مقدمة:

     الجامعة مؤسسة تربوية تهدف إلى الإعداد المتکامل الشامل للطلاب من جميع النواحي العقلية والاجتماعية والمهارية, کما تهدف أيضا إلى تحقيق التنمية والاستثمار لما يمتلکه الطلاب من استعدادات وإمکانات وتوظيف تلک الثروة البشرية من أجل تحقيق الرقي والتقدم للمجتمع .

   وتتحقق تنمية الموارد البشرية بوسائل متعددة وفي مقدمتها التعليم بتخصصاته، فالتعليم له دور فعال ومهم في التنمية الاقتصادية والاجتماعية لأي مجتمع، لذا تسعى جميع الدول إلى إعداد القوى البشرية التي يحتاج إليها المجتمع من خلال التعليم بالکم والکيف المطلوبين (عبدالهادي، 1998)

    والتعليم الجامعي بوصفه أحد، بل أهم مقومات إعداد القوى البشرية، قد يعتريه ما يحدّ من کفاءته وتحسين مستواه وقد دلَّ على ذلک العديد من الدراسات التي أجريت على الدول النامية والمتقدمة على حد سواء، وقد أشارت بعض تلک الدراسات إلى أن التعليم في الدول النامية يعاني من أزمات منها:

• زيادة الکلفة في المراحل الأعلى من التعليم.

• ضعف مخرجات التعليم وعدم المواءمة بينهما وبين احتياجات التنمية.

• تسيّد خبرات الماضي على مضمون التعليم مما يجعله تعليماً لا يصلح للمستقبل.

• قصور الأهداف العامة للتربية، إذ ترکز اهتمامها على حفظ التراث وتعظم في الإنسان قدرات الحفظ.

• عـدم الأخـذ بـمنهجيّة التخطيط الاستراتيجي لربط التعليم بالتنمية الشاملة ( عبد الموجود & محمدعزت ، 1997 ) .

  ولاشک أن تحقيق تلک الأهداف لا يتوقف على ما تقدمه الجامعات من خطط وبرامج وأنشطة أکاديمية نظرية أو عملية ولکن يتوقف بدرجة کبيرة على ما يبذله الطالب من جهد ومثابرة ’ وعلى مدى تفاعله الجاد النشط مع متطلبات الحياة الجامعية المختلفة ومواجهه أعباءها والتزاماتها , إلا أن الواقع في هذا المجال يشير إلى وجود تباينات واسعة في مستويات الجهد والمثابرة التي يبديها الطلاب في تفاعلهم مع متغيرات الحياة الأکاديمية الجامعية والذي يمکن إرجاعه إلى الاختلاف في ما يعتقده کل طالب عن ما يمتلکه من قدرات وإمکانات وإدراکه لذاته الإنجازية وهو ما يرتبط بمفهوم  " فعالية الذات الأکاديمية المعتقدة " التي لها دورا محوريا دافعيا هاما في تنشيط وتوجيه سلوک الطالب نحو تحقيق الأهداف .

 

    وقد أشار (Bandura ,1995  )  إلى أن إدراک الطالب لکفاءته الأکاديمية  ( بأبعادها المختلفة والمتنوعة ) لها دورا هاما في التأثير على ما يبذله من جهد وفي مثابرته لتحقيق أهدافه وتحمله للضغوط المختلفة التي يواجهها في سبيل نجاحه على المهام ’ کما أشار أيضا إلى أن ارتفاع مستوى إدراک کفاءة  الذات الأکاديمية لدى الأفراد تجعلهم أکثر قدرة على التحکم في الضغوط التي تواجههم وتعتبر من العوامل الأساسية في إظهار مدى شعور الفرد بالثقة في نفسه وتقديره لذاته ..

    کما أکدت نتائج دراسات کل من (  Nicole & Andrew , 1997 ) إلى أن الأفراد الذين لديهم معتقدات قوية لفعالية الذات الأکاديمية يسعون بجهد أکبر للتغلب على التحديات والصعوبات التي تواجههم , بينما الذين لديهم ضعف في معتقدات ذواتهم الأکاديمية ينخفض مستوى جهدهم أو ربما ينسحبون من المهام المتعلقة بدراستهم .

مشکلة الدراسة .

     يتطلب نجاح الطالب في حياته الجامعية تفاعلا جادا نشطا مع کل ما يواجهه من متغيرات علمية أکاديمية , ومواجهته للضغوط المختلفة التي يمکن أن تعترضه في سبيل تحقيق أهدافه مثل مطالب التحصيل الدراسي , وأداء التکليفات الدراسية نظرية أو عملية,بالإضافة إلى مواقف الامتحانات التي يمر بها وما يرتبط بها من استعدادات وتنظيم جيد للوقت والجهد والمحتوى العلمي قبل وأثناء أداء الامتحانات .

    ويشير الواقع إلى الفروق بين الطلاب في تفاعلاتهم مع تلک المتغيرات ومواجهتهم للضغوط في مسار حياتهم الدراسية من المحتمل أن ترجع إلى الاختلافات فيما إدراکاتهم عن أنفسهم وما يمکن أن يؤديه کل منهم , في ضوء ما يعتقده عن قدراته واستعداداته وإمکاناته . فمعتقدات فعالية الذات الأکاديمية تلعب دورا کبيرا في تحديد مدى سعي الطالب نحو النجاح ومحاولاته  لتحقيق أهدافه خلال حياته الجامعية , کما تحدد تحمله ومثابرته في مواجهه المواقف الدراسية المختلفة .

   ومما لاشک فيه أن تحديد إدراک کفاءة الذات الأکاديمية لدى الطلاب تعتبر من الأمور الهامة التي تساعد على فهم العديد من خصائصهم الشخصية وعوامل الدافعية المؤثرة على أدائهم الأکاديمي وخاصة أن بعض الطلاب يحصلون على تقديرات منخفضة في التحصيل الدراسي ليس بسبب نقصا في قدراتهم أو مهاراتهم ولکن بسبب تأثير معتقدات الذات الأکاديمية لديهم .

   وقد لاحظ الباحثين من خلال تدريسهم لبعض المقررات الدراسية لکل من طلبة الجامعة العربية المفتوحة ،وجامعة الملک فيصل التباين في أداء الطلبة عبر المهام الأکاديمية المختلفة ، والتخصصات الدراسية ، الأمر الذي أرجعة الباحثين إلى طبيعة إدراک الطلبة لإمکاناتهم الأکاديمية والتي تؤثر بشکل مباشر في أدائهم ومستوياتهم التحصيلية والأکاديمية .   

  وعلى الرغم من تعدد الدراسات التي تناولت بالبحث مفهوم کفاءة الذات الأکاديمية لدى طلبة الجامعة ، إلا أنه لا يوجد ـ في حدود علم الباحثين ـ دراسات أجريت في هذا المجال للکشف عن الفروق بين نمطي الدراسة بالجامعتين المفتوحة والنظامية في ضوء إدراکهم لکفاءتهم الأکاديمية .   

وعلى ذلک يمکن صياغة مشکلة الدراسة في التساؤلات التالية :

       ـ  ما طبيعة کفاءة الذات الأکاديمية لدى کل من طلاب الجامعة بنظامها التقليدي  والمفتوح  ؟

 ويتفرع من التساؤل السابق مجموعة من الأسئلة التي يمکن أن تسهم الإجابة عنها في تحديد طبيعة کفاءة الذات الأکاديمية لدى طلاب الجامعة, ويمکن صياغة تلک الأسئلة على النحو التالي :

1 - هل توجد فروق معتبرة بين متوسطات درجات الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الکفاءة الأکاديمية لدى أفراد عينة الدراسة من طلبة التعليم المفتوح والنظامي؟.

2 - هل توجد فروق معتبرة بين متوسطات درجات الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الکفاءة الأکاديمية للتخصص الأکاديمي (التربية الخاصة) تعزي لاختلاف نمطي التعليم المفتوح والتعليم النظامي؟.

 

3- هل توجد فروق معبرة بين متوسطات درجات الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الکفاءة الأکاديمية للتخصص الأکاديمي ( رياض الأطفال ) تعزي لاختلاف نمطي التعلم المفتوح والتعلم التقليدي  ؟ " .

4 - هل توجد فروق معبرة بين متوسطات درجات الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الکفاءة الأکاديمية للتخصص الأکاديمي ( اللغة العربية ) تعزى لاختلاف نمطي التعلم المفتوح والتعلم النظامي  ؟  .

5 - هل توجد فروق معبرة بين متوسطات درجات طلبة الجامعة المفتوحة على أبعاد مقياس الکفاءة الأکاديمية تعزى لنوع التخصص الأکاديمي ( التربية الخاصة ـ رياض الأطفال ـ اللغة العربية ) ؟ .

6 - هل توجد فروق معبرة بين متوسطات درجات الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الکفاءة الأکاديمية تعزي لاختلاف نوع الجنس ( طلاب ـ طالبات )  ؟

أهداف الدراسة 

       تهدف الدراسة الحالية في إطار المنهج الوصفي ( المقارن السببي ) إلى تحديد طبيعة کفاءة الذات الأکاديمية بأبعادها المختلفة لدى طلاب الجامعة بنمطيه ( النظامي ـ المفتوح )  والذي يمکن تحقيقه من خلال تحقيق الأهداف الفرعية التالية :

1 ـ إعداد مقياس کفاءة الذات الأکاديمية والذي يسهم في الکشف عن مدرکات الطلاب عن قدراتهم  واستعداداتهم للأداء في المواقف الأکاديمية من تحصيل دراسي ’ وامتحانات ’ وتکليفات دراسية  ....

2 ـ التعرف على الفروق في مستويات الکفاءة الأکاديمية بين الجنسين من طلبة الجامعة بنوعيها ( النظامي ، والمفتوحة )

3 ـ التعرف على الفروق في مستويات الکفاءة الأکاديمية بين الطلبة من الجامعة المفتوحة ، والنظامية في ضوء التخصص الأکاديمي ( التربية الخاصة ـ رياض الأطفال ـ اللغة العربية ) .

4 ـ التعرف على الفروق في مستويات الکفاءة الأکاديمية بين الطلبة بنوعي التعليم المفتوح والنظامي في ضوء نوع الجنس ( طلاب ـ طالبات ) .

