفعالة لجعل المتعلم يتفاعل مع ملکة الخيال التي يمتلکها (Annarella, 2005)

مفهوم استراتيجية التخيل الموجه

يعرف حسين وفخرو (2002) التخيل بأنه: عملية إطلاق العنان للأفکار دون النظر للارتباطات المنطقية أو الواقعية، کما يعرف بوکيت(2008) التخيل الموجه بأنه: قدرة المتعلم على أن يتحرک ذهنيا بکفاءة فيما يتجاوز الزمان والمکان بالاعتماد على خريطة الذاکرة والتخيل وبالتالي قدرته على تکوين صور ذهنية، کما يعرف Parker and James(2004) التخيل الموجه بأنه: عملية تکوين صور عقلية إيجابية لتشجيع المتعلمين على إحداث تغييرات ذهنية تساعدهم في فهم موقف ما. کما عرف البلوشي (2004) استراتيجية الخيال الموجه بأنها مجموعة خطوات فعالة ومنتظمة يقوم بها المدرس تتضمن أربع خطوات وهي: إعداد خطة للتخيل، القيام بأنشطة تحضيرية، والتنفيذ، والأسئلة المتتابعة. ومن خلال ماسبق يمکن استنباط: إن التخيل عملية عقلية مرکبة ومعقدة يقوم فيها المتعلم ببناء صوره الذهنية الخاصة تحتاج إلى قائد أو موجه (المعلم)  بحيث يوجه تفکير المتعلم خلال رحلة التخيل.

أهمية استراتيجية التخيل الموجه

تعد استراتيجية التخيل الموجه من الاستراتيجيات التدريسية المهمة وذلک لعدة أسباب حيث يعد التخيل الأساس الذي ينطلق منه العلماء والمخترعون لتحقيق أفکارهم وتصوراتهم الذهنية حيث يشير إلى أنها تنمي الإبداع والتفکير بصة عامة (السيوف،2009)

کما أنها تعمل على بقاء أثر التعلم بشکل أفضل (المعمرية،2009) کما يشير عبيدات وأبو السميد (2013) إلى أنها من استراتيجيات التعلم النشط حيث يقوم المتعلم بتحويل أفکاره المجردة إلى مدرکات حسية، کما أنه يساعد الطلاب على ترجمة المواد الدراسية إلى صور عقلية، وتعد استراتيجية التخيل الموجه وسيلة الطالب للتواصل مع ملکة الخيال التي وهبه الله تعالى (العرجة، 2004)، إضافة إلى ذلک فإن التعلم من خلال هذه الاستراتيجية تعلم إتقاني؛ وذلک لأن الطالب سوف يعيش الحدث ويستمتع به. ويعد التخيل الموجه مطلب من مطالب النمو وخاصة نمو المفاهيم العلمية والاجتماعية ونمو القيم والاتجاهات، ومن خلال توظيف الخيال في التعليم فإن المعلم يقدم خبرات کاملة حيث لا يمکن لهذه الخبرة أن تتکامل إلا بتوظيف التخيل وهذا يؤکد على إتاحة المجال للطلاب للتخيل والتعبير عن خيالاتهم في جو تربوي(Lannone,2001)

مرتکزات استراتيجية التخيل الموجه

أشارت العديد من الدراسات إلى أن استراتيجية التخيل الموجه تستند إلى مرتکزات عدة: (أبو عاذرة،2007;  تاجي،2007;  عليان،2008;  محمد،2020)

• الاسترخاء: يحتاج التخيل إلى أن کون الطالب في حالة هدوء واسترخاء،  متحررا من کل الضغوطات النفسية والعصبية ليطلق العنان لأفکاره.
• الترکيز: أي وصول عقل المتعلم إلى مرحلة تؤهله للقيام بالتخيل والتحکم بالخيالات وبناء الصور الذهنية.
• الوعي الجسمي والحسي: يحتاج المتعلم إلى السيطرة على حواسه وقدراته الجسمية ليدمجها مع تخيلاته.
• التخيل الموجه: يبدأ الذهن في هذه المرحلة بناء الصور الذهنية والتحکم بالتخيلات.
• التعبير: يترجم المتعلم تخيلاته بصورة لفظية أو غير لفظية.
• التأمل: بعد انتهاء عملية التخيل يبدأ المتعلم في التأمل في العملية بشکل کامل لتحسينها وتطويرها وأيضا للاستفادة من التخيلات في الحياة الواقعية.
• التوجيه: يحتاج التخيل الموجه إلى وجود مرشد لعملية التخيل بحيث يرشد المتعلمين أثناء عملية التخيل.
• الوقت: لابد من توفر الوقت الکافي لممارسة التخيل.

خطوات التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه

بناء على مرتکزات استراتيجية التخيل الموجه يمکننا تحديد خطوات للتدريس باستخدام هذه الاستراتيجية وفق مايلي: (البلوشي،2004 ; دروزه ،2004 Kosta and Kallick,2000 ; )

1. إعداد سيناريو التخيل، ويتم ذلک من خلال:

• اختيار کلمات بسيطة أو جمل قصيرة قابلة للفهم لتوجيه المتعلمين بواسطتها مما يساعدهم في بناء الصور الذهنية کأن يقول له: تخيل أنک تعيش في الغابة.
• تحديد فترات مناسبة لإلقاء موجهات التخيل مما يساعد في عدم إغراق المتعلم بموجهات التخيل بل يجب ترک فترة کافية بين کل طلب وآخر.
• اختيار العبارات التي تخاطب حواس المتعلم کأن يقول له: الآن أنت تشم رائحة الحريق...
• تجريب السيناريو وتعديل العبارات التي لا تستثير التخيل.

1. البدء بالأنشطة التحضيرية للتخيل، والهدف من هذه الخطوة والتأکد من استرخاء المتعلمين والتهيئة الذهنية  وتدريبهم على عملية التخيل.
2. تنفيذ نشاط التخيل، ويتم في هذه المرحلة مايلي:

• شرح الاستراتيجية للمتعلمين.
• البدء بأنشطة الاسترخاء مثل: أخذ النفس العميق، إغلاق العينين، ترکيز الانتباه.
• البدء في تقديم موجهات التفکير بصوت واضح وعال مع مراعاة فترات تقديم موجهات التخيل.
• توفير الجو اللازم للتخيل مثل عدم المقاطعة، عدم السماح بالمشتتات البيئية.

1. مرحلة الأسئلة المتتابعة، ويقوم المعلم في هذه المرحلة بطرح الأسئلة المرتبطة بموضوع الخيل ويتيح للمتعلمين الحديث والتعبير عن تخيلاتهم مع مراعاة مايلي:

• إتاحة وقت کاف للمتعلمين للتعبير عن تخيلاتهم.
• الترحيب بکل الاستجابات.
• تنويع الأسئلة.
• يمکن التعبير بطرق غير لفظية کالرسم أو التلوين أو التمثيل...

