الفروق بين الدافعية العقلية والنهوض الأکاديمي تبعًا لمتغير النوع الإجتماعي (الذکور والإناث) لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد

 

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

 

 

الفروق بين الدافعية العقلية والنهوض الأکاديمي تبعًا لمتغير النوع الإجتماعي (الذکور والإناث) لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد

 

إعـــــــــــــداد

أ.م.د/نجاة عدلي توفيق

أستاذ مساعد بقسم علم النفس.

أ.د/نجوى أحمد عبدالله واعر

أستاذ بقسم علم النفس.

أ.د/محمود عبد الحليم منسي

أستاذ بقسم علم النفس.

هند جلال محمد زاهر

معيد بقسم علم النفس.

 

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الخامس- جزء ثاني - مايو 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مستخلص البحث

هدف البحث الحالي إلى الکشف عن الفروق بين الدافعية العقلية والنهوض الأکاديمي تبعًا لمتغير النوع الإجتماعي (الذکور والإناث) لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد، وتکونت عينة البحث من (196) طالبًا وطالبة بمتوسط عمر قدره (20.6) سنة وانحراف معياري قدره (0.765) من طلاب الفرقة الثالثة بکلية التربية بالوادي الجديد للعام الجامعي 2021/2022م، وتمثلت الأدوات في مقياس الدافعية العقلية إعداد الباحثة، ومقياس النهوض الأکاديمي إعداد أمل عبد المحسن (2018)، وتوصلت نتائج البحث أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيًا بين متوسطي درجات الذکور والإناث في جميع الأبعاد الفرعية والدرجة الکلية لمقياس الدافعية العقلية، کذلک لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيًا بين متوسطي درجات الذکور والإناث في جميع الأبعاد الفرعية والدرجة الکلية لمقياس النهوض الأکاديمي.

الکلمات المفتاحية: الدافعية العقلية، النهوض الأکاديمي.

 

 

Abstract

This research aimed at discovering the differences between mental motivation and academic buoyancy according to gender variable ( Male and female) for the students of New Valley Faculty of Education . The research sample included  (196) students, with average age (20,6) and standard deviation (0,765) from the third year students of New Valley, Faculty of Education for the academic year 2021/2022. The research tools are a scale for mental motivation  was prepared by the researcher and a scale for academic buoyancy was prepared by Amal abd El-Mohsen (2018).The results of the research revealed that, there is no statistically significant differences between the average score of male and female in all sub- dimensions and total score of the mental motivation scale and  there is also no statistically significant differences between the average score of male and female in all sub- dimensions and total score of the academic buoyancy scale

Keywords: Mental Motivation, Academic Buoyancy .

 

مقدمة البحث

تعد المرحلة الجامعية من المراحل المهمة في الحياة الأکاديمية للطلاب إذ يصل الطلاب فيها إلى مستوى من النمو المعرفي يجعلهم قادرين على القيام بالعمليات المعرفية المختلفة، وعلى الرغم من ذلک يواجه الکثير من الطلاب العديد من المشکلات والعقبات والضغوط الدراسية، ولکنهم يتفاوتون في کيفية مواجهتها، فمنهم من يستطيع التغلب على هذه العقبات والنهوض مرة اُخرى ومنهم من لا يستطيع تخطى هذه العقبات والاستسلام للفشل.

ومن هنا ظهرت الحاجة إلى النهوض الأکاديمي Academic Buoyancy ويعرفه    Martin and March (2009,360) بأنه قدرة الطلاب على النجاح في التغلب على التحديات التي تعد متواترة في المسار العادي للحياة الأکاديمية اليومية على سبيل المثال (الأداء الضعيف، والمواعيد النهائية للمنافسة، وضغط الأداء، والمهام الصعبة)، کما يعد أحد أهم العوامل المساهمة في مساعدة الطلاب على النجاح الدراسي والإنجاز الأکاديمي والتعامل مع التحديات الأکاديمية وتجاوزها والتغلب عليها خاصة التي تحدث بشکل متکرر نسبيًا وعلى أساس يومي.