أهمية الدراسة :

      تلعب فعالية الکفاءة الأکاديمية دورا هاما يحدد أساليب تفاعل الطالب مع ما يواجهه من متطلبات الدراسة , کما تحدد أيضا مدى سعيه للنجاح في تحقيق أهدافه وخاصة في مرحلة التعليم الجامعي التي يصل فيها الطالب إلى مستوى من النمو العقلي والنفسي والاجتماعي يمکنه من الأداء في ضوء ما يدرکه عن نفسه . وبالتالي فإن فهم طبيعة فعالية الذات الأکاديمية وتحليل مکوناتها وخصائصها لدى طلاب تلک المرحلة يعتبر من الجوانب الهامة لفهم شخصياتهم و ما يترتب على ذلک من تحديد الأساليب الملائمة للتعامل معهم والعمل على تنمية وتحسين مستويات فعالية الذات الأکاديمية لديهم  ومحاولة تقليل مساحات الفروق الفردية بينهم في هذا الجانب 

  وعلى هذا الأساس يمکن تحديد أهمية الدراسة الحالية على النحو التالي :

أولا : الأهمية النظرية :

       تسهم النتائج التي يمکن أن تتوصل إليها الدراسة الحالية في تحديد طبيعة الکفاءة الأکاديمية بأبعادها المختلفة لدى طلبة الجامعة بنظاميها ( المفتوحة ـ النظامية ) مما يسهم في تعميق هذا المفهوم والعمل على وضع أسسا لدراسته من جوانب مختلفة مثل تحديد برامج التحسين الملائمة لکل نظام تعليمي , أو تصميم وتقنين أدوات القياس ، أو التعرف على المتغيرات المرتبطة به .

ثانيا : الأهمية التطبيقية : 

• تسهم النتائج التي يمکن أن تتوصل إليها الدراسة الحالية في تحديد طبيعة الکفاءة الأکاديمية لدى طلبة الجامعة ( النظامية ـ المفتوحة ) الأمر الذي يمکن أن يسهم في تحديد أسس تحسين هذا الجانب الهام من جوانب شخصية  الطالب في هذه المرحلة التعليمية الهامة في ضوء النمط التعليمي للجامعة الجامعة  . 

• تسهم الدراسة الحالية في الکشف عن محتوى " الکفاءة الأکاديمية " لدى طلبة الجامعة من خلال التعرف على أبعادها المختلفة ’ وبالتالي يمکن تطوير قياسات تعتمد على هذه الأبعاد أو تطوير برامج التحسين تتأسس على ما تتوصل إلية الدراسة من أبعاد .

مصطلحات الدراسة:

الکفاءة الأکاديمية: 

يعبر مفهوم کفاءة الذات الأکاديمية عن ما يفهمه الطالب عن قدراته التي تؤهله لإنتاج وضبط وتعديل وتنظيم سلوکه في حياته الأکاديمية الجامعية بمجالاتها المختلفة (التحصيل الدراسي، أداء التکليفات الدراسية، إدارة الوقت، الاختبارات التحصيلية، الأداء على مهام التخصص الدراسي).

التعليم الجامعي التقليدي:

نوع التعليم الذي يُلتزم فيه باللوائح المنظمة للجامعة التقليدية والتي تمثله في الدراسة الحالية جامعة الملک فيصل بالإحساء، المملکة العربية السعودية.

التعليم الجامعي المفتوح:

نوع التعليم الذي يُلتزم فيه باللوائح المنظمة للجامعة المفتوحة والتي تمثله في الدراسة الحالية الجامعة العربية المفتوحة فرعي الأحساء والدمام، المملکة العربية السعودية.

المفاهيم النظرية.

  ـ الکفاءة الأکاديمية Academic Competence  

    يعبر مفهوم  الکفاءة الأکاديمية عن معتقدات الطلاب عن مدى کفاءة قدراتهم واستعداداتهم المرتبطة بالأداء في المجال الدراسي الأکاديمي ’ ويعرفه ( Pajares & Viliante, 1999  ) بأنه  " مدرکات الطلاب عن قدراتهم التي تؤهلهم لتحقيق النجاح الدراسي في مادة دراسية أو مجموعة من المواد "  , کما يرتبط هذا المفهوم بمفهوم آخر وهو " فعالية الذات التحصيلية  "  Self – Efficacy of Achievement  والذي أوضحته ( السيد، 2007 ) بأنه " قوة اعتقاد الطالب لمدى کفاءتهم في القيام بالمهام والأنشطة الأکاديمية بنجاح مع الرغبة في بدأ السلوک والسعي المستمر لتحقيق النجاح الدراسي المرغوب فيه والمثابرة في مواجهه المواقف التحصيلية الصعبة " .

   ويرتبط مفهومي الکفاءة الأکاديمية, وفعالية الذات الأکاديمية Academic Self -Efficacy بشکل متداخل , فإذا کانت الکفاءة الأکاديمية تعبر عن توافر الإمکانات الشخصية للطالب والتي تتيح له بذل الجهد ليتمکن من حل المشاکل التي تواجهه والتغلب على العقبات التي لا يمکن لغيرة تخطيها وتحقيق الأهداف التي لا يمکن لغيرة بلوغها . فإن الفعالية الأکاديمية تعبر عن السلوک الأداتي  Instrumental  الموجه لحل المشکلات المرتبطة بالمواقف الدراسية و العمل على مقاومة الضغوط عن طريق المواجهة المباشرة لمصدر هذه المشکلات

    ويشير بعض الباحثين في هذا المجال أمثال (  Smith , 1995 ; Shell , 1995  Pajares  1999) إلى وجود علاقة إيجابية بين کل من الکفاءة الأکاديمية والقدرة على التحصيل في المقررات الدراسية مثل الرياضيات والقراءة والکتابة والعلوم ’ کما دلت نتائج دراساتهم على الإسهام الإيجابي لکفاءة الذات في الأداء على المهام المرتبطة بتلک المواد, وبالتالي تحسين المستوى الدراسي لدى الطلاب الذين يتمتعون بمستويات عالية لفعالية الذات الأکاديمية . 

  کما أن معتقدات فعالية الذات الأکاديمية قابلة للتعميم بين بعض موضوعات المقررات الدراسية المختلفة وبالتالي يمکن أن يسهم هذا التعميم في تحسين مستويات الطلاب لتحصيل تلک المقررات , إلا أن هذا التعميم کفاءة الذات الأکاديمية لا يتم إلا تحت توافر درجة من التشابة الإدراکي بين الموضوعات التي تتضمنها هذه المواد ( کما في بعض الموضوعات المتشابهة في العلوم والرياضيات ) (  Bong , 1996 ) .

     ومن الأمور التي شغلت الباحثين في هذا المجال التعرف على الأساليب التي يمکن أن تسهم في تنمية وتحسين مستويات کفاءة الذات لدى الطلاب ’ وقد أشارت نتائج دراسات کل من   (  Chan & Dave  ;  Griffin & Griffin,  1997 ;  Dawes et al  1997 ;  Schwartz & Gredler , 1997 ;  , السيد , 2007 ) إلى أن تحسين مستويات فعالية الذات الأکاديمية يمکن أن يتحقق من خلال تحسين مستويات الکفاءة الأکاديمية للطلبة , أو من خلال برامج التعليم التکنولوجية المصممة لتزويد المتعلمين بالخبرات والکفاءة الموضوعية , والبرامج التي تعتمد على أسلوب التبادل الإرشادي بين الزملاء , ومن خلال مشارکة الطلاب في تحديد بنية الأهداف التعليمية , والبرامج التربوية في مجالات متخصصة مثل برامج التربية الحرکية , برامج الأنشطة العلمية  .

    و يرتبط مفهوم کفاءة الذات الأکاديمية بما يدرکه الطالب عن قدراته التي تؤهله لإنتاج وضبط وتعديل وتنظيم سلوکه في حياته الأکاديمية . ويتداخل مفهوم کفاءة الذات الأکاديمية من مفاهيم ومبادئ التنظيم الذاتي للتعلم  Self Regulated Learning  و الذي يقصد به قدرة الطالب على المشارکة الفعالة في عملية التعلم .دافعيا وسلوکيا ومن جوانب ما وراء المعرفة , مثل هؤلاء يستخدمون طبيعتهم الإنسانية , وما يملکونه من قدرات في تحصيل المعرفة والمهارة أکثر من اعتمادهم على المدرسين أو الوالدين . وعلى هذا فإن فعالية الذات الأکاديمية تقوم بدور رئيسي في تحقيق القدرة على الأداء , فقدرة الطالب على التحصيل لا تعد شرطا کافيا وإن کان ضروريا لتحقيق الإنجاز المطلوب, أو التحصيل المتوقع حيث يلزم الشعور بهذه القدرة والذي يتمثل في فعالية الذات الأکاديمية من منطلق أن إدراک فعالية الذات تلعب دورا دافعيا في القيام بالنشاط المرتبط بالتحصيل    (  Zimmerman , 1999 ) .

   وفي هذا الإطار يشير " موي " ( Moe,2009 ) إلى أن الکفاءة الأکاديمية يمکن أن تزيد الدافعية لدى الطلبة وبالتالي تزيد من الفروق الفردية في الأداء الأکاديمي بين الطلبة بعضهم البعض ، فالطالب الذي يدرک نفسه مرتفعا في الکفاءة الأکاديمية يعتبر نفسه أفضل في الأداء ، وعندما يدرک أن لديه القدرة المناسبة لأداء المهمة فإنه يکون توقعات إيجابية عن نفسه ويقوم بأداء جيد على المهام الأکاديمية ، وعلى العکس من ذلک فإن الطالب الذي يدرک نفسه منخفضا في الکفاءة الأکاديمية تکون دافعيته للتعلم منخفضة .

   والکفاءة الأکاديمية هي بناء يشير إلى المهارات Skills والاتجاهات   Attitudes والسلوکيات Behaviors التي توصل المتعلم إلى النجاح الأکاديمي وتشمل على المهارات الأکاديمية ، وحل المشکلات اللازمة للنجاح في الدراسة ، وقد أسفرت نتائج البحوث التي أجريت في هذا المجال عن أن الکفاءة الأکاديمية تشمل بعدين هما : المهارات الأکاديمية وهي تلعب دورا أساسيا في تعلم الطالب للمحتوى المعرفي ، أما البعد الثاني فهو الاتجاهات والسلوکيات التي تسمح للطالب أن يستفيد من التعلم ( Elliott,2003:208 ) .

     ويتحدد مفهوم کفاءة الذات الأکاديمية في البحث الحالي بکونه تعبير عن معتقدات الطالب عن قدراته واستعداداته ودوافعه التي تمکنه من الأداء الجيد ومن التفاعل مع الحياة الأکاديمية الجامعية بنجاح في سبيل تحقيق أهدافه .

أبعاد الکفاءة الأکاديمية . 

      تتنوع متطلبات الحياة الأکاديمية الجامعية لتشمل مجالات مختلفة يتفاعل معها الطالب حتى يتحقق له النجاح. وقد تحددت معتقدات کفاءة الذات الأکاديمية الجامعية في البحث الحالي في المجالات الآتية :

 

  أ ـ کفاءة التحصيل الدراسي : 

وتعبر عن ما يعتقده الطالب عن قدراته وکفاءته التي تمکنه من فهم واستيعاب الموضوعات الدراسية واسترجاعها , والتغلب على صعوبة التفاعل مع بعض أجزاء المقررات الدراسية أو تطبيقاتها العملية .

  ب ـ کفاءة أداء التکليفات الدراسية :

  وتعبر عن معتقدات الطالب عن مهاراته التي تمکنه من القدرة على أداء الأعمال والمهام المتعلقة بالمقررات الدراسية والتي يکلف بها مثل إجراء البحوث وکتابه التقارير العلمية أو إعداد الموضوعات الدراسية .