المبحث الثاني: التفکير التأملي

مفهوم التفکير التأملي

يعد التفکير التأملي من أنماط التفکير التي تدعو الدراسات التربوية الحديثة إلى            الاهتمام بتعليمه وتنمية لدى المتعلمين، حيث يعرفه Schoon (1987) بأنه: استقصاء            الفکر حول معتقداته وخبراته بما يمکنه من حل المشکلات واستکشاف المستقبل، بينما يعرفه Reed and Canning (2010) بأنه عبارة عن طريقة للوصول إلى الاستقرار والتخلص من الاضطراب بسبب الشک والتردد. وهو عبارة عن تأمل الفرد الموقف الذي أمامه وتحليله إلى عناصره وفهمه جيدا وذلک للوصول إلى نتائج . (حبيب،1996 ; طاشمان، 2012). مما سبق يمکن القول إن التفکير التأملي هو عملية نشطة تعتمد على تأمل عناصر الموقف يساعد الفرد على تفحص وتحليل الواقع أو المشکلة بشکل دقيق للوصول إلى نتائج دقيقة بناء على معارفه  وخبراته السابقة.

أهمية  تنمية مهارات التفکير التأملي

تکمن أهمية التفکير التأملي في أنه: (محمد، 1993 ; عبدالوهاب، 2005 ; العياصرة، 2018 ;القطراوي، 2010 Rossouw,2009 ; )

• يعمل على تحسين مخرجات التعلم.
• يساعد المتعلمين في حل المشکلات.
• يساعد في بناء مناخ تعليمي جيد.
• يساعد في استخدام التعليل والتحليل.
• الربط بين الواقع والماضي.
• يعمل على بقاء أثر التعلم.
• يدرب على الدقة والمنهجية.
• ينمي الشعور الذاتي والوعي النفسي.
• يجعل التعلم ذا معنى بالنسبة للمتعلمين.

مهارات التفکير التأملي

يشمل التفکير التأملي على العديد من المهارات إذ يشير عبدالحميد (2011) إلى ثلاثة مهارات أساسية وهي: التأمل والملاحظة، الکشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات. کما يذکر العمادي (2009) أنه يشتمل خمس مهارات وهي: التأمل والملاحظة: وتعني التعرف على الواقع وتحديده وفهمه وتحليل علاقاته، الکشف عن المغالطات: وتعني القدرة على اکتشاف اللامنطقية ومعرفة الفجوات والأخطاء، الوصول إلى استنتاجات: وتعني القدرة على اکتشاف الحل المناسب أو معرفة طبيعة العلاقات بين الأشياء، تقديم التفسيرات المقنعة: وتعني التبرير الصحيح للحل وإعطاء النتائج معنى، اقتراح الحلول: وتعني اقتراح خطوات لحل المشکلة Tuncer and Ozeren, 2012)).

قياس التفکير التأملي

يوجد العديد من المقاييس العلمية لقياس مهارات التفکير التأملي حيث صمم                Kember et al, (2000) مقياسا يحتوي على 16 فقرة موزعة على أربعة جوانب هي: العمل الاعتيادي، الفهم، التأمل، التأمل الناقد. کما صمم کل من Eysenck and Wilson (1976) مقياسا عربه وطوره برکات(2005) ليتناسب مع البيئة العربية، وکذلک مقياس                  Semerci (2007)، کما قامت العديد من الدراسات بإعداد اختبارات لقياسه ومنها دراسة غازي وطاشمان وآخرون (2012) وکذلک دراسة البعلي (2006) وغيرهما من الدراسات.

الدراسات السابقة

قام الباحث بمراجعة العديد من الدراسات التي کشفت عن أثر استخدام استراتيجية التخيل الموجة في تنمية المهارات اللغوية وکذلک الدراسات التي کشفت عن تنمية مهارات التفکير التأملي، وبناء على ذلک فقد قسم الباحث الدراسات السابقة وفق المحورين التاليين:

المحور الأول: استراتيجية التخيل الموجه في تنمية المهارات اللغوية

أجرى شبات (2016) دراسة هدفت إلى تعرف أثر استراتيجية التخيل الموجه في الأداء التعبيري لدى طلاب الصف الرابع الابتدائي، تکونت عينة الدراسة من 80 طالبا من مدرسة رفح الأساسية، تم توزيعهم عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية درست باستخدام استراتيجية التخيل الموجه وضابطة درست باستخدام الطريقة العادية، ولتحقيق هدف الدراسة فقد تم تصميم اختبار لقياس الأداء التعبيري بشقيه الکتابي والشفهي، وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية في الأداء التعبيري.

کما أجرت البحرية والبوسعيدي(2016) دراسة هدفت إلى التعرف على فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طالبات الصف الثامن الأساسي، تکونت عينة الدراسة من 60 طالبة تم توزيعهم عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية درست باستخدام استراتيجية التخيل الموجه وضابطة درست باستخدام الطريقة العادية، ولتحقيق هدف الدراسة فقد تم تصميم اختبار في الفهم القرائي، توصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية في الفهم القرائي.

أجرى حسن (2012) دراسة هدفت إلى معرفة أثر استراتيجية التخيل التعليمي الموجه        في الأداء التعبيري لدى طالبات المرحلة المتوسطة بالعراق، تکونت عينة لدراسة من 60 طالبة واستخدمت الدراسة اختبارا لقياس مهارات التعبير الکتابي والشفوي، توصلت الدراسة إلى            وجود أثر کبير لاستراتيجية التخيل التعليمي الموجه في تنمية الأداء التعبيري لصالح            المجموعة التجريبية.

کما أجرى Ulas (2008) دراسة هدفت إلى التحقق من استخدام أنشطة الدراما القائمة على التخيل الموجه في تطوير مهارات الاتصال الشفوي لدى التلاميذ في المرحلة الابتدائية، تکونت عينة الدراسة من 65 طالبا تم توزيعهم عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية درست باستخدام أنشطة الدراما القائمة على التخيل الموجه وضابطة درست باستخدام الطريقة العادية، ولتحقيق هدف الدراسة فقد تم بطاقة ملاحظة لقياس التطور في مهارات الاتصال الشفوي، توصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية في مهارات الاتصال الشفوي.

کما أجرى Zahedi and Abdi (2012)  دراسة هدفت إلى تعرف أثر استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات التحدث باللغة الإنجليزية لدى طلبة المرحلة المتوسطة بإيران، تکونت عينة الدراسة من 40 طالبا تم توزيعهم عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية درست باستخدام استراتيجية التخيل الموجه وضابطة درست باستخدام الطريقة العادية، ولتحقيق هدف الدراسة فقد تم إعداد اختبار التحدث، توصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية في مهارات الاتصال الشفوي.

کما أجرى محمود ورشوان وهشام (2020) دراسة هدفت إلى تعرف أثر استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات الفهم القرائي الإبداعي لدى طلاب المرحلة المتوسطة، تکونت عينة الدراسة من 60 طالبا تم توزيعهم عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية درست باستخدام استراتيجية التخيل الموجه وضابطة درست باستخدام الطريقة العادية، ولتحقيق هدف الدراسة فقد تم إعداد قائمة بمهارات الفهم القرائي الإبداعي واختبار في الفهم القرائي الإبداعي، توصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية في مهارات الفهم القرائي الإبداعي.