وتذکر منال محمود(543،2014) أن أول من استخدم مصطلحBuoyancy کان في العلوم الطبيعية(الفيزياء) وتُرجم إلى العربية بمعانٍ کثيرة فمثلاً تُرجم إلى الطفو والانتعاش والازدهار والنهوض والمرح والانطلاق والابتهاج، ويرى البحث الحالي أن مصطلح النهوض هو الترجمة الأفضل لکلمة Buoyancy لما يعکسه مفهوم النهوض من قوة وقدرة المُتعلم في مواجهة وتخطى العقبات التي تواجهه بدلاً من السقوط والوقوع في الفشل کما أنه مفهوم           قابل للتعلم.

ويذکرMartin, et al (2010) أن الدافعية تؤدي دورًا رئيسًا في قدرة المُتعلمين على النهوض الأکاديمي والاندماج والتغلب على التحديات.

ويوضح إياد سهيل)5،2013) انه إذا کانت الدافعيةMotivation   من المحاور الأساسية في علم النفس، فإن الدافعية العقلية Mental Motivation تمثل أحد الجوانب التي لها أهميتها؛ نظرًا لاهتمام الباحثين بها في السنوات الأخيرة باعتبارها أحد المعالم المميزة في الدراسة والبحث في ديناميات الشخصية والسلوک.

ويُشير توفيق أحمد، ومحمد بکر(2008، 67) أن أول من استخدم مفهوم الدافعية العقلية في مجال علم النفس هو العالم  De Bono حيثُ أنها تجعل المُتعلمين مهتمين بالأعمال التي يقومون بها، وتُعطى أملًا بإيجاد أفکار جديدة مفيدة هادفة، وتجعل الحياة ممتعة وأکثر مرحًا، کما تقوم على افتراض مؤداه أن کل الأفراد لديهم القدرة على التفکير الإبداعي، والقابلية لاستثارتهم عقليًا وتحفيز القدرات العقلية داخلهم لاستخدامها، وأن الإبداع لدى الفرد يظهر من خلال الدافعية العقلية لديه، والتي تؤهله للتوصل إلى إبداعات جديدة وخلاقة وطرائق متنوعة وفريدة في حل المشکلات.

فيعرفها  Giancarlo and Urdan (2004,340)بأنها التحفيز العقلي الداخلي من أجل المشارکة في الأنشطة والمهام المعرفية التي تتطلب من المُتعلم استعمال عدد کبير من العمليات العقلية في سبيل إيجاد حل لمشکلة ما أو اتخاذ قرار معين.

ويُوضح Facione, et al (1996,70) أن الدافعية العقلية تؤدي إلى الرغبة في التفکير والتعلم والنجاح في التعليم والوظائف المهنية؛ إذ إن الأفراد الذين لديهم دافع عقلي مرتفع قادرين على استيعاب المعرفة، واکتسابها، وتطبيقها وفق المواقف التعليمية المناسبة، مما يجعلهم متمکنين من النجاح في المناهج الدراسية الصعبة، ويتمتعون بالحماس الدراسي والرغبة في التقدم وتحقيق أفضل الدرجات.

ويوضح محمد أحمد (2015، 27) أن الدافعية العقلية تعمل على زيادة فاعلية النشاط المعرفي لدى الطلاب، وتجعل منهم باحثين إيجابين عن المعرفة، بالإضافة إنها تُزيد من قدرتهم على التحدي والمواجهة خاصة في الأنشطة التي تتسم بالتحدي والتي تحتاج إلى مهارات عليا.