  ج ـ الکفاءة لتنظيم الذات :

 وترتبط بما يعتقده الطالب عن مهاراته في تنظيم ساعات يومه الدراسي سواء داخل الجامعة أو خارجها والتزامه بمواعيد المحاضرات وتنظيم أوقات المذاکرة ومراجعته للدروس والتحکم في توقيتاته لأداء المهام المختلفة مع التغلب على مشکلة تنظيم الوقت .

 د ـ کفاءة الأداء في مواقف الاختبار: 

 وترتبط بمعتقدات الطالب عن قدراته المعرفية للأداء في مواقف الامتحانات والسيطرة على أفکاره وتنظيمها للإجابة على الأسئلة , الثقة أثناء أداء الاختبارات والقدرة على الاستعداد بشکل جيد للامتحان .

  هـ ـ کفاءة الأداء على مهام التخصص الدراسي: 

وتعبر عن معتقدات الطالب عن قدرته على التفاعل مع متطلبات التخصص الدراسي والتي تمکنه من اکتساب مهاراته والنجاح فيه.

الدراسات السابقة:

   بعد تحليل محتويات الدراسات السابقة المرتبطة بالدراسة الحالية تم تصنيفها إلى المحاور التالية:

أولاً :  دراسات تناولت کفاءة الذات في مجال التحصيل الدراسي :

قام کوبر منک ودارنيل  ( Kuperminc  & Darnell,2010 ) بدراسة هدفت إلى التعرف على أثر إدراک الطالب للکفاءة ألأکاديمية ، وذلک على عينة بلغت ( 129 طالبا ) من طلبة المدارس العليا ، وعينة من ( 195 طالبا ) من طلبة المدارس المتوسطة ، واستخدمت الدراسة مقياسا لإدراک الطلبة للکفاءة الأکاديمية ( من إعداد الباحثين ) ، وقد أسفرت النتائج عن وجود علاقة موجبة دالة بين توقعات المعلم لأداء الطلبة وإدراکهم للکفاءة الأکاديمية ، ووجود علاقة موجبة بين توقعات المعلم ومعدل درجات الصف GPA ، وعدم وجود تأثير دال للصف الدراسي على کل من توقعات المعلم وإدراک الطلاب للکفاءة الأکاديمية .   

  فقد أجرت ( السيد  , 2007 ) دراسة للتعرف على تأثير برنامج تدريبي في الکفاءة الأکاديمية للطلاب على تحسين فعالية الذات , واشتملت عينة الدراسة على مجموعتين ( مجموعة ضابطة 100 طالب وطالبة , ومجموعة تجريبية 100 طالب وطالبة ) من المرحلة الثانوية , حيث تعرضت المجموعة التجريبية للبرنامج الموضوع , وقد دلت نتائج القياسات البعدية على تفوق طلاب المجموعة التجريبية على درجات مقياس فعالية الذات مقارنة بدرجات المجموعة الضابطة , کما دلت النتائج أيضا على تفوق المجموعة التجريبية على درجات مقياس فعالية الذات بعد تطبيق برنامج مهارات الاستذکار , وأشارت النتائج أيضا إلى تحسن مستوى فعالية الذات بعد تطبيق برنامج تنظيم الذات . 

ـ وفي دراسة هدفت إلى تحديد طبيعة کفاءة الذات العلمية, أجرى کل من ( Smist & Owen , 2005 ) دراسة على عينة قوامها ( 500 ) طالب بالمدارس العليا بهدف تحديد مجموعة العلاقات بين فعالية الذات العلمية , واتجاهات الطلاب نحو العلوم , وإعزاءات الطلاب للنجاح والفشل في العلوم , وقد استخدمت الدراسة اختبار العلوم المرتبط بالاتجاهات (TOSRA  )  بهدف تحديد اتجاهات الطلاب نحو دراسة العلوم , کما تم تطوير استبيان فعالية الذات العلمية بغرض قياس الاعتقاد عن الکفاءة على مهام العلوم المدرسية , وأيضا التنبؤ بفعالية الذات العلمية من درجات الطلاب على مواد :الفيزياء , البيولوجي , الکيمياء  . وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود اختلافات في أداء الطلاب على المهام المتعلقة بمعمل العلوم , والتي تم تفسيرها في ضوء الاختلافات في مستوى الاستعدادات العلمية بين الطلاب , کما أظهرت النتائج أيضا وجود ارتباطات دالة بين إعزاءات الطلاب للنجاح والفشل واتجاهاتهم العلمية مع فعالية الذات العلمية والتي کان لها تأثيرا ممتدا على درجات التحصيل الدراسي للمواد العلمية    

ـ وفي دراسة أجراها   ( Abouserie , 2002 )بهدف التعرف على الفروق بين الجنسين في ضوء العلاقة بين فعالية الذات لمهام الذاکرة , والذکاء الشخصي ، واشتملت عينة الدراسة على ( 182 ) طالبا بکلية التربية ببنها ( جامعة الزقازيق ) منهم ( 79 ) من الذکور , و ( 103 ) من الإناث , طبق عليهم مقياس فعالية الذات لمهام الذاکرة , ومستوى الذکاء الشخصي بالفرق بين درجة التقرير الذاتي للمفحوص عن أدائه لمهام  الذاکرة , ودرجة الأداء الفعلي , وقد دلت نتائج الدراسة على وجود علاقة إيجابية دالة بين درجات الذکاء  الشخصي ودرجات فعالية الذات لمهام الذاکرة , کما دلت النتائج أيضا على عدم وجود فروق بين الجنسين على درجات فعالية الذات والذکاء الشخصي لمهام الذاکرة .

  ـ کما أجرى (  Pajares , 1999 ) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بين کفاءة الذات لتعلم الرياضيات وحل المشکلات الرياضية مع استخدام أساليب مختلفة للتقدير , وأجريت الدراسة على عينة بلغ عدد أفرادها ( 327 ) طالب من المدارس المتوسطة . طبق عليهم مقياس فعالية الذات لتعلم الرياضيات إلى جانب بعض اختبارات الرياضيات , وقد تنوعت صياغة أسئلة المقياس بين الاختيار من متعدد وأسئلة حل المشکلات الرياضية , وقد أسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق بين درجات الطلاب عند استخدام الصيغ المختلفة للأسئلة , کما دلت النتائج أيضا على حصول الطلاب من ذوي فعالية الذات العالية على درجات عالية في أسئلة الاختيار من متعدد , ودرجات عالية أيضا في القدرة على حل المشکلات الرياضية .

    ـ وبهدف التعرف على تأثير التشابة الإدراکي والقدرة على تعميم کفاءة الذات الأکاديمية أجرى ( Bong , 1996 ) دراسة على عينة من ( 475 ) طالبا بالمدارس العليا بإحدى مناطق لوس أنجلوس ,حيث تم تحديد موضوعات خاصة في المواد التي يدرسها الطلاب , وقد أظهرت نتائج الدراسة إمکانية تعميم فعالية الذات بين الموضوعات في مادتي العلوم والرياضيات أکثر من تعميمها على موضوعات المواد اللفظية , وقد فسرت النتائج في ضوء درجة التشابه بين موضوعات المواد الدراسية التي تسهل القدرة على تعميم فعالية الذات , کما أشارت النتائج أيضا إلى أن القياسات العامة لفعالية الذات للموضوعات ( اللفظية / الکمية ) دلت على أهمية العمل على تعميم المدرکات لدى التلاميذ وبمدى واسع على التحصيل الأکاديمي للمواد الدراسية .

ثانيا : دراسات تناولت الفروق الفردية بين الطلاب في کفاءة الذات الأکاديمية:

      يتضمن هذا المحور الدراسات التي تناولت الفروق الفردية بين الطلاب في المستويات التعليمية المختلفة وفي ضوء العديد من المتغيرات المرتبطة بکفاءة الذات الأکاديمية  ’ فقد أجرى ( سالم، 2003 ) دراسة هدفت إلى تحديد طبيعة الذات الأکاديمية لدى طلاب الجامعة ، والتعرف على الفروق بين الطلاب على مقياس فعالية الذات الأکاديمية في ضوء متغيرات الجنس ( طلاب ـ طالبات ) والتخصص الأکاديمي ( علمي ـ أدبي ) ، حيث تکونت عينة الدراسة من  ( 716 طالب وطالبة ) بالتخصصات المختلفة من کلية التربية ، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا لصالح الطالبات على متغير معتقدات التکليفات الدراسية ولصالح الطلاب على متغير التخصص الدراسي ، کما أظهرت النتائج أيضا تفوق طلبة التخصصات الأدبية على متغير التکليفات الدراسية ، وتفوق التخصص  العلمية على متغير تنظيم الذات .

    ـ أما الدراسة التي أجراها ( Yamauchi & Greene ,2000) على عينة مکونة من ( 202 ) من تلاميذ وتلميذات الصفوف السابع إلى العاشر بالمدارس الريفية بهدف التعرف على الفروق بين الجنسين في بعد تنظيم الذات الأکاديمية , ضمن أبعاد مقياس کفاءة الذات  فقد أظهرت نتائجها تفوق التلميذات في هذا البعد .

    ـ ولمتغير اللغة تأثير دال على الکفاءة المعتقدة للکتابة , فقد دلت نتائج دراسة (Pajares , 1999  ) على وجود فروق دالة بين الطلاب المتحدثين باللغة الإنجليزية الأصليين وغير الأصليين من الأسبان لصالح الطلاب غير الأصليين على درجات مقياس الکفاءة الذاتية لتعلم مهارات الکتابة .

    ـ وفي الدراسة التي أجراها ( Anderson & Chris , 1997  ) على عينة بلغ عددها ( 148 ) طالبا من طلاب الصفوف ( من السابع إلى العاشر ) بهدف التعرف على تأثير متغير العمر کمحدد لتحسن الکفاءة الأکاديمية, وقد أظهرت النتائج التحسن على درجات مقياس الکفاءة الأکاديمية على بعد اتخاذ القرار لدى طلاب الصفوف الأعلى مقارنة بدرجات طلاب الصفوف الأدنى .

    کما أکدت نتائج دراسات کل من ( Emarson & Santiago , 1996;  Pajares , 1999 ;  Micheal , 1995  )  على وجود فروق دالة بين الجنسين لصالح البنين في مجال کفاءة الذات الأکاديمية للکتابة , وفي مجال کفاءة الذات الأکاديمية لتعلم الرياضيات أيضا , کما أظهر البنين من تلاميذ المرحلة الابتدائية تفوقا على درجات مقياس اعتقاد التلاميذ في قدراتهم المباشرة .