أجرى العرنوسي وآخرون (2016) دراسة هدفت إلى التعرف على أثر استراتيجية فن التخيل في الأداء التعبيري لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، تکونت عينة الدراسة من 90 تلميذا وتلميذة من تلاميذ المرحلة الابتدائية تم تقسيمهم إلى أربع مجموعات، أوضحت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات مجموعات لصالح المجموعة التجريبية في مهارات الأداء التعبيري.

التعليق على الدراسات السابقة في هذا المحور:

أکدت الدراسات السابقة في هذا المحور على فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات اللغة مثل الأداء التعبيري کما في دراسة شبات (2016) ودراسة حسن (2012) ودراسة العرنوسي وآخرون (2016) ومهارات الفهم القرائي کما في دراسة البحرية والبوسعيدي (2016) ودراسة محمود ورشوان وهشام (2020) ومهارات الاتصال الشفوي کما في دراسة                  ( Ulas (2008ومهارات التحدث کما في دراسة Zahedi & Abdi (2012) 

المحور الثاني: التفکير التأملي

أجرىGenc (2016)  دراسة هدفت إلى تنمية مهارات التفکير التأملي في مقرر الأدب، وقد تکونت عينة الدراسة من 12 طالبا في الصف الثالث المتوسط، واستخدمت الدراسة اختبار مقننا في التفکير التأملي، وتوصلت إلى أن الطلاب المشارکين في البرنامج أظهروا تفوقا کبيرا في مهارات التفکير التأملي في جوانبه التالية: الاستطلاع والاستجواب والتقييم.

کما أجرى الهدايبة والإمبوسعيدي (2016) دراسة هدفت إلى تعرف أثر استخدام نموذج مکارثي في تنمية مهارات التفکير التأملي والتحصيل الدراسي، وقد تکونت عينة الدراسة من 55 طالبة من طالبات الصف السادس الابتدائي في سلطنة عمان، کما صممت الدراسة اختبارا في التفکير التأملي، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في جميع مهارات التفکير التأملي.

وأجرى Weshah (2012) دراسة هدفت إلى تعرف أثر استخدام التعلم القائم على المشکلات في تنمية مهارات التفکير التأملي لطلبة الصف العاشر في الأردن، وقد تکونت عينة الدراسة من 70 طالبا، واستخدمت الدراسة اختبارا في التفکير التأملي، وأظهرت نتائج الدراسة وجود أثر کبير التعلم القائم على المشکلات في تنمية مهارات التفکير التأملي.

أجرى الزبيدي (2019) دراسة هدفت تعرف أثر استراتيجية SWOM في تنمية مهارات التفکير التأملي لدى طلاب الصف الثاني الثانوي في محافظة القنفذة، وقد استخدم المنهج التجريبي القائم على التصميم شبه التجريبي, وتکونت عينة الدراسة من(79) طالبًا من طلاب الصف الثاني الثانوي، وتم تطبيق أداة الدراسة وهي اختبار مهارات التفکير التأملي, وقد أثبتت نتائج الدراسة وجود أثر للاستراتيجية لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي.

أجرت جبر(2020) دراسة هدفت إلى تعرف أثر استراتيجية التخيل الموجه تنمية مهارات التفکير التأملي والاتجاهات البيئية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي الذين يدرسون مقرر اللغة الفرنسية، وقد تکونت عينة الدراسة من 30 تلميذاً من تلاميذ الصف السادس الابتدائي، کما تم تطبيق اختبار مهارات التفکير التأملي الخاص بدراسة ناصر(2012) وأظهرت           نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التطبيق البعدي على            اختبار مهارات التفکير التأملي  لدى تلاميذ المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية لصالح             المجموعة التجريبية.

التعليق على الدراسات السابقة في هذا المحور:

أکدت الدراسات في هذا المحور على ضرورة الاهتمام بتنمية مهارات التفکير التأملي تحديدا من خلال استخدام استراتيجيات تدريسية محددة مثل استخدام نموذج مکارثي کما في دراسة الهدايبة وإمبوسعيدي (2016) أو باستخدام التعلم القائم على المشکلات کما في دراسة  Weshah (2012)أو باستخدام استراتيجية SWOM کما في دراسة الزبيدي (2019)  أو من خلال استخدام استراتيجية التخيل الموجه کما في دراسة جبر(2020)

إجراءات البحث

أولا: منهج البحث:

استخدم الباحث المنهج التجريبي الذي يقوم على الکشف عن أثر المتغير المستقل(استراتيجية التخيل الموجه) على المتغير التابع (مهارة التحدث، التفکير التأملي) کما أن التصميم شبه التجريبي هو التصميم المستخدم حيث تم تقسيم عينة الدراسة إلى مجموعتين الأولى ضابطة درست بالطريقة العادية ومجموعة تجريبية درست باستخدام استراتيجية التخيل الموجه وتم إجراء القياس القبلي والبعدي على المجموعتين.

ثانيًا: مجتمع البحث:

تکون مجتمع البحث من جميع الطلاب في الصف الثالث المتوسط بمحافظة بيشة للعام الدراسي 1442/1443

ثالثًا: عيِّنَة البحث:

تکونت عينة البحث من 62 طالبا في فصلين دراسيين تم اختيارهما بطريقة عشوائية حيث تم أولا اختيار مدرسة  حکومية من مدارس محافظة بيشة عشوائيا (مدرسة الإمام البخاري) ومن ثم تعيين أحد فصول الصف الثالث المتوسط فيها للمجموعة الضابطة وعدد طلابها 32 طالبا والآخر للمجموعة التجريبية وعدد طلابها 30 طالبا.

رابعا: أدوات البحث

أ. دليل المعلم لتنفيذ دروس مقرر لغتي الخالدة باستخدام استراتيجية التخيل الموجة.

1. يوضح الدليل مقدمة تعريفية عن استراتيجية التخيل الموجه وخطواتها الأربع ودور المعلم والطالب ، کما قام الباحث بتقديم ورشة تدريبية للمعلم الذي يدرس الصف الثالث المتوسط اشتملت على فکرة شاملة عن الاستراتيجية وخطوات تطبيقها في تدريس مهارات التحدث. وفيما يلي جدول يوضح خطوات الاستراتيجية ودور المعلم والطالب في کل خطوة حيث تم الاستفادة من مرتکزات استراتيجية التخيل الموجه في تحديد خطوات التدريس باستخدام هذه الاستراتيجية وفق مايلي: Kosta and Kallick,2000) ;البلوشي،2004 ; دروزه ،2004).

جدول رقم (1) يوضح خطوات تدريس التحدث باستخدام استراتيجية التخيل الموجه

1.  وللتأکد من مناسبة دليل المعلم تم عرضه على مجموعة من المحکمين وتم تعديل الدليل في ضوء آرائهم بحيث أصبح جاهزا للتطبيق.