کما أظهرت العديد من الدراسات أن الدافعية العقلية ترتبط بما يخص المُتعلم إيجابيًا، فقد أظهرت دراسات کلًا من طارق نور الدين(2018)، ومحمد علي(2016)، وأحمد علي(2016)، وطه علي ، وإيمان خلف(2019 )، وفارس هارون(2019)، ومي السيد(2019) أنها مؤشر فعال على کفاءة التعلم الإيجابية، وترتبط إيجابيًا بأساليب التفکير، والتوافق الأکاديمي، والتحصيل الأکاديمي، کما أنها تؤثر بشکل إيجابي على إندماج المُتعلمين داخل الأنشطة  والمهام الأکاديمية.

ومما سبق يتضح أن الدافعية العقلية توجه الطلاب داخليًا للتعلم، وتُزيد من قدرتهم          على البحث والتقصي، کما تُزيد من إصراره وجهوده لتحقيق أهدافه بالرغم من التحديات        التي تواجههم.

وبالتالي يُمکن القول أن الدافعية العقلية تُعد من المحرکات الرئيسة لتوظيف النهوض الأکاديمي بشکل فعال لدى المُتعلمين.

مشکلة البحث

تکمن مشکلة البحث فى التعرف على الفروق بين  الدافعية العقلية والنهوض الأکاديمي تبعًا لمتغير النوع الإجتماعي (الذکور والإناث)؛ حيث وجدت الباحثة تباينًا فى نتائج بعض الدراسات فالبعض يؤکد عدم وجود فروق في الدافعية العقلية تبعًا للنوع الإجتماعي  مثل دراسة کلًا من محمد بکر(2004)، وتوفيق أحمد، ومحمد بکر(2008)، وسمية صبار(2011)، وقصى عجاج(2013 )، وإياد سهيل(2013)، وأحمد على (2016 )، وصباح مرشود، وآمال جدوع (2019)، وفارس هارون(2019)، ونظير سلمان(2019)، وهديل علي، وسالي طالب(2019)، وفاطمة ممدوح(2022)، بينما تُشير بعض الدراسات  إلى وجود فروق في الدافعية العقلية تبعًا للنوع الاجتماعي مثل دراسة کلًا من أفراح طعمه(2017)، وندى صباح (2018)، وعماد عبد حمزة(2019 )، وأحمد کمال، ومحمد حمدي (2020)، و کوثر بن شنة، وسمية قويدرات (2020)، ودعاء عوض، ونرمين عوني (2020)، ونعيم الشارف(2020).

وفيما يخص النهوض الأکاديمي فقد أوضحت دراسة کلًا منMartin,et al,(2010) ، و Miller,et al (2013)، وRodrigues and Magre (2018)، وعبد العزيزإبراهيم (2018)، ومحمد يحيي (2018)، وأحمد رمضان(2020)، وأحمد فکري (2020)، ورمضان علي (2020)، ومعاوية محمود وآخرون )2020)،  وFong and Kim(2021)، وفاطمة ممدوح (2022)  أنه لا توجد فروق  في النهوض الأکاديمي تبعًا للنوع الإجتماعي، بينما  توضح دراسة کلًا من  Martin and March(2006,2008a, 2008b)، و Putwain, et al (2015)، و Collie, et al (2017)، وDatu and Yang(2019,2021)،  Olendo, et al(2019)،  وشيري مسعد (2019)، وأماني عادل (2020)، ورمضان علي (2020)، وعمر عطالله، ونظمي حسين (2020)، وسميرة محارب وآخرون (2021) وجود فروق في النهوض الأکاديمي تبعًا لمتغير النوع الإجتماعي.

وهذا التعارض فى النتائج يجعل من الضرورى القيام بهذا البحث، وذلک لإزالة اللبس والغموض عن هذه المشکلة البحثية، والکشف عن الفروق بين الدافعية العقلية والنهوض الأکاديمي تبعًا لمتغير النوع الإجتماعي (ذکور وإناث) لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد.