ـ کما أکدت نتائج دراسة ( Busch , 1996 ) على عدم وجود فروق دالة بين الجنسين في الکفاءة الأکاديمية والاتجاه نحو استخدام مهام الکومبيوتر البسيطة ,وذلک في الدراسة التي أجراها على عينة قوامها ( 147 ) طالبا من طلاب الکليات , واستخدم مقياس فعالية الکفاءة الأکاديمية بالإضافة إلى استبيان تفضيل استخدام الکومبيوتر .

ـ کما هدفت الدراسة التي أجراها (  Warkentin, 1995  ) إلى اختبار العلاقة بين الأنشطة الدراسية لطلاب الکليات , ومکونات البنية المعرفية , والکفاءة الأکاديمية , والتحصيل الدراسي . وتکونت عينة الدراسة من ( 121 ) طالبا , حيث استخدمت متوسطات معاملات الارتباط لوصف العلاقة بين خصائص الطلاب والأنشطة الدراسية والمخرجات لـ 42 هدفا تربويا تم تحديدها , کما تم قياس فعالية الذات لدى الطلاب , واستخدمت معدلات درجات النجاح للقدرات الأکاديمية الأولية , وأظهرت نتائج الدراسة أن الطلاب ذوي الإحساس العالي بکفاءة الذات الأکاديمية أظهروا مستويات عالية من الاستراتيجيات المعرفية وکانوا يعتمدون على التوجهات الداخلية بدرجة أکبر من اعتمادهم على التوجهات الخارجية . 

ثالثا : دراسات تناولت نظم الدراسة بالتعليم الجامعي .

     هدفت دراسة ( الشرم 2007 ) إلى تحديد مستوي الکفاءة الداخلية الکمية بمرحلة البکالوريوسفي کل من النظامين الفصلي ونظام الساعات المعتمدة ، ثم مقارنة تلک الکفاءة في النظامين وفقا لاختلاف النوع ، والکلية ، ومدد التخرج ، وأسفرت نتائج الدراسة عن  أن رفع مستوي کفاءة مرحلة البکالوريوس يتطلب استثمار کافة الإمکانيات المادية والبشرية المتاحة لنظام التعليم الجامعي واستخدامها الاستخدام الأمثل  وأن نظام الساعات المعتمدة أدى إلى ارتفاع معامل الکفاءة الداخلية الکمية لمرحلة البکالوريوس أثناء تطبيقه بالجامعة ، وأهمية تنمية عضو هيئة التدريس من خلال تنظيم دورات تدريبية لتأهيل المعلم الجامعي ( غير التربوي ) .

     وهدفت دراسة ( شاکر علي،2004 ) إلى التعرف على العوامل المؤدية لرسوب الطلاب في المعدل التراکمي ودور الإرشاد الأکاديمي في مواجهتها ، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتـائج أهمهـا أن أهـم العوامل الذاتية التي تؤدى إلى تدنى التحصيل هي  عـدم الرغبة في التخصص الذي يدرسه الطالب ، عدم قناعة الشباب بأن الشهادة الجامعية تساعده على الحصول على فرصة عمل مناسبة ، العمل بجانب الدراسة ، الإهمال في متابعة الدروس ، انخفاض دافعية الطلاب . أما العوامل البيئيـة المؤدية إلى رسوب الطلاب فيمکن حصرها في  : التساهل من جانب بعض أعضاء هيئة التدريس مع الطلاب ، وقصور الإرشاد الأکاديمي في مواجهة مشکلات الطلاب ، وغيـاب الأسرة ، وعدم متابعتها لأداء أبنائها ، وکثرة مهام عضو هيئة التدريس ، وعدم تحقيق رغبة الطالب في الالتحاق بالتخصص الذي يرغبه ، وعدم التزام بعض أعضاء هيئة التدريس بالساعات المکتبية .

     هدفت دراسة (حسن،1993) التعرف على واقع الکفاءة الداخلية لنظام التعليم بجامعة الأزهر ، والوقوف على مواطن الفاقد والهدر فيه للوصول على الوسائل والتقنيات التي يمکن اتباعها لرفع هذه الکفاءة ، وقد اقتصرت الدراسة على الکفاءة الداخلية الکمية معتمداً على طريقة إعادة ترکيب الحياة الدراسية للإخراج کأداة لقياس الکفاءة الداخلية لنظام التعليم بالجامعة ، وقد أسفرت نتائج الدراسة أن الکفاءة الداخلية الکمية فيما يتعلق بعدد المتخرجين ونسب الرسوب والتسرب ومتوسط مدة الدراسة تختلف من کلية إلى أخرى .

تعليق على الدراسات السابقة :

     1 ـ اهتمت الدراسات التي تناولت مفهوم , الکفاءة الأکاديمية, بالتعرف على علاقته بمتغيرات أکاديمية مختلفة منها : الکفاءة الأکاديمية لتعلم الرياضيات ’ الکتابة , الکفاءة الأکاديمية العلمية ’ فعالية الذات الأکاديمية  (  Pajares , 1999 ; Shell , 1995; Smist & Owen , 2005  )  وقد أظهرت النتائج اتساقا من حيث تأثير فعالية الذات على تحصيل المواد الدراسية , کما دلت النتائج أيضا على العلاقة بين فعالية الذات الأکاديمية والاستعدادات للدراسة في تخصص معين ’ والقدرة على التنبؤ بالأداء اللاحق للمهام المرتبطة بهذا التخصص .

     2 ـ اهتمت دراسات الفروق في فعالية الذات الأکاديمية بالتعرف على تأثير الجنس على مجالات فعالية الذات للکتابة , ولتعلم الرياضيات , وعلى مهام الذاکرة ’ ونحو استخدام الکومبيوتر (  Emarson & Sentiago , 1996  Pajares , 1999 ;  Micheal , 1995 ;  Yamaushi & Greene, 2000  ) وقد أظهرت نتائج الدراسة تباينا في تأثير متغير الجنس على فعالية الذات .

    3 ـ کما اهتم الباحثون بالتعرف على الفروق في الکفاءة الأکاديمية في ضوء متغيرات العمر ’ مستوى النضج , الخبرة , ومجالات اتخاذ القرار ( Anderson & Charis , 1997 & Chan and Dave , 1997  ) وقد اتفقت النتائج التي توصلت إليها الدراسات أن لمتغيرات العمر والخبرة تأثير دال على مجالات فعالية الذات 

    4 ـ أن معظم الدراسات السابقة أجريت على عينات من طلاب المراحل الإعدادية والثانوية فيما عدا دراسة (Abouserie , 2002 ) وبالتالي تظهر الحاجة إلى التعرف على طبيعة فعالية الذات الأکاديمية على مستوى الطلبة الجامعيين وأيضا فحص مکوناتها وعلاقتها بمتغيرات الدراسة الجامعية .

إجراءات الدراسة .

   بهدف تحقيق أهداف الدراسة، والإجابة على أسئلتها، والتوصل إلى النتائج المتعلقة بها قام الباحثون بإتباع الإجراءات التالية:

 منهج الدراسة .

   تتبع الدراسة الحالية المنهج الوصفي المقارن نظرا لمناسبته لطبيعة الدراسة الحالية وأهدافها، حيث تهدف الدراسة إلى وصف الکفاءة الأکاديمية لدى طلبة جامعتي الملک فيصل والتي تمثل التعليم الجامعي النظامي ( التقليدي ) ، والجامعة العربية المفتوحة والتي تمثل نطام التعليم المفتوح . 

  عينة الدراسة.

   اشتملت عينة الدراسة على عينة بلغ عددها ( 222 طالب وطالبة ) من کليتي التربية بجامعتي الملک فيصل بالأحساء ، والجامعة العربية المفتوحة بالأحساء والدمام ، منهم ( 91 طالبة , 41طالبا) من طلبة کلية التربية جامعة الملک فيصل بالأحساء ، و ( 34 طالبة و 48 طالبا) من کلية التربية  بالجامعة العربية المفتوحة ) وقد روعي في اختيار عينتي الدراسة أن تتنوع بين التخصصات الأکاديمية المختلفة ، والتنوع في المستويات التحصيلية والدراسية  ، و تراوحت أعمار أفراد العينة ما بين 18 ـ 23 سنة .

   ويبين الجدول التالي بيانات عينة الدراسة 

 جدول ( 1 ) توزيع أعداد عينة الدراسة من الجنسين على التخصصات الأکاديمية من کليتي التربية بجامعتي الملک فيصل والجامعة العربية المفتوحة

أداة الدراسة .

   استخدمت الدراسة مقياس " کفاءة الذات لطلبة الجامعة " من إعداد الباحثين ، حيث سارت خطوات إعداد المقياس على النحو التالي .

1 ـ بعد تحديد الهدف من إعداد المقياس وهو " قياس الکفاءة الأکاديمية لدى طلبة الجامعة " تم الإطلاع على الأدبيات التي تناولت المفاهيم المرتبطة بالمصطلح الأساسي للدراسة وهو " الکفاءة الأکاديمية " منها مفهوم الذات ، فعالية الذات Self – Efficacy ، تقدير الذات Self Esteem، ونتائج الدراسات السابقة التي تناولت بناء وتقنين المقاييس التي ترتبط بمصطلح الدراسة الحالية ، کما قام الباحثين بمراجعة بعض المقاييس التي تناولت الکفاءة الذاتية ، وفعالية الذات الأکاديمية مثل مقياس الکفاءة الأکاديمية (Academic Competence ) الذي أعده کوبرمنک ودارنيل ( Kuperminc & Darnell,2010 ) وهو مقياس يعتمد على طريقة التقرير الذاتي في قياس الکفاءة الأکاديمية .  .

2 ـ في ضوء ما سبق حدد الباحثين خمسة أبعاد رئيسة ترتبط بالهدف من المقياس وهو قياس الکفاءة الأکاديمية لطلبة الجامعة على النحو التالي :

ـ کفاءة للتحصيل الدراسي : يعبر هذا البعد عن مدى إدراک الطالب لما يمتلکه من مهارات وقدرات تمکنه من الفهم الجيد ، والاستيعاب ، وتذکر وتحصيل الموضوعات الدراسية والقدرة على استرجاع المعلومات التي تقدم له خلال عمليه التعلم .

ـ کفاءة أداء التکليفات الدراسية : يعبر هذا البعد عن مدى إدراک الطالب لقدرته في أداء ما يکلف به من مهام ( بحوث أو تجارب أو مشروعات  ) تتعلق بعمليات الدراسة ، والتزامه بأداء هذه التکليفات أو المهام .

ـ کفاءة إدارة الوقت : يشير إلى مدى إدراک الطالب عن قدرته ومهاراته في إدارة الوقت ، والتزامه بالزمن المحدد لأداء المهام الدراسية ، والسيطرة على الوقت ، والتحکم في مسار حياته اليومية بشکل دقيق .

ـ کفاءة أداء الاختبارات التحصيلية : ويعبر عن مدى ثقة الطالب عند أداء الاختبارات التحصيليه ، وإدراکه لمدى قدرته على فهم الأسئلة بشکل صحيح ، وتنظيم أفکاره للإجابة على أسئلة الاختبار ، مع استعداده الدائم للاختبار . 