ب. اختبار التحدث

1. تم إعداد اختبار قياس التحدث وذلک وفق الخطوات التالية:
2. الهدف من الاختبار: قياس أداء الطلاب في الصف الثالث المتوسط في مهارات التحدث.
3. الاطلاع على الدراسات التي تناولت قياس مهارات التحدث کدراسة  Alfayoomi (2012) ودراسة  Soman (2006)
4. تم استفتاء الطلاب على قائمة من الموضوعات المتنوعة التي يحبون التحدث فيها وتم اختيار الموضوعات ذات التکرار الأعلى وعددها 4 موضوعات وهي: مشکلة التنمر، کيف أستغل وقت فراغي، رسالة إلى جنودنا البواسل، بيئتنا مستقبلنا، بحيث يختار الطالب عشوائيا أحد هذه الموضوعات ويتحدث أمام المقيم ويتم رصد المؤشرات السلوکية الدالة على درجة توفر مهارات التحدث.
5. تم الاطلاع على مهارات التحدث المحددة في کتاب لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط المحددة في الوحدة الثالثة
6. تصميم قائمة بمهارات التحدث المناسبة للطلاب في الصف الثالث المتوسط وعرضها على المحکمين للتأکد من صدقها، وبناء على ما أورده المحکمون من آراء تم التوصل إلى قائمة بمهارات التحدث تشتمل على أربعة مهارات أساسية ويندرج تحتها مهارات فرعية وفق الجدول التالي:

جدول رقم (2) يوضح المهارات الرئيسة والفرعية للتحدث

1. تم تصميم بطاقة ملاحظة لرصد أداء الطلاب في مهارة التحدث وفق المهارات الرئيسة والمهارات الفرعية لها  وقد تکونت من مقياس رباعي (أداء عال، أداء متوسط، أداء ضعيف، أداء ضعيف جدا) کما تم تصميم مقياس تصحيح مبني على بطاقة الملاحظة متدرج من 3 - 0 بحيث يقدر أداء الطالب وفق المهارات بـ 3 في حال کان الأداء عاليا وبـ 2 في حال کون الأداء متوسطا، وبـ 1 في حال کون الأداء ضعيفا، و بـ 0 في حال کان الأداء ضعيفا جدا،  کما تم توصيف الأداء الممتاز والمتوسط والضعيف في شکل عبارات لغوية واضحة.
2. التأکد من صدق الاختبار وبطاقة الملاحظة
3. تم عرض اختبار التحدث وبطاقة الملاحظة ومقياس التصحيح على المحکمين وتم تعديل الملاحظات في ضوء آرائهم وبالتالي أصبح الاختبار وبطاقة الملاحة ومقياس التصحيح جاهزة للاستخدام.
4. التطبيق الاستطلاعي للاختبار
5. الهدف من التطبيق الاستطلاعي للاختبار : التأکد من ثبات الاختبار وحساب الزمن المناسب للاختبار
6. تم تطبيق الاختبار بواسطة أحد المعلمين في متوسطة الملک فهد على مجموعة محددة من الطلاب خلال فترتين متباعدة وتصحيح الدرجات بواسطة مقياس التصحيح لمعرفة مدى الاتفاق بين المصححين وذلک باستخدام معادلة Cooper حيث بلغ معامل الاتفاق 89.8 وهو معامل جيد يدل على ثبات الاختبار. کما تمت الاستفادة من تطبيق الاختبار في معرفة الزمن المناسب للاختبار حيث کان المتوسط 3 دقائق لکل طالب.
7. وبناء على ماسبق من إجراءات أصبح اختبار مهارات التحدث جاهزا للتطبيق على عينة البحث.

ج. مقياس التفکير التأملي

تم استخدام مقياس Cember et al.,(2000)  النسخة العربية حيث عربت بواسطة الرشيدي (2015)

1. وصف المقياس:

يتکون المقياس من أربعة محاور أساسية ويندرج تحت کل محور أربع فقرات وفق مايلي:

جدول رقم (3) يوضح محاور مقياس التفکير التأملي وعدد الفقرات في کل محور

ويتم قياس الاستجابات وفق مقياس خماسي (موافق بشدة، غير موافق، محايد، غير موافق، غير موافق بشدة).

2. صدق المقياس:

المقياس تم تعريبيه وتقنينه على البيئة السعودية بواسطة الرشيدي(2015) وتم تطبيقه بصورته العربية في العديد من الدراسات مثل دراسة المرشد (2014) ودراسة الزعبي (2015) ودراسة الزهراني(2020) حيث تم التأکد من خلال المحکمين من دقة الترجمة ووضوح الصياغة.

3. ثبات المقياس

تم تطبيق المقياس على عينة بلغت 26 طالبا من طلاب الصف الثالث المتوسط بمدرسة الملک فهد في بيشة وتم حساب معامل الاتساق الداخلي بين کل محور من محاور المقياس والمقياس ککل وفق الجدول التالي:

جدول رقم (4) يوضح قيمة معامل الفا کرونباخ محاور لکل محور من محاور مقياس التفکير التأملي

تؤکد النتائج على ثبات المقياس وصلاحيته للتطبيق

4. تصحيح المقياس

يتکون المقياس من 16 فقرة حيت تتم الاستجابة عليها وفق مقياس ليکرت الخماسي وبالتالي فإن أعلى درجة للمقياس هي 80 وأقل درجة هي 16

5. تفسير أداء الطلاب

کما تم تفسير أداء الطلاب وفق مقياس التفکير التأملي وفق الترتيب التالي: عال من 60 درجة أو أعلى، متوسط من 30 إلى 59 ، منخفض من 16 إلى 29.

خامسا: إجراءات التطبيق على عينة البحث:

بعد التأکد من صدق وثبات أدوات البحث تم تطبيقها على عينة البحث تم الحصول على أذن التطبيق من إدارة التعليم في بيشة وتم التواصل مع المدرسة مدرسة الإمام البخاري عينة البحث للبدء في التطبيق الفعلي لأدوات البحث، وبعد التأکد من فهم مدرس المجموعة التجريبية استراتيجية التخيل الموجه من خلال دليل المعلم تم إجراء الاختبار القبلي لمهارات التحدث للمجموعتين وتطبيق مقياس التفکير التأملي خلال الفترة من 12- 15/3/1443هـ. ويوضح الجدول التالي نتائج التطبيق القبلي لأدوات البحث:

جدول رقم (5)

قيمة اختبار ت ودلالتها للفرق بين متوسطي مجموعتي البحث في القياس القبلي لمهارات التحدث

ويتضح من خلالِ الجدول أنَّ جميع قيم (ت) غير دالَّة إحصائيا وبالتالي يتبين أنَّ مجموعتي البحث متکافئتان واعتبار أنَّ التغير الحادث في أداء الطلاب في مهارات التحدث أو التفکير التأملي إنَّما هو بسبب استراتيجية التخيل الموجه.