وبالتالي يمکن تحديد مشکلة البحث في السؤالين الآتيين:

-               هل يوجد اختلاف في الدافعية العقلية تبعًا للنوع الاجتماعي (الذکور والإناث) لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد؟

-               هل يوجد اختلاف في النهوض الأکاديمي تبعًا للنوع الاجتماعي (الذکور والإناث) لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد؟

هدف البحث

-          الکشف عن الفروق بين الطلاب في الدافعية العقلية تبعًا للنوع الاجتماعي           (الذکور والإناث) لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد.

-          الکشف عن الفروق بين الطلاب في  النهوض الأکاديمي تبعًا للنوع الاجتماعي            (الذکور والإناث) لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد.

أهمية البحث

-          تفيد نتائج البحث التي سيتم الوصول إليها في توجيه القائمين على العملية التعليمية إلى الاهتمام بمتغيري الدافعية العقلية والنهوض الأکاديمي.

-           يسهم البحث في مساعدة القائمين على العملية التعليمية في إعداد البرامج التدريسية والإرشادية التي تساعد طلاب المرحلة الجامعية على مواجهة التحديات والعقبات الأکاديمية والتکيف مع الظروف الدراسية المتغيرة.

-          يُعد البحث الحالي استجابة للاتجاهات الحديثة التي دعت إلى الاهتمام بالکشف عن العوامل التي تساعد الطلاب على مواجهة العقبات والتحديات الأکاديمية کأحد الأمور الهامة التي يجب الاهتمام بها أثناء عملية التعلم

-          مراعاة الفروق الفردية بين الذکور والإناث  فى الدافعية العقلية والنهوض الأکاديمي مما يؤدى الى تحسين وتطوير العملية التعليمية .

-          دراسة الدافعية العقلية لدى طلاب المرحلة الجامعية يساعدنا على فهم وتفسير آدائهم في مواقف حل المشکلات المختلفة.

-          تصميم مقياس الدافعية العقلية في صورة مواقف سلوکية وحساب الخصائص السيکومترية له، بما يُشکل فائدة للمکتبة العربية وإتاحته للباحثين في دراساتهم المستقبلية.

مصطلحات البحث

الدافعية العقلية Mental motivation

ويُذکر Giancarlo,et al (2004,350) بأنها التحفيز العقلي الداخلي من أجل المشارکة في الأنشطة والمهام المعرفية التي تتطلب من المُتعلم استعمال عدد کبير من العمليات المعرفية في سبيل إيجاد حل لمشکلة ما أو اتخاذ قرار معين.

وتُعرف الباحثة الدافعية العقلية بأنها قوة مُحرکة داخل المُتعلم توجه سلوکه نحو التعلم وحل المشکلات والمثابرة في حلها بطرق متعددة بما يتفق مع توجهاته نحو الهدف.

ويقاس إجرائيًا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في مقياس الدافعية العقلية.

النهوض الأکاديميAcademic Buoyancyd

يُعرف Martin and March (2009,360) النهوض الأکاديمي أنه قدرة الطلاب على النجاح في التغلب على الضغوط والتحديات التي تعتبر متواترة في المسار العادي للحياة الأکاديمية اليومية على سبيل المثال(الأداء الضعيف، المواعيد النهائية المتنافسة، ضغط الأداء، المهام الصعبة)

ويتبنى البحث الحالي تعريف أمل عبد المحسن(2018)  بأنه سلوک إيجابي وبنّاء  تکيُفي لأنواع التحديات  والضغوط والمحن التي يمر بها المُتعلمون بشکل مستمر خلال مراحل إعدادهم الأکاديمي

حدود البحث

• ·           الحدود البشرية:

-          تم اشتقاق مجموعة البحث الاستطلاعية من طلاب کلية التربية عددهم(300) طالبًا وطالبة من طلاب کلية التربية بالفرقة الثانية تعليم عام للعام الجامعي 2021/2022م.