ـ کفاءة التخصص الأکاديمي : يشير هذا البعد إلى مدى إدراک الطالب عن قدراته ومهاراته الأکاديمية التي تؤهله للتفوق في التخصص الأکاديمي الذي ينتمي إليه ، وتفاعله مع متطلبات التخصص .  

3 ـ تم صياغة مجموعة من الفقرات التي ترتبط بکل بعد من أبعاد المقياس الخمسة، وقد بلغ عددها ( 68 فقرة ) موزعة على الأبعاد الخمسة للمقياس .

ـ التحقق من صلاحية المقياس .

   بهدف التحقق من صلاحية مقياس " الکفاءة الأکاديمية لطلاب الجامعة اتبع الباحثون ما يلي 

ـ تقدير صدق المقياس .

استخدم الباحثون الأساليب التالية للتحقق من صدق المقياس .

ـ صدق المحکمين .

   للتحقق من صدق المحکمين تم عرض أبعاد المقياس والفقرات التي تنتمي إلى کل بعد من الأبعاد على مجموعة من أعضاء هيئة التدريس بلغ عددهم ( 8 محکمين ) من أعضاء هيئة التدريس بقسم التربية وعلم النفس ، والتربية الخاصة بکلية التربية ـ جامعة الملک فيصل وذلک بهدف استطلاع الآراء عن مدى ارتباط کل فقرة من الفقرات بالبعد الذي تنتمي إليه ، وأيضا التحقق من وضوح العبارات ، کما عرضت الفقرات على مجموعة من الطلاب والطالبات بهدف التحقق من فهم الفقرات ومدى وضوحها ، وقد أسفر هذا الإجراء عن حذف عدد ( 5 فقرات ) رأي المحکمين أنها لا تنتمي للأبعاد ، کما تم تعديل صياغة بعض الفقرات بناء على أراء المحکمين أو الطلبة ، وبعد هذا الإجراء أصبح المقياس يتکون من ( 63 فقرة ) موزعة على الأبعاد الخمسة .   

ـ صدق الاتساق الداخلي .

    للتحقق من صدق الاتساق الداخلي قام الباحثون بحساب معاملات الارتباط بين درجات کل بعد من أبعاد مقياس الکفاءة الأکاديمية، والدرجة الکلية للمقياس وذلک بعد تطبيق المقياس على عينة استطلاعية بلغ قوامها ( 38 طالب وطالبة ) ، ويبين الجدول التالي نتائج هذا الإجراء. 

               جدول (2) قيم معاملات الارتباط بين درجة کل بعد من الأبعاد والدرجة الکلية للمقياس

 

  يتضح من نتائج الجدول السابق وجود معاملات ارتباط موجبة دالة إحصائيا بين درجات أبعاد مقياس " الکفاءة الأکاديمية لطلبة الجامعة " والدرجة الکلية للمقياس ، وقد بلغت أعلى قيمة ارتباط دالة ( 833. ) لبعد " کفاءة إدارة الوقت " ، أما أدنى قيمة ارتباط فبلغت ( 599. ) لبعد " کفاءة الأداء على الامتحانات " ، وتدل النتائج السابقة على أن المقياس يتمتع بدرجة مطمئنة من صدق الاتساق الداخلى .  

   کما تم حساب معاملات الارتباط بين درجات کل فقرة من الفقرات والدرجة الکلية للبعد التي تنتمي إليه، ويبين الجدول التالي نتائج هذا الإجراء.

جدول (3) قيم معاملات الارتباط بين درجات کل فقرة من الفقرات

والدرجة الکلية للمقياس

    

  يتضح من بيانات الجدول السابق وجود قيم ارتباط دالة إحصائيا بين درجات فقرات المقياس المستخدم والدرجة الکلية لکل بعد من الأبعاد التي تنتمي إليها الفقرات ، فبالنسبة لبعد " کفاءة التحصيل الدراسي " فقد بلغت أعلى قيمة لمعامل الارتباط ( 803. ) للفقرة رقم ( 4 ) بينما بلغت أدنى قيمة لمعامل الارتباط ( 556. ) للفقرة رقم ( 12 ) .

   أما بالنسبة لمعاملات الارتباط لبعد " کفاءة أداء المهام الدراسية " فقد بلغت أعلى قيمة ارتباط للفقرة رقم (25)، وبلغت (789. ) ، أما أدنى قيمة ارتباط فقد بلغت ( 554. ) للفقرة رقم ( 21 ) .

کما بلغت أعلى قيمة ارتباط لبعد " کفاءة الأداء على الامتحانات " ( 853. ) للفقرة رقم ( 40 ) ، کما بلغت أدنى قيمة ارتباط للفقرة رقم ( 39 ) ، ( 541. ) .

أما بالنسبة لبعد " کفاءة التخصص الأکاديمي " فقد بلغت أعلى قيمة ارتباط  (786. ) وذلک للفقرة رقم ( 62 ) .

وتدل النتائج السابقة أن جميع معاملات الارتباط موجبة دالة وتدل على ان المقياس يتمتع بدرجة مطمئنة من الصدق. 

تقدير ثبات المقياس.

  تم تقدير ثبات المقياس باستخدام الأساليب الإحصائية التالية:

ـ ثبات معامل " ألفا کرونباک " .

تم الحصول على قيم معامل " ألفا کرونباک " لکل بعد من الأبعاد، والدرجة الکلية للمقياس، ويبين الجدول التالي هذه القيم .

جدول ( 4 ) قيم معامل " ألفا کرونباک " لدرجات الأبعاد والدرجة الکلية

لمقياس کفاءة الذات الأکاديمية لطلبة الجامعة

  يتضح من بيانات الجدول السابق أن قيم معامل " الفا کرونباک " ذات مستويات مطمئنة ، وقد بلغت أعلى قيمة لمعامل ألفا " لبعد " کفاءة التخصص الأکاديمي " وقد بلغت ( 833. ) ، بينما بلغت أدني قيمة (698. ) لبعد  " کفاءة إدارة الوقت " . 

  أما الدرجة الکلية لمعامل " ألفا " فقد بلغت قيمته (795. ) ، وتدل القيم السابقة للأبعاد والدرجة الکلية أن المقياس يتمتع بدرجة ملائمة من الثبات .

المقياس في صورته النهائية . 

ـ المقياس في صورته النهائية يتکون من جزأين : يشمل الجزء الأول على البيانات الأولية علن المفحوص ، وکذا تعليمات الإجابة على المقياس ، أما الجزء الثاني فيشمل على فقرات المقياس وعددها ( 63 فقرة ) موزعة على أبعاد المقياس ، وقد تم إتباع طريقة " ليکرت " في الإجابة على الفقرات على متصل خماسي ،  على النحو التالي :

البعد الأول : کفاءة التحصيل الدراسي ، ويشمل على ( 13 فقرة  ) وهي الفقرات ذات الأرقام من ( 1 ـ 13 ) والدرجة القصوى التي يمکن أن يحصل عليها المفحوص هي ( 65 درجة ) في حالة الموافقة بشدة على جميع الفقرات ، ويحصل على ( 13 ) درجة في حالة عدم الموافقة بشدة على جميع الفقرات .

البعد الثاني  : کفاءة أداء المهام الدراسية ، ويتکون من ( 12 فقرة ) وهي الفقرات ذات الأرقام ( من 14 ـ 25 ) ، ويحصل المفحوص على ( 60 درجة ) في حالة الموافقة بشدة على جميع عبارات البعد ، وعلى ( 12 درجة ) في حالة عدم الموافقة التامة على جميع العبارات .

البعد الثالث :کفاءة إدارة الوقت ، يتضمن هذا البعد ( 12 فقرة ) وهي الفقرات ذات الأرقام     ( من 26 ـ 37 ) ، ويحصل المفحوص على ( 60 درجة ) في حالة الموافقة بشدة على جميع عبارات البعد ، وعلى ( 12 درجة ) في حالة عدم الموافقة التامة على جميع العبارات 

البعد الرابع :کفاءة الأداء على الامتحانات ، يشمل هذا البعد على ( 15 فقرة )وهي الفقرات ذات الأرقام ( 38 ـ 52 ) ، ويحصل المفحوص على ( 75 درجة ) في حالة الموافقة بشدة على جميع عبارات البعد ، وعلى ( 15 درجة ) في حالة عدم الموافقة التامة على جميع الفقرات المرتبطة بالبعد 

البعد الخامس :کفاءة التخصص الأکاديمي ، يتضمن هذا البعد ( 11 فقرة ) وهي الفقرات ذات الأرقام ( من 53 ـ 63 ) ، ويحصل المفحوص على ( 55 درجة ) في حالة الموافقة بشدة على جميع عبارات البعد ، وعلى ( 11 درجة ) في حالة عدم الموافقة التامة على جميع الفقرات المرتبطة بالبعد 

  تطبيق المقياس: 

 تم تطبيق أداة الدراسة " مقياس الذات الأکاديمية لطلبة الجامعة على أفراد عينة الدراسة بالجامعة المفتوحة ، وکلية التربية جامعة الملک فيصل بالأحساء " خلال الفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي 1431/1432هـ  .

عرض النتائج ومناقشتها .

يبين الجدول التالي المتوسطات والانحرافات المعيارية لأفراد عينة الدراسة من طلبة الجامعة المفتوحة على الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس " کفاءة الذات الأکاديمية لطلبة الجامعة " ، ويبين الجدول التالي نتائج هذا الإجراء .

جدول ( 5  ) المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات أبعاد المقياس المستخدم على أفراد عينة الدراسة من طلبة الجامعة المفتوحة ( ن = 90 ) .

 

   يوضح الجدول السابق المتوسطات والانحرافات المعيارية لأفراد عينة الدراسة من طلبة الجامعة المفتوحة على الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس " کفاءة الذات الأکاديمية " والتي أظهرت تباينا في قيم المتوسطات، والانحرافات المعيارية، ويرجع ذلک إلى الاختلاف في الدرجات القصوى والدنيا التي يمکن أن يحصل عليها الأفراد من استجاباتهم على فقرات کل بعد من الأبعاد بسبب اختلاف عدد فقرات کل بعد.

   ويبين الجدول التالي المتوسطات والانحرافات المعيارية لمتوسطات درجات أفراد عينة الدراسة من طلبة جامعة الملک فيصل ( التعليم النظامي ) على الأبعاد والدرجة الکلية  للمقياس المستخدم في الدراسة . 

جدول (  6 ) المتوسطات والانحرافات المعيارية لدرجات أبعاد المقياس المستخدم على أفراد عينة الدراسة من طلبة جامعة الملک فيصل ( التعليم النظامي )  ( ن = 132 ).

  يوضح الجدول السابق المتوسطات والانحرافات المعيارية لأفراد عينة الدراسة من طلبة الجامعة المفتوحة على الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس " کفاءة الذات الأکاديمية " والتي أظهرت تباينا في قيم المتوسطات ، والانحرافات المعيارية ، ويرجع ذلک إلى الاختلاف في الدرجات القصوى والدنيا التي يمکن أن يحصل عليها الأفراد من استجاباتهم على فقرات کل بعد من الأبعاد بسبب اختلاف عدد فقرات کل بعد .