وبعد ذلک بدأ التدريس للمجموعتين من تاريخ 18/3/1443هـ  إلى 9/4/1443هـ أي مدة ثلاثة أسابيع. کما تم إجراء الاختبار البعدي والتطبيق البعدي لمقياس التفکير التأملي بتاريخ 10/4/1443هـ.

معالجة بيانات البحث:

استخدم الباحث العديد من الأساليب الإحصائية لمعالجة بيانات البحث وفق ما يلي:

• Independent Sample t.test   لحساب الفروق بين مجموعتي البحث التجريبية والضابطة.
• معادلة کوهين"د" لحساب حجم الأثر وتفسيره (Cohen, 1988)
• الإحصاءات الوصفية کحساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية.

عرض نتائج اختبار فرضيات البحث ومناقشتها:

اختبار الفرضية الأولى

نصت الفرضية الأولى على أنه: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية (درست بواسطة استراتيجية التخيل الموجه) والمجموعة الضابطة(درست بواسطة الطريقة المعتادة) في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة في المهارات اللغوية للتحدث.

ولمعرفة مستوى أداء المجموعتين البعدي في المهارات اللغوية للتحدث تم تحديد متوسطي أداء المجموعتين البعدي، ويُوضح الجدول (6) نتائج اختبار الفرضية.

جدول (6) قيمة ت ودلالتها للفرق بين متوسطي مجموعتي البحث في التطبيق البعدي للمهارات اللغوية للتحدث

يتضح من الجدول ما يلي:

بلغت قيمة ت (3.033) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.05) مما يدل على وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين المجموعتين.

ولتعرف حجم تأثير التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه في المهارات اللغوية للتحدث تم استخدام معادلة کوهين"د" Cohen's d لحساب حجم الأثر وتفسيره وفق مقياس تفسير حجم الأثر لـ Cohen والجدول (7) يُوضح حساب حجم الأثر وتفسيره.

جدول(7) قيمة حجم تأثير التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه في المهارات اللغوية للتحدث وفق معادلة وتفسير Cohen

يتضح من الجدول السابِق ما يلي:

بلغت قيمة d (0.843) بحجم أثر کبير وبالتالي فإنَّ التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه کان له تأثير کبير في أداء الطلاب في المهارات اللغوية للتحدث.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة شبات (2016) ودراسة حسن (2012) ودراسة العرنوسي وآخرون (2016) ودراسة البحرية والبوسعيدي (2016) ودراسة محمود ورشوان وهشام (2020) التي أکدت على فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية المهارات اللغوية عموما کما تتفق هذه النتيجة مع دراسة Ulas (2008) ودراسة (Zahedi & Abdi (2012 التي أکدت على فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات التحدث.

ويمکن أن تفسير النتيجة في ضوء دور استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات اللغة حيث تعمل الاستراتيجية على بقاء أثر التعلم بشکل أفضل لأنه من استراتيجيات التعلم النشط فتواصل الطالب مع ملکة الخيال يساعده على التعلم بشکل أفضل.

اختبار الفرضية الثانية

نصت الفرضية الثانية على أنه: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة في المهارات الفکرية للتحدث.

ولمعرفة مستوى أداء المجموعتين البعدي في المهارات الفکرية للتحدث تم تحديد متوسطي أداء المجموعتين البعدي، ويُوضح الجدول (8) نتائج اختبار الفرضية.

جدول (8) قيمة ت ودلالتها للفرق بين متوسطي مجموعتي البحث في التطبيق البعدي للمهارات الفکرية للتحدث

يتضح من الجدول ما يلي:

بلغت قيمة ت (3.182) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.05) مما يدل على وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين المجموعتين.

ولتعرف حجم تأثير التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه في المهارات الفکرية للتحدث تم استخدام معادلة کوهين"د" Cohen's d لحساب حجم الأثر وتفسيره وفق مقياس تفسير حجم الأثر لـ Cohen والجدول (9) يُوضح حساب حجم الأثر وتفسيره.

جدول(9) قيمة حجم تأثير التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه في المهارات الفکرية للتحدث وفق معادلة وتفسير Cohen

يتضح من الجدول السابِق ما يلي:

بلغت قيمة d (0.846) بحجم أثر کبير وبالتالي فإنَّ التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه کان له تأثير کبير في أداء الطلاب في المهارات الفکرية للتحدث.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة شبات (2016) ودراسة حسن (2012) ودراسة العرنوسي وآخرون (2016) ودراسة البحرية والبوسعيدي (2016) ودراسة محمود ورشوان وهشام (2020) التي أکدت على فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية المهارات اللغوية عموما کما تتفق هذه النتيجة مع دراسة Ulas (2008) ودراسة (Zahedi & Abdi (2012 التي أکدت على فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات التحدث.

ويمکن أن تفسير النتيجة في ضوء دور استراتيجية التخيل الموجه في تنمية القدرات العقلية للمتعلم حيث التخيل يربط بين الصور الذهنية مع الواقع وهذا من شأنه أن ينمي المهارات الفکرية المرتبطة باللغة تحديدا مما يمکن الطلاب من التفکير بوضوح والتعبير عن أفکارهم بشکل أفضل.

اختبار الفرضية الثالثة

نصت الفرضية الثالثة على أنه: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة في المهارات الصوتية للتحدث.

ولمعرفة مستوى أداء المجموعتين البعدي في المهارات الصوتية للتحدث تم تحديد متوسطي أداء المجموعتين البعدي، ويُوضح الجدول (10) نتائج اختبار الفرضية.

جدول (10) قيمة ت ودلالتها للفرق بين متوسطي مجموعتي البحث في التطبيق البعدي للمهارات الصوتية للتحدث

يتضح من الجدول ما يلي:

بلغت قيمة ت (2.883) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.05) مما يدل على وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين المجموعتين.

ولتعرف حجم تأثير التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه في المهارات الصوتية للتحدث تم استخدام معادلة کوهين"د" Cohen's d لحساب حجم الأثر وتفسيره وفق مقياس تفسير حجم الأثر لـ Cohen والجدول (11) يُوضح حساب حجم الأثر وتفسيره.

جدول(11) قيمة حجم تأثير التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه في المهارات الصوتية للتحدث وفق معادلة وتفسير Cohen

يتضح من الجدول السابِق ما يلي:

بلغت قيمة d (0.804) بحجم أثر کبير وبالتالي فإنَّ التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه کان له تأثير کبير في أداء الطلاب في المهارات الصوتية للتحدث.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة شبات (2016) ودراسة حسن (2012) ودراسة العرنوسي وآخرون (2016) ودراسة البحرية والبوسعيدي (2016) ودراسة محمود ورشوان وهشام (2020) التي أکدت على فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية المهارات اللغوية عموما کما تتفق هذه النتيجة مع دراسة Ulas (2008) ودراسة (Zahedi & Abdi (2012 التي أکدت على فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات التحدث.

يمکن أن تفسير النتيجة في ضوء دور استراتيجية التخيل الموجه على تمکين المتعلم من التعلم الإتقاني حيث يهتم المعلم بأن يصل طلابه إلى درجة الإتقان لذا يهتم بجميع جوانب الموضوع والمهارات الصوتية للتحدث جانب أساسي من مهارة التحدث.

اختبار الفرضية الرابعة

نصت الفرضية الرابعة على أنه: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة في المهارات الملمحية للتحدث.

ولمعرفة مستوى أداء المجموعتين البعدي في المهارات الملمحية للتحدث تم تحديد متوسطي أداء المجموعتين البعدي، ويُوضح الجدول (12) نتائج اختبار الفرضية.

جدول (12) قيمة ت ودلالتها للفرق بين متوسطي مجموعتي البحث في التطبيق البعدي للمهارات الملمحية للتحدث

يتضح من الجدول ما يلي:

بلغت قيمة ت (1.930) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.05) مما يدل على وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين المجموعتين.

ولتعرف حجم تأثير التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه في المهارات الملمحية للتحدث تم استخدام معادلة کوهين"د" Cohen's d لحساب حجم الأثر وتفسيره وفق مقياس تفسير حجم الأثر لـ Cohen والجدول (13) يُوضح حساب حجم الأثر وتفسيره.

جدول(13) قيمة حجم تأثير التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه في المهارات الملمحية للتحدث وفق معادلة وتفسير Cohen

يتضح من الجدول السابِق ما يلي:

بلغت قيمة d (0.562) بحجم أثر متوسط وبالتالي فإنَّ التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه کان له تأثير متوسط في أداء الطلاب في المهارات الملمحية للتحدث.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة شبات (2016) ودراسة حسن (2012) ودراسة العرنوسي وآخرون (2016) ودراسة البحرية والبوسعيدي (2016) ودراسة محمود ورشوان وهشام (2020) التي أکدت على فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية المهارات اللغوية عموما کما تتفق هذه النتيجة مع دراسة Ulas (2008) ودراسة (Zahedi & Abdi (2012 التي أکدت على فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات التحدث.

يمکن أن تفسير النتيجة في ضوء دور استراتيجية التخيل الموجه على تمکين المتعلم من التعلم الإتقاني حيث يهتم المعلم بأن يصل طلابه إلى درجة الإتقان لذا يهتم بجميع جوانب الموضوع والمهارات الملمحية للتحدث جانب أساسي من مهارة التحدث.

اختبار الفرضية الخامسة

نصت الفرضية الخامسة على أنه: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.05 بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية  والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس التفکير التأملي.

ولمعرفة مستوى أداء المجموعتين في التفکير التأملي تم تحديد متوسطي أداء المجموعتين البعدي، ويُوضح الجدول (14) نتائج اختبار الفرضية.

جدول (14) قيمة ت ودلالتها للفرق بين متوسطي مجموعتي البحث في التطبيق البعدي في مهارات التفکير التأملي

يتضح من الجدول ما يلي:

بلغت قيمة ت 3.258)) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (0.05) مما يدل على وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين المجموعتين.

ولتعرف حجم تأثير التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه في مهارات التفکير التأملي تم استخدام معادلة کوهين"د" Cohen's d لحساب حجم الأثر وتفسيره وفق مقياس تفسير حجم الأثر لـ Cohen والجدول (15) يُوضح حساب حجم الأثر وتفسيره.

جدول(15) قيمة حجم تأثير التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه في مهارات التفکير التأملي وفق معادلة وتفسير Cohen

يتضح من الجدول السابِق ما يلي: بلغت قيمة d (0.743) بحجم أثر کبير وبالتالي فإنَّ التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه کان له تأثير کبير في مستوى الطلاب في مهارات التفکير التأملي.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة الهدايبة وإمبوسعيدي (2016) ودراسة  Weshah(2012)ودراسة الزبيدي(2019) التي أکدت على ضرورة تنمية مهارات التفکير التأملي من خلال استراتيجيات ونماذج تدريس حديثة، کما تتفق هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت لها دراسة جبر(2020) التي أکدت على فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات التفکير التأملي لدى طلاب الصف السادس الابتدائي.

يمکن أن تفسير النتيجة في ضوء دور استراتيجية التخيل الموجه في تنمية الجوانب الفکرية للمتعلمين حيث يعد التخيل المنطلق لتحقيق الأفکار والتصورات الذهنية، وهو عامل مهم في تنمية التفکير بصة عامة، کما أن خطوات الاستراتيجية تتضمن مرحلتين أساسيتين هما مرحلة البدء بالتخيل ومرحلة الأسئلة المتتابعة، ويقوم المتعلم فيهما بممارسة مهارات التفکير التأملي مثل الملاحظة والتأمل والکشف فعن المغالطات وإعطاء التفسيرات والوصول للاستنتاجات ووضع الحلول؛ مما يؤدي إلى تنمية مهارات التفکير التأملي لدى المتعلمين.

توصيات البحث

في ضوء ما أسفر عنه البحث من نتائج يوصي الباحث بما يلي:

1. تدريب معلمي اللغة العربية على استخدام استراتيجية التخيل الموجه في تدريس مهارات اللغة العربية.
2. الاهتمام بتنمية مهارات التحدث لدى الطلاب من خلال توظيف استراتيجيات تدريس حديثة.
3. الاهتمام بتنمية مهارات التفکير التأملي لدى الطلاب من خلال توظيف استراتيجيات تدريس حديثة.
4. توجيه معلمي اللغة العربية إلى ضرورة الربط بين المهارات اللغوية ومهارات التفکير

مقترحات البحث

في ضوء ما أسفر عنه البحث من نتائج يقترح الباحث إجراء الدراسات التالية:

1. تصور مقترح لتوظيف استراتيجية التخيل الموجه لتدريس مهارات الاستماع والقراءة والکتابة.
2. فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنميه مهارات الاستماع والقراءة والکتابة.

 

 

المراجع:

إبراهيم، صفاء محمد. (2008). مهارات التفکير في تعلم اللغة العربية وتعليمها. مؤسسة حورس الدولية.

أبو رخية، وفاء عوض.(2013). أثر قصص الأطفال في تنمية بعض مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى طلبة الصف الرابع الأساسي] رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية فلسطين[. قاعدة معلومات دار المنظومة.

أبو عاذرة، سناء.(2007). أثر استخدام التخيل في تدريس العلوم في تنمية القدرة على حل المشکلات واکتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة المرحلة الأساسية في الأردن] رسالة ماجستير، جامعة عمان للدراسات العليا[.قاعدة معلومات دار المنظومة.

البحرية، مريم محمد ، و فاطمة البوسعيدي. (2016). فاعلية استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات الفهم القرائي عند طالبات الصف الثامن الأساسي] رسالة ماجستير، جامعة السلطان قابوس[. قاعدة معلومات دار المنظومة.