نتائج الدراسة وتفسيرها.

إجابة السؤال الأول .

نص السؤال الأول من الدراسة على:

  " هل توجد فروق معتبرة بين متوسطات درجات الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الکفاءة الأکاديمية لدى أفراد عينة الدراسة من طلبة التعليم المفتوح والنظامي ؟ " .

للإجابة على السؤال الأول من الدراسة قام الباحثين باستخدام اختبار " ت " لحساب دلالة الفروق بين متوسطي درجات أفراد عينة الدراسة من طلبة التعليم المفتوح ، والتعليم النظامي على الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الکفاءة الأکاديمية لطلبة الجامعة .

ويبين الجدول التالي نتائج هذا الإجراء .

جدول ( 7 ) المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة " ت " لدرجات أفراد عينة الدراسةعلى الأبعاد والدرجة الکلية للمقياس المستخدم في الدراسة

  * حدود الدلالة الإحصائية ( 2.59 )عند مستوى (01. ) و ( 1.97 ) عند مستوى ( 05. ) لدرجات حرية (220 )  .

    يتضح من نتائج الجدول السابق والذي يبين نتائج استخدام اختبار " ت " لحساب دلالة الفروق بين متوسطي درجات أفراد عينة الدراسة من نمطي التعليم المفتوح ، والتعليم النظامي ، على أبعاد مقياس کفاءة الذات الأکاديمية ، وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطى لدرجات أفراد العينة ، حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة على بعد " کفاءة التحصيل الأکاديمي (  5.514 ) لصالح " التعليم المفتوح  ، کما أظهرت النتائج تفوق أفراد عينة طلبة التعليم المفتوح على بعد کفاءة أداء المهام الدراسية ، وبلغت قيمة " ت " المحسوبة (3.438 ) ، أما بالنسبة للفروق على متوسطات درجات بعد " کفاءة إدارة الوقت " فقد کانت لصالح عينة طلبة التعليم النظامي وبلغت قيمة " ت " المحسوبة (5.326 ) ، کما أظهرت النتائج أيضا وجود فروق معبرة على بعد " کفاءة التخصص الأکاديمي " لصالح عينة التعليم النظامي حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (15.103 ) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ( 01. ) ، أما بالنسبة لقيمة " ت " المحسوبة للدرجة الکلية للمقياس فقد بلغت (  2.515 ) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ( 05. ) .

    کما أظهرت النتائج أيضا عدم وجود معبرة بين متوسطي درجات أفراد العينة بالنسبة لبعد " کفاءة أداء الامتحانات " حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (658. ) وهي قيمة غير دالة إحصائيا .

 دلت نتائج الإجابة على السؤال الأول من الدراسة على وجود فروق معبرة بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة من التعليم المفتوح ، والتعليم النظامي على متوسطات درجات أبعاد مقياس الکفاءة ألأکاديمية لطلبة الجامعة ، وقد أسفرت عن تفوق طلبة الجامعة المفتوحة على درجات أبعاد " کفاءة التحصيل الدراسي " ، و" کفاءة أداء المهام الدراسية " ويمکن تفسير هذه النتيجة في ضوء التعليم الذي يحصل عليه الطلبة بأساليب تسهم في تدريبه بصورة تجعله أکثر اعتمادا على ذاته الأمر الذي قد لا يتاح للطالب في التعليم النظامي مما يکسب الطالب مفهوما إيجابيا عن قدراته التحصيلية ، وتتفق هذه النتائج مع ما توصلت إليه نتائج دراسة (  Smist & Owen , 2005 ) من أن التدريب يساعد في تحسين فعالية الذات لدى الطلبة . 

کما أظهرت النتائج أيضا تفوق طلبه التعليم النظامي على أبعاد " کفاءة إدارة الوقت " ، و " کفاءة التخصص الأکاديمي " الأمر الذي يشير إلى أن انتظام الطالب في جدول يومي منتظم في المحاضرات الدراسية ، والأنشطة الأکاديمية المجدولة ، بالإضافة إلى وفرة التدريب على متطلبات التخصص الدراسي في التعليم النظامي أسهم في توجه هذه الفروق لصالح طلبة التعليم النظامي .

    ويمکن تفسير هذه النتائج في ضوء نوع وطبيعة التعليم الذي يحصل عليه الطلبة بأساليب تسهم في تدريبه بصورة تجعله أکثر اعتمادا على ذاته الأمر الذي قد لا يتاح  قد لا يتاح للطالب في التعليم النظامي مما يکسب الطالب مفهوما إيجابيا عن قدراته التحصيلية ، وتتفق هذه النتائج مع ما توصلت إليه نتائج دراسة (  Smist & Owen , 2005 ) من أن التدريب يساعد في تحسين فعالية الذات لدى الطلبة . 

   کما أظهرت النتائج أيضا تفوق طلبه التعليم النظامي على أبعاد " کفاءة إدارة الوقت " ، و " کفاءة التخصص الأکاديمي " الأمر الذي يشير إلى أن انتظام الطالب في جدول يومي منتظم في المحاضرات الدراسية ، والأنشطة الأکاديمية المجدولة ، بالإضافة إلى وفرة التدريب على متطلبات التخصص الدراسي في التعليم النظامي أسهم في توجه هذه الفروق لصالح طلبة التعليم النظامي .

إجابة السؤال الثاني .

نص السؤال الثاني من الدراسة على :

 " هل توجد فروق معتبرة بين متوسطات درجات الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الکفاءة الأکاديمية للتخصص الأکاديمي ( التربية الخاصة ) تعزي لاختلاف نمطي التعليم المفتوح والتعليم النظامي  ؟ " .

للإجابة على السؤال الثاني من الدراسة قام الباحثين باستخدام اختبار " ت "  لدلالة الفروق بين متوسطات درجات تخصص التربية الخاصة من النمطين المفتوح والنظامي ، ويبين الجدول التالي نتائج هذا الإجراء .

جدول (  8 ) نتائج اختبار " ت " لدلالة الفروق بين متوسطي درجات أفراد عينة الدراسة من تخصص التربية الخاصة من نمطي التعليم ( المفتوح / النظامي ) على أبعاد المقياس المستخدم

    حدود الدلالة الإحصائية ( 2.63 )عند مستوى (01. ) و ( 1.99 ) عند مستوى ( 05. ) لدرجات حرية (74. )  .

    يتضح من نتائج الجدول السابق والذي يظهر دلالات الفروق بين متوسطي درجات أفراد عينة من تخصص " التربية الخاصة " بنظامي التعليم الجامعي المفتوح والنظامي على أبعاد مقياس کفاءة الذات الأکاديمية والدرجة الکلية للمقياس ، وقد أظهرت نتائج الفروق على بعد " کفاءة التحصيل الدراسي " تفوق طلبة التعليم المفتوح حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (7.040 ) ، أما بالنسبة لبعد " کفاءة أداء المهام الدراسية " فقد بلغت قيمة " ت " المحسوبة (7.854 ) لصالح عينة طلبة التعليم المفتوح ، أما بالنسبة للفروق على بعد " کفاءة إدارة الوقت " فقد أظهرت تفوق عينة طلبة التعليم النظامي حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة " (6.449 ) ، کما کانت الفروق على بعد " کفاءة أداء الامتحانات " لصالح عينة طلبة التعليم النظامي ، حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (4.338 ) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ( 01. ) ، وبالنسبة لنتائج الفروق على بعد "  کفاءة التخصص الأکاديمي "  فقد تفوقت عينة طلبة التربية الخاصة بالتعليم النظامي على عينة طلبة التعليم المفتوح حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (6.567 ) .

أما بالنسبة للفروق بين متوسطي الدرجة الکلية للمقياس أفراد عينتي تخصص التربية الخاص بنوعي التعليم النظامي والتعليم المفتوح ، فقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة لصالح عينة التعليم المفتوح ، حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (2.022 ) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ( 05. ).

  ومما سبق يتضح أن نتائج الإجابة على السؤال الثاني من الدراسة أسفرت على وجود فروق دالة بين متوسطات درجات أبعاد المقياس لأفراد عينيتي التعليم المفتوح والتعليم النظامي من تخصص " التربية الخاصة " لصالح طلبة التعليم المفتوح على أبعاد " التحصيل الدراسي " و " أداء المهام الدراسية " ، و " التخصص الأکاديمي " . ويمکن تفسير هذه النتائج في ضوء الفرص المتاحة لطلبة التعليم المفتوح للتدريب على کيفية التعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة تبعا لمسارات التخصص الأکاديمي مما يکسبهم الثقة في قدراتهم الأکاديمية المرتبطة بالتحصيل الدراسي لمواد التخصص وأداء المتطلبات العملية المرتبطة بها .

   بينما ظهرت الفروق لصالح تخصص التربية الخاصة من طلبة التعليم النظامي على أبعاد " إدارة الوقت " و " وکفاءة أداء الامتحانات " ، وتفسر هذه النتائج في ضوء التنظيم المرتبط بالتعليم النظامي طوال فترات الدراسة ، مثل توقيتات الجدول الدراسي ، والأنشطة الأکاديمية طوال المدة الزمنية المحددة للفصل الدراسي ، وينعکس ذلک على تنمية قدرة الطالب في تنظيم توقيتاته الزمنية مما يکسبه إدراکا ذاتيا موجبا في قدرته على إدارة الوقت . کما أن التدريبات التي يمر بها من اختبارات منتصف الفصل ، والتغذية المرتدة التي يحصل عليها من نتائج هذه الاختبارات تکسبه فهما أفضل لقدراته ومهاراته لأداء الامتحانات . وهو ما يرتبط مع ما أشار إليه (  Zimmerman , 1999 ) من التفاعل بين مفهوم کفاءة الذات الأکاديمية بما يدرکه الطالب عن قدراته التي تؤهله لإنتاج وضبط وتعديل وتنظيم سلوکه في حياته الأکاديمية

إجابة السؤال الثالث .

نص السؤال الثالث  من الدراسة على :

 " هل توجد فروق معبرة بين متوسطات درجات الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الکفاءة الأکاديمية للتخصص الأکاديمي ( رياض الأطفال ) تعزي لاختلاف نمطي التعلم المفتوح والتعلم التقليدي  ؟ " .

للإجابة على السؤال الثالث من الدراسة قام الباحثين باستخدام اختبار " ت "  لدلالة الفروق بين متوسطات درجات تخصص رياض الأطفال من النمطين المفتوح والنظامي ، ويبين الجدول التالي نتائج هذا الإجراء .

جدول ( 9  ) نتائج اختبار " ت " لدلالة الفروق بين متوسطي درجات أفراد عينة الدراسة من تخصص رياض الأطفال من نمطي التعليم ( المفتوح / التقليدي ) على أبعاد المقياس المستخدم

    حدود الدلالة الإحصائية ( 2.63 )عند مستوى (01. ) و ( 1.99 ) عند مستوى ( 05. ) لدرجات حرية (82. )  .

    يتضح من نتائج الجدول السابق والذي يظهر دلالات الفروق بين متوسطي درجات أفراد عينة من تخصص " رياض الأطفال " بنظامي التعليم الجامعي المفتوح والنظامي على أبعاد مقياس کفاءة الذات الأکاديمية ، والدرجة الکلية للمقياس ، وقد أظهرت نتائج الفروق على بعد " کفاءة التحصيل الدراسي " تفوق أفراد عينة الدراسة من طالبات التعليم المفتوح حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (8.003 ) ، أما بالنسبة لبعد " کفاءة أداء المهام الدراسية " فقد بلغت قيمة " ت " المحسوبة (1.992) ، وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة ( 05. ) لصالح عينة طالبات التعليم المفتوح ، أما بالنسبة للفروق على بعد " کفاءة إدارة الوقت " فقد أظهرت تفوق عينة طالبات التعليم النظامي حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة " (7.952 ) ، وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة ( 01. ) ، کما أظهرت النتائج على بعد " کفاءة الأداء الامتحانات " وجود فروق دالة إحصائيا لصالح عينة التعليم المفتوح حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (2.055 ) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة ( 05. ) ، کما أظهرت النتائج تفوقا لطالبات رياض الأطفال بالتعليم النظامي على بعد " کفاءة التخصص الأکاديمي " حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (11.190 ) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ( 01 ) .

أما بالنسبة للفروق بين متوسطي الدرجة الکلية للمقياس أفراد عينتي تخصص رياض الاطفال بنوعي التعليم النظامي والتعليم المفتوح ، فقد أظهرت النتائج وجود فروق معبرة لصالح عينة التعليم النظامي ، حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (5.325) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ( 01. ) .   

   وتشير نتائج الإجابة على السؤال الثالث من الدراسة على وجود فروق دالة بين متوسطات درجات أبعاد المقياس لأفراد عينيتي التعليم المفتوح والتعليم النظامي من تخصص " رياض الأطفال " لصالح طالبات التعليم النظامي على أبعاد " التحصيل الدراسي " و " أداء المهام الدراسية " أداء الامتحانات " التخصص الأکاديمي " والدرجة الکلية للمقياس ، کما أظهرت النتائج أيضا وجود فروق معبرة لصالح طالبات التعليم المفتوح على متوسطات درجات أبعاد " إدارة الوقت " المقياس لصالح طالبات التعليم المفتوح . وتتفق هذه النتائج مع ما توصلت إليه دراسات کل من بعض الباحثين في هذا المجال أمثال (  Smith , 1995 ; Shell , 1995 ;  Pajares  1999) والتي أشارت إلى وجود علاقة إيجابية بين کل من الکفاءة الأکاديمية والقدرة على التحصيل في المقررات الدراسية ، ويفسر تفوق طالبات رياض الأطفال بالتعليم النظامي على معظم أبعاد المقياس بسبب التدريب المستمر على مهارات التخصص والتدريب الميداني في الروضات ، وهو ما يتفق أيضا مع ما توصلت إليه نتائج دراسة ( السيد  , 2001 ) والتي أسفرت عن التأثير الإيجابي للبرامج التدريبية في الکفاءة الأکاديمية للطلبة على تحسين کفاءة الذات الأکاديمية لديهم .

إجابة السؤال الرابع.

نص السؤال الرابع  من الدراسة على :

 " هل توجد فروق معبرة بين متوسطات درجات الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الکفاءة الأکاديمية للتخصص الأکاديمي ( اللغة العربية ) تعزى لاختلاف نمطي التعلم المفتوح والتعلم النظامي  ؟ " .

للإجابة على السؤال الرابع من الدراسة قام الباحثين باستخدام اختبار " ت "  لدلالة الفروق بين متوسطات درجات تخصص اللغة العربية من النمطين المفتوح والنظامي ، ويبين الجدول التالي نتائج هذا الإجراء .

جدول ( 10  ) نتائج اختبار " ت " لدلالة الفروق بين متوسطي درجات أفراد عينة الدراسة من تخصص اللغة العربية  من نمطي التعليم ( المفتوح / التقليدي) على أبعاد المقياس المستخدم

    حدود الدلالة الإحصائية (1.99)عند مستوى (01. ) و ( 2.65 ) عند مستوى ( 05. ) لدرجات حرية (62. )  .

أظهرت نتائج الجدول السابق الفروق بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة تخصص اللغة العربية بالجامعة العربية المفتوحة ، وجامعة الملک فيصل على أبعاد مقياس الکفاءة الأکاديمية ، والدرجة الکلية للمقياس .

وقد دلت نتائج اختبار " ت " على وجود فروق معبرة لصالح تخصص اللغة العربية بالتعليم الجامعي النظامي على بعد " کفاءة التحصيل الدراسي " حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (7.135 ) ، وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ( 01. ) ، کما أظهرت النتائج أيضا وجود فروق دالة إحصائيا لصالح أفراد عينة الدراسة من تخصص اللغة العربية بالتعليم المفتوح على درجات بعد " کفاءة إدارة الوقت " حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة  (7.255 ) ، کما أظهرت النتائج تفوق مجموعة أفراد عينة طلبة التعليم المفتوح على بعد " کفاءة أداء الامتحانات " حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (4.433 ) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ( 01. ) .

أما بالنسبة للفروق بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة من تخصص اللغة العربية بالتعليم المفتوح ، والتعليم النظامي على أبعاد " کفاءة إدارة الوقت " ، و " کفاءة أداء الامتحانات " فلم تظهر فروق دالة إحصائيا بين أفراد عينة الدراسة ، حيث بلغت قيم " ت " المحسوبة على التوالي (  7.255 ) ، و (4.433 ) وهي قيم لا تصل إلى مستوى الدلالة الإحصائية عند مستويي ( 01. ) ، أو ( 05. ) . وهو ما ينطبق أيضا على الفروق بين متوسطات الطلبة على الدرجة الکلية للمقياس حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (955. ) ، وهي قيمة غير دالة إحصائيا عند مستويي ( 01. ) ، أو ( 05. ) .

وبناء على ما سبق تدل نتائج الإجابة على السؤال الرابع من الدراسة على وجود فروق دالة بين متوسطات درجات أبعاد المقياس لأفراد عينيتي التعليم المفتوح والتعليم النظامي من تخصص " اللغة العربية " لصالح طلبة التعليم النظامي على أبعاد " کفاءة التحصيل الدراسي " و " کفاءة أداء الامتحانات " ، کما أظهرت النتائج توجه الفروق لصالح تخصص اللغة العربية بالتعليم المفتوح على أبعاد " کفاءة إدارة الوقت " . کما لم تظهر فروق دالة بين متوسطات درجات نظامي التعليم على أبعاد " کفاءة أداء المهام الدراسية " ، " کفاءة التخصص الأکاديمي " والدرجة الکلية للمقياس . وتتشابه الأسباب التي يمکن تفسير النتائج السابقة في ضوءها مع ما سبق من تفسير للسؤال الثالث من الدراسة الحالية من أثر التعليم النظامي والفرصة الواسعة التي تتاح للطلبة من أجل التدريب العملي وتطبيق المفاهيم التي يدرسها الطالب نظريا ، مما يحقق له فهما أکبر لما يمتلکه من کفاءات .  

إجابة السؤال الخامس .

ينص السؤال الخامس من الدراسة على .

" هل توجد فروق معبرة بين متوسطات درجات طلبة الجامعة المفتوحة على أبعاد مقياس الکفاءة الأکاديمية تعزى لنوع التخصص الأکاديمي ( التربية الخاصة ـ رياض الأطفال ـ اللغة العربية ) ؟ .

للإجابة على السؤال الخامس للدراسة استخدم تحليل التباين الأحادي للتعرف على دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة بالتعليم المفتوح بالتخصصات الأکاديمية المختلفة ، ويبين الجدول التالي نتائج هذا الإجراء .

جدول ( 11 ) تحليل التباين لمتوسطات درجات أفراد عينة التعليم المفتوح على أبعاد مقياس الکفاءة ألأکاديمية 

  تظهر بيانات الجدول السابق نتائج تحليل التباين الأحادي بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة من طلبة التعليم المفتوح على أبعاد مقياس الکفاءة الأکاديمية ، وقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات الدرجات تعزى للتخصص الدراسي ، فقد ظهرت فروق دالة إحصائيا على بعد " کفاءة التحصيل الدراسي " حيث بلغت قيمة " ف" المحسوبة (  10.306 ) ، کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا على متوسطات درجات بعد " کفاءة أداء المهام الدراسية " حيث بلغت قيمة " ف ) 12.771) وهي قيمة دالة إحصائيا ، أما بالنسبة للفروق على بعد " کفاءة أداء إدارة الوقت " فقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة حيث بلغت قيمة " ف " ( 9.208 ) ، وعلى متوسطات درجات بعد " کفاءة أداء الامتحانات " بلغت قيمة " ف " ( 7.659 ) ، کما أظهرت النتائج أيضا وجود فروق دالة إحصائيا على متوسطات درجات بعد " کفاءة التخصص الأکاديمي ، وبلغت قيمة " ف " المحسوبة ( 5.549 ) ، وبالنسبة للدرجة الکلية فقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا وبلغت قيمة " ف " ( 5.403 ) . 

وللتحقق من توجهات الفروق بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة بالتعليم المفتوح على أبعاد المقياس في ضوء التخصصات الأکاديمية ( التربية الخاصة ـ رياض الأطفال ـ اللغة العربية ) ، استخدم الباحثين اختبار " شيفية " ، ويبين الجدول التالي نتائج هذا الإجراء . 

جدول ( 12 ) دلالة الفروق في أبعاد مقياس الکفاءة الأکاديمية بين المجموعات

الثلاثة باستخدام اختبار " شيفية " للمقارنات المتعددة بين المتوسطات للتعليم المفتوح

    أظهرت نتائج استخدام اختبار " شيفية " للکشف عن توجهات الفروق بين متوسطات أفراد عينة طلبة التعليم المفتوح على أبعاد مقياس الکفاءة الأکاديمية وجود فروق دالة إحصائيا على بعد " کفاءة التحصيل الدراسي " لصالح تخصص " التربية الخاصة " حيث بلغت قيمة الفروق ( 4.899 ) ، کما أظهرت النتائج أيضا وجود فروق دالة إحصائيا على بعد  " کفاءة أداء المهام الدراسية "  لصالح تخصص التربية الخاصة " بقيمة " ف " بلغت ( 3.750 ) ، کما أظهرت النتائج أيضا وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات بعد " کفاءة أداء الامتحانات ، لصالح تخصص " رياض الأطفال " حيث بلغت قيمة " ف " المحسوبة ( 1.44 ) ، بينما أظهرت الفروق على بعد " کفاءة التخصص الأکاديمي " لصالح تخصص " اللغة العربية " حيث بلغت قيمة ط ف " ( 6.374 ) ، أما بالنسبة للفروق على متوسطات درجات الدرجة الکلية فقد توجهت لصالح تخصص اللغة العربية حيث بلغت قيمة " ف " ( 6.374 ) .