برکات، زياد أمين.(2005). العلاقة بين التفکير التأملي والتحصيل لدى عينة من الطلاب الجامعيين وطلاب الثانوية العامة في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية. مجلة جامعة القدس المفتوحة،6(3)، 1-29.

البعلي، إبراهيم عبدالعزيز. (2006). وحدة مقترحة في الفيزياء قائمة على الاستقصاء لتنمية بعض مهارات التفکير التأملي والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوي. مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، 111، 140-165.

 البلوشي، إيمان محمد. (2004). استقراء الصور الذهنية لدى طلبة العلوم في سلطنة عمان باستخدام استراتيجية التخيل الوجه. مجلة القراءة والمعرفة، 39، 14-51.

البلوشي، سليمان محمد. (2004). استقرار الصور الذهنية لدى طلبة العلوم في سلطنة عمان باستخدام استراتيجية التخيل الموجه. مجلة القراءة والمعرفة، 39، 44-66.

بوکيت، ستيفن.(2008). 100 فکرة لتدريس مهارات التفکير. (زکريا القاضي، مترجم). الدار المصرية اللبنانية.

تشوان، يعقوب. (1993). الخيال العلمي لدى أطفال دول الخليج العربي. منشورات مکتب التربية لدول الخليج.

جبر، هبة محمد. (2020). فاعلية استخدام استراتيجية التخيل الموجه في منهج اللغة الفرنسية لتنمية مهارات التفکير التأملي والاتجاهات البيئية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي. مجلة کلية التربية في العلوم النفسية، 44(3)، 301-356.

حبيب، مجدي عبدالکريم. (1996). التفکير: الأسس النظرية والاستراتيجيات. (ط. 2). مکتبة النهضة المصرية.

حسن، مهدي. (2012). أثر استراتيجية التخيل التعليمي الموجه في الأداء التعبيري لدى طالبات المرحلة المتوسطة] رسالة ماجستير، جامعة ديالي[. قاعدة معلومات دار المنظومة.

حسين، ثائر وفخرو، عبدالناصر. (2002) دليل مهارات التفکير. دار الدرر للنشر والتوزيع.

دروزه، أفنان.(2004). أساسيات في علم النفس التربوي، استراتيجيات الإدراک ومنشطاتها کأساس لتصميم التعليم. دار الشروق للنشر والتوزيع.

الرشيدي، فاطمة سحاب.(2015). مستوى التفکير التأملي لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة المتوسطة في منطقة القصيم وعلاقته بتقدير الذات. مجلة جامعة الخليل للبحوث، 10(1)، 233-249.

الزبيدي، محمد علي.(2019). أثر استراتيجية SWOM في تنمية مهارات التفکير التأملي لدى طلاب الصف الثاني الثانوي في محافظة القنفذة. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والنفسية، 10(2)، 394-430.

زعرب، هاني حميدان. (2012). أثر استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في اکتساب مهارات التفکير الإبداعي والتأملي في دروس القراءة للصف الثالث الأساسي] رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية فلسطين[.قاعدة معلومات دار المنظومة.

السيوف، أحمد علي.(2009). أثر التدريس باستخدام استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات الاتصال وحل المشکلات لدى أطفال الروضة في الأردن] أطروحة دکتوراه، جامعة عمان [. قاعدة معلومات دار المنظومة.

شبات، سندس محمد.(2016). أثر توظيف استراتيجية التخيل الموجه على تنمية الأداء التعبيري لدى تلميذات الصف الرابع الأساسي ] رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية فلسطين[. قاعدة معلومات دار المنظومة.

شعبان، ماهر. (2011). مهارات التحدث العملية والأداء. دار المسيرة للنشر والتوزيع.

طاشمان، غازي والخريش، سعود والمساعيد، مفضي والمقصقص، محمد. (2012). أثر استخدام استراتيجيتي الذکاءات المتعددة والخرائط المفاهيمية في تنمية التفکير التأملي في مبحث جغرافيا الوطن العربي لدى طلبة جامعة الإسراء. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 20 (1)، 243-281.

طاهر، علي. (2009) تدريس اللغة العربية وفقًا لأحدث الطرق التربوية. دار المسيرة للنشر والتوزيع.

عبد الحميد, عبد العزيز طلبة. (2011). أثر تصميم استراتيجية للتعلم الإلکتروني قائمة على التوليف بين أساليب التعلم النشط عبر الويب ومها رات التنظيم الذاتي للتعلم على کل من التحصيل واستراتيجيات التعلم الإلکتروني للنظم ذاتيا وتنمية مهارات التفکير التأملي. مجلة کلية التربية بجامعة المنصورة، 75(2)، 248-316.

عبدالعال، أسماء حسن. (2018). فاعلية استخدام التخيل الموجه في تنمية بعض مهارات الکتابة الإبداعية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي] رسالة ماجستير، جامعة المنيا[. قاعدة معلومات دار المنظومة.

عبدالعزيز، أروى الجندي.(2018). مهارات التفکير التاريخي لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي. مجلة کلية التربية جامعة بنها، 29، 164- 192.

عبدالوهاب, فاطمة.(2002). فعالية استخدام استراتيجية ما وراء المعرفة في تحصيل الفيزياء وتنمية التفکير التأملي والاتجاه نحو استخدامها لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري. مجلة کلية التربية العملية، 8(4)، 159-212.

عبيدات، ذوقان وأبو السميد، سهيلة. (2013). استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين: دليل المعلم والمشرف التربوي. مرکز ديبونو لتعليم التفکير.

عبيد، وليم وعفانة، عزو.(2003). التفکير والمنهاج المدرسي. مکتبة الفلاح.

العتوم، عدنان يوسف والجراح، ذياب وبشارة، موفق. (2013). تنمية مهارات التفکير نماذج تظرية وتطبيقات عملية. دار المسيرة للطباعة والنشر.

العرجة، خالد حسن. (2004). أثر التعليم التخيلي على التحصيل والاحتفاظ بالرياضيات لدى طلبة الصف التاسع الأساسي في مدارس وکالة الغوث الدولية في محافظة نابلس] رسالة ماجستير، جامعة النجاح الوطنية فلسطين[. قاعدة معلومات دار المنظومة.

العرنوسي، ضياء والجبوري، عارف. (2016). أثر استراتيجيتين من التخيل في الأداء التعبيري لتلامذة المرحلة الابتدائية. مجلة بابل للعلوم الإنسانية، 24(23)، 81-112.

عصر، حسني.(2000). الاتجاهات الحديثة لتدريس اللغة العربية في المرحلتين الإعدادية والثانوية. مرکز الإسکندرية للکتاب الجامعي.

عليان، أيمن يوسف.(2008). أثر استراتيجية التخيل الموجه لتدريس التعبير في تکوين الصور الفنية الکتابية وتنمية مهارات التفکير الإبداعي لدى طلبة المرحلة الأساسية في الأردن ] أطروحة دکتوراه ، جامعة عمان العربية[.قاعدة معلومات دار المنظومة.