  وبهدف التعرف على دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة من التعليم النظامي من التخصصات الأکاديمية ( التربية الخاصة ، رياض الأطفال ، اللغة العربية ) على أبعاد مقياس " الکفاءة الأکاديمية " استخدم الباحثين أسلوب تحليل التباين الأحادي  ، ويبين الجدول التالي نتائج هذا الإجراء .

جدول ( 13 ) تحليل التباين الأحادي لمتوسطات درجات أفراد عينة التعليم النظامي على أبعاد مقياس الکفاءة ألأکاديمية 

  

   تظهر بيانات الجدول السابق الفروق على متوسطات درجات أبعاد مقياس  " کفاءة الذات الأکاديمية " لدى أفراد عينة الدراسة من طلبة التعليم المفتوح من التخصصات الأکاديمية ( التربية الخاصة ، رياض الأطفال ، اللغة العربية ) ، وقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا على متوسطات درجات بعد " کفاءة التحصيل الدراسي " حيث بلغت قيمة " ف " المحسوبة ( 9.453 ) ، کما بلغت قيمة " ف " المحسوبة على متوسطات درجات بعد " کفاءة أداء المهام الدراسية ا ( 1.922 ) ، أما قيمة " ف " على متوسطات بعد " کفاءة إدارة الوقت " فقد بلغت قيمتها ( 9.208 ) ، في حين بلغت قيمة " ف " المحسوبة على بعد " کفاءة إدارة الامتحانات " ( 668. ) وهي قيمة غير دالة إحصائيا مما يعنى التساوي بين أفراد مجموعات الدراسة من طلبة التعليم النظامي على هذا البعد ،  کما أظهرت النتائج أيضا وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات بعد کفاءة التخصص الأکاديمي " حيث بلغت قيمة " ف " 5.298 ) ، وتبين من النتائج أيضا وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد العينة على الدرجة الکلية للمقياس حيث بلغت قيمة " ف " المحسوبة ( 4.936 ) وهي قيمة دالة إحصائيا . 

   وللتحقق من توجهات الفروق بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة بالتعليم النظامي على أبعاد المقياس في ضوء التخصصات الأکاديمية ( التربية الخاصة ـ رياض الأطفال ـ اللغة العربية ) ، استخدم الباحثين اختبار " شيفية " ، ويبين الجدول التالي نتائج هذا الإجراء

جدول ( 14 ) دلالة الفروق في أبعاد مقياس الکفاءة الأکاديمية بين المجموعات

الثلاثة باستخدام اختبار " شيفية " للمقارنات المتعددة بين المتوسطات للتعليم النظامي

 

    تظهر بيانات الجدول السابق نتائج اختبار " شيفية " للتعرف على توجهات الفروق بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة من طلبة التعليم النظامي على أبعاد مقياس الکفاءة الأکاديمية ، حيث أظهرت النتائج وجود فروق دالة بين متوسطات درجات أفراد العينة على بعد " کفاءة التحصيل الدراسي " لصالح تخصص اللغة العربية حيث بلغت قيمة الفروق ( 4.196 ) ، کما أظهرت النتائج أيضا توجه الفروق لصالح تخصص رياض الأطفال على بعد " کفاءة أداء المهام الدراسية " وبلغت قيمة الفروق ( 3.986 ) ، أما بالنسبة للفروق بين متوسطات الدرجات على بعد " کفاءة إدارة الوقت " فقد توجهت لصالح تخصص التربية الخاصة ، وبلغت قيمة الفروق ( 3.267 ) ،کما توجهت دلالة الفروق بين أفراد العينة على بعد " کفاءة التخصص الأکاديمي لصالح تخصص رياض الأطفال وبلغت قيمة الفروق ( 3.198 ) ، وبالنسبة لتوجهات الفروق بين متوسطات أفراد العينة من التعليم النظامي فقد کانت لصالح تخصص رياض الأطفال ، وبلغت قيمة الفروق بين المتوسطات ( 14.814 ) .

  وتدل النتائج السابقة على وجود فروق دالة بين متوسطات درجات أفراد العينة على بعد " کفاءة التحصيل الدراسي " لصالح تخصص اللغة العربية ، کما أظهرت النتائج أيضا توجه الفروق لصالح تخصص " رياض الأطفال " على بعد " کفاءة أداء المهام الدراسية " ، أما بالنسبة للفروق بين متوسطات الدرجات على بعد " کفاءة إدارة الوقت " فقد توجهت لصالح تخصص التربية الخاصة ،کما توجهت دلالة الفروق بين أفراد العينة على بعد " کفاءة التخصص الأکاديمي لصالح تخصص رياض الأطفال ، وبالنسبة لتوجهات الفروق بين متوسطات أفراد العينة من التعليم النظامي فقد کانت لصالح تخصص رياض الأطفال .وتتفق هذه النتائج مع ما أسفرا عنه نتائج دراسة ( سالم ، 2003 ) من التباين بين مستويات کفاءة الذات الأکاديمية تبعا للتخصص الأکاديمي ( العلمي والأدبي ) ، فقد أظهرت النتائج تفوق طلبة التخصصات الأدبية على متغير التکليفات الدراسية ، وتفوق التخصص  العلمية على متغير تنظيم الذات ، ويمکن تفسير هذه النتائج في ضوء طبيعة التخصص الدراسي وما يرتبط به من تدريبات عملية أو دراسة نظرية تسهم في بلورة الکفاءة الأکاديمية لدى الطلبة وفقا لطبيعة محتوى التخصص الأکاديمي .

  إجابة السؤال السادس.

نص السؤال السادس من الدراسة على :

 " هل توجد فروق معبرة بين متوسطات درجات الأبعاد والدرجة الکلية لمقياس الکفاءة الأکاديمية تعزي لاختلاف نوع الجنس ( طلاب ـ طالبات )  ؟ " .

للإجابة على السؤال السادس من الدراسة قام الباحثين باستخدام اختبار " ت "  للتعرف على دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة من الجنسين ( طلاب ـ طالبات ) ، ويبين الجدول التالي نتائج هذا الإجراء .

جدول (  15 ) نتائج اختبار " ت " لدلالة الفروق بين متوسطي درجات أفراد عينة الدراسة من الجنسين ( طالبات ـ طلاب ) على الأبعاد والدرجة الکلية للمقياس 

  * حدود الدلالة الإحصائية ( 2.59 )عند مستوى (01. ) و ( 1.97 ) عند مستوى ( 05. ) لدرجات حرية (220 )  .

    يوضح الجدول السابق نتائج اختبار " ت " لدلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة من الجنسين على أبعاد مقياس  الکفاءة الأکاديمية لطلبة الجامعة ، وقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة على بعد " کفاءة التحصيل الدراسي " لصالح الطالبات حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (14.793 ) ، کما أسفرت النتائج عن وجود فروق معبرة أيضا على بعد " کفاءة أداء المهام الدراسية " لصالح عينة الطالبات حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (8.717 ) ، وظهرت أيضا فروق دالة بين متوسطات درجات بعد " کفاءة أداء الامتحانات " لصالح عينة الطلاب حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (7.472 ) ، أما بالنسبة للفروق بين متوسطات درجات بعد " کفاءة إدارة الوقت " ، وبعد " کفاءة التخصص الأکاديمي " فلم تکن قيم " ت " المحسوبة دالة إحصائيا وبلغت على التوالي (103. ) و (784. ) وهي قيم غير دالة إحصائيا حيث أن قيم " ت " المحسوبة أقل من قيم " ت " الجدولية .

    کما أظهرت نتائج دلالة الفروق بين متوسطات الدرجة الکلية للمقياس لأفراد عينة الدراسة من الجنسين ( طلاب ـ طالبات ) وجود فروق دالة إحصائيا لصالح الطالبات ، حيث بلغت قيمة " ت " المحسوبة (3.520 ) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ( 01. ) .       

  وتشير هذه النتائج إلى وجود فروق معبرة على بعد " کفاءة التحصيل الدراسي " لصالح الطالبات ، کما أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة أيضا على بعد " کفاءة أداء المهام الدراسية " لصالح عينة الطالبات ، وظهرت أيضا فروق دالة بين متوسطات درجات بعد " کفاءة أداء الامتحانات " لصالح عينة الطلاب ، أما بالنسبة للفروق بين متوسطات درجات بعد " کفاءة إدارة الوقت " ، وبعد " کفاءة التخصص الأکاديمي " فلم تکن قيم " ت " المحسوبة دالة إحصائيا .

    کما أظهرت نتائج دلالة الفروق بين متوسطات الدرجة الکلية للمقياس لأفراد عينة الدراسة من الجنسين ( طلاب ـ طالبات ) وجود فروق دالة إحصائيا لصالح الطالبات . وتتفق هذه النتائج مع ما توصلت عليه العديد من الدراسات مثل ( Yamauchi , 1997  ) و ( Emarson & Santiago , 1996;  Pajares , 1999 ;  Micheal , 1995 ) والتي دلت على الفروق بين الجنسين في إدراکهم لذواتهم الأکاديمية بأبعادها المختلفة ، والتي يمکن تفسيرها في ضوء الاختلاف في طبيعة الجوانب النفسية والشخصية بين الجنسين . 

 توصيات الدراسة .

في ضوء أهداف الدراسة وما توصلت إليه من نتائج توصي الدراسة بما يلي :

1 ـ تفعيل برامج الإرشاد الأکاديمي بالجامعات سواء المفتوح أو التعليم الجامعي النظامي الأمر الذي يسهم في تحديد الاختيارات الأکاديمية المناسبة للطلبة وخاصة عند القبول بالجامعة .

2 ـ تدعيم أنشطة الأسبوع التعريفي للطلبة الملتحقين حديثا بالجامعة لتوضيح المقررات الدراسية ، والأنشطة الأکاديمية التي تشملها الدراسة بالتخصصات الأکاديمية المختلفة .

3 ـ استخدام اختبارات ومقاييس القبول والتي لا تتضمن جوانب عقلية ومعرفية فقط بل تشمل الکشف عن الجوانب النفسية والشخصية ( کالاتجاهات والميول وسمات الشخصية المختلفة ) لدى الطلبة المتقدمين للالتحاق بالجامعة .

4 ـ عقد لقاءات تعريفية بين رؤساء الأقسام الأکاديمية مع الطلبة المتقدمين للالتحاق بالجامعة لتوعية الطلبة بأهداف القسم ومتطلبات النجاح فيه .

5 ـ إجراء الدراسات التي تتناول أساليب تنمية مفهوم الذات الأکاديمية الموجبة لدى طلبة الجامعة.

 

Article View: 549

PDF Download: 799