العمادي، جيهان.(2009). أثر استخدام طريقة لعب الأدوار في تدريس القراءة على تنمية التفکير التأملي لدى طلبة الصف الثالث الأساسي بمدارس خان يونس] رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية فلسطين[. قاعدة معلومات دار المنظومة.

العياصرة, وليد رفيق.(2018). استراتيجيات تعليم التفکير ومهاراته. (ط. 4). دار أسامة للنشر والتوزيع.

القطراوي, عبدالعزيز جميل.(2010). أثر استخدام استراتيجية المتشابهات في تنمية عمليات العلم ومهارات التفکير التأملي في الأحياء لدى طلاب الصف الثامن الأساسي] رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية فلسطين[. قاعدة معلومات دار المنظومة.

اللبودي، منى إبراهيم.(2000). تنمية فنيات الحوار وآدابه لدى طلاب المرحلة الثانوية ]أطروحة دکتوراه ، جامعة عين شمس[. قاعدة معلومات دار المنظومة.

محمد، حنان السيد.(2020). أثر توظيف استراتيجية التخيل الموجه على تنمية مهارات التفکير التوليدي لدى طلاب کلية التربية النوعية جامعة الإسکندرية. المجلة العلمية لجمعية إمسيا التربية عن طريق الفن، 24، 738-829.

محمد, سليمان خضر. (1993). التفکير التأملي طريقة  للتربية. دار النهضة العربية للطباعة والنشر.

محمد، عبدالرحيم فتحي.(2014). برنامج باستخدام تآلف الأشتات ونموذج سکامبر لتنمية التفکير المنظومي والأداء اللغوي الإبداعي لدى التلاميذ الموهوبين لغويا بالمرحلة الإعدادية] أطروحة  دکتوراه ، جامعة أسيوط[.قاعدة معلومات دار المنظومة.

محمود عبدالرزاق مختار وهشام، علي عمر ورشوان، أحمد محمد.(2020). أثر استخدام استراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات الفهم القرائي الإبداعي لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي. مجلة کلية التربية  جامعة أسيوط، 36 (8)، 142-166.

المعمزية، إيمان.(2009). التخيل في تدريس الدراسات الاجتماعية. منشورات التطوير التربوي بوزارة التربية بسلطنة عمان، 3، 32-35.

ناجي، سهى. (2007). أثر التدريس باستخدام استراتيجية التخيل في تحصيل المرحلة الأساسية العليا وفي الاتجاه نحو الکيمياء وفق نصفي الکرة الدماغية] رسالة ماجستير، جامعة عمان للدراسات العليا[. قاعدة معلومات دار المنظومة.

الناقة، محمود کامل ويونس، فتحي علي ومدکور، علي أحمد.(1982). أساسيات تعليم اللغة العربية والتربية الدينية. دار الثقافة للطباعة والنشر.  

الهدايبة، إيمان، وإمبوسعيدي، عبدالله.(2016). استخدام أنموذج مکارثي في تنمية التفکير التأملي وتحصيل العلوم. المجلة الأردنية في العلوم التربوية جامعة اليرموک، 12(1)، 1– 15.

 

Al Fayoomi, kh.(2012). Effect of linguistic communication activates in developing the oral expression skills of the 9th basic grade students in the Directorate of Education schools in Amman the Second Region. Journal of Educational and psychological Sciences, 13 (2), 451-484.

Annarella, L. (2005). Using creative drama in the writing process. East Lansing MI National Center for Research on Teacher Learning.(ERIC Dicument Reproduction Service No. ED434-379.

Alphen, P. (2011). Imagination as a transformative tool in primary school education. Rose Research on Steiner education.2(2),16-34.

Al Sfooh, S. (2005). Evaluating the oral expression skills of the 9^th  basic grade students, and building a proposed program in light of the results. [master thesis, yarmouk university]. Dar Almandumah base.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale,                     Erlbaum.

Costa, A.; Kallick, B.(2000). Getting into the Habit of Reflection. Educational Leadership, 57 (7),60-62.

Eysenck, J. &Wilson,G. (1976). Know your own personality. London: Apelican Book.

Genc, M. (2016). Evaluation of gifted and talented students' reflective thinking in visual arts course universal. Journal of Educational Research , 4(9).48-81.

Ianonne, R. (2001). Imagination: The Missing Link in curriculum and Teaching, Educational Journal, 122(2), 307 - 310.

Kember,D; Leung,D.;Jones,A.; Loke,A.; Mckay,J.;Sinclair,K.; Tse,H.; Webb,C.; Wong, F. Wong, M. ; & Yeung,E.(2000). Development of a Questionnaire to Measure the Level of Reflective Thinking. Assessment & Evaluation in Higher Education,25(4),381-395.

Leahy, W. (2011). Cognitive Load and the Imagination Effect Cognitive Psychology. University of New South Wales Australia, 18(1), 857- Mathewson, J. (1999). Visual Spatial Literacy on Aspect of Science Over looked by Educators. Science Education, 83, 33-54.

875. Retrieved at http://www.mendeley.com- research/cognitive-load-and-the/imagination effect/.

Parker, N. & James, N. (2004). Guided Imagery, Icon Group International, Inc., printed in United States of America.

Pefflecy, N. (2000). Learning by Osmosis, Science Teacher, 67(5), 56-58.

Reed, M. Canning, N. (2010). Reflective Practice in the Early years, U.S.A: SAGE publication.  

Rossouw, W.(2009). Reflective Thinking Among a Selective Sample of South African Educators: A Qualitative Study. Acta Academica, 41(1), 115-132.

Schoon. D.(1987). Educating the Reflective Practitioner Towards, Anew Design for Teaching and learning in the Profession, Teaching and Teacher Education, 4(1). 49-52.

Semerci,A.(2007). Developing A Reflective Thinking Tendency Scale for Teachers and Student. Teachers Educational Sciences: Theory and Practice, 7(3), 1351-1377

Soaman, A. (2006). Building an Educational program by using the multiple means and testing its effect in developing the speaking and writing skills of the basic grade students in Jordan,[Doctoral Dissertation, Arab Amman university],Dar Almandumah base.

Sullivan, L. (2006). Guided Imagery's Effects on the Mathematics Teaching Efficacy of Elementary Preservice Teachers. University of New Orleans theses and dissertations.

Tunce, M. & Ozeren, E.(2012). Perspective Teachers, Evaluation in times of using Reflective Thinking Skills to Solve Problems. Procedia, Social and Behavioral Sciences,51,28-49.  

Ulas, A. (2008). Effects of imaginative Educational Drama Activities on Developing Oral Skills in primary School Children. American Journal of Applied Science, 5(7).876-880. 

Weshah, H. (2012). Measuring the effect of problem–based learning instructional program on reflective thinking development. Journal of Instructional Psychology, 39(3), 262–71.

Zahedi,Y. & Abdi, M.(2012). The impact of imagery strategy on EFL Learners Speaking skills. Procedia –Social and Behavioral Science, 69(1), 2264-2272.

 

Article View: 7,361

PDF Download: 1,896