-          تم اشتقاق مجموعة البحث الاساسية المکونة من ( 196) طالبًا وطالبة، بمتوسط عُمر (20.6 ) سنة وإنحراف معياري قدره (0.765 ).

• الحدود المکانية: کلية التربية جامعة الوادي الجديد.
• الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 2021/2022م.

أدوات البحث

• مقياس الدافعية العقلية                                إعداد الباحثة
• مقياس النهوض الأکاديمي                       إعداد أمل عبد المحسن الزغبي(2018)                                    

الإطار النظري ودراسات ذات الصلة

أولًأ: الدافعية العقلية Mental Motivation

تُعد الدافعية القوة التي تُحرک وتُوجه السلوک الإنساني وتستديمه لتحقيق الأهداف، وهي من المفاهيم الغير قابلة لعملية الملاحظة بشکل مباشر إنما يُستدل عليها من خلال السلوکيات الصادرة عن الأشخاص.

فهي من الشروط الأساسية التي يتوقف عليها تحقيق الهدف من عملية التعلم في أي مجال من مجالاته المتعددة، سواء في تعلم أساليب التفکير وطرائقه أو تکوين الاتجاهات أو تحصيل المعارف والمعلومات، کما أنها غاية ينشدها أي نظام تعليمي؛ لأن استثارتها لدى المُتعلم تُخلق اهتمامات مُعينة لديه وتجعله يُقبل على ممارسة مختلف الأنشطة التعليمية ووسيلة؛ لتحقيق وإنجاز العديد من الأهداف التربوية.

ويوضح أحمد علي (379،2016) أن السبب في سلوک المُتعلم الذي يتسم بالنشاط والرغبة والاهتمامات الواضحة في مواقف دون الأُخرى، هو مستوى دافعيته العقلية.

1/1 مفهوم الدافعية العقلية

يُعرفها Giancarlo,et al (2004,350) بأنها التحفيز العقلي الداخلي من أجل المشارکة في الأنشطة والمهام المعرفية التي تتطلب من المُتعلم استعمال عدد کبير من العمليات المعرفية في سبيل إيجاد حل لمشکلة ما أو اتخاذ قرار معين.

ويرى إدوارد دي بونو(85،2005) أن الدافعية العقلية حالة تنشأ لدى الطالب تُحفزه للنظر إلى بدائل کثيرة في الوقت الذي يکتفي فيه الآخرون بما هو مُتاح، وتتميز بالرغبة في التدقيق وإمعان النظر فيما لم ينتبه له الآخرون.

ويعرفها طه علي، وإيمان خلف (2019، 819) بأنها حالة توجه الطالب لاتخاذ القرار المناسب نحو موقف تعليمي معين يصاحبه نوع من الرضا والارتياح.

ويرى أحمد ثابت (2020، 111) أن الدافعية العقلية مجموعة من الاستعدادات أو التحفيز الداخلي المسبق عند الطالب نحو القيام بفعل معين، وتتضمن مجموعة من الحاجات والرغبات التي تعمل على استثارة الطالب وتنشط سلوکه نحو تحقيق هدف معين، وتسهم في توجيه عملياته العقلية نحو أبعاد متعددة، بحيث تنشط العمليات المعرفية العقلية لديه.

وتُعرف الباحثة الدافعية العقلية وتُعرفها الباحثة بأنها قوة مُحرکة داخل المُتعلم توجه سلوکه نحو التعلم وحل المشکلات والمثابرة في حلها بطرق متعددة بما يتفق مع توجهاته          نحو الهدف.

2/1 النظريات والنماذج المُفسرة للدافعية العقلية

1/2/1 نظرية التناشز (التنافر) المعرفي لفستينجر (Cognitive Dissension Theory)

يذکر شقيق علوانه (54،2004) أن فسيتنجر الذي أوجد التناشز المعرفي يرى أن حالة التنافر المعرفي قد تنشأ إذا تعارضت وتخالفت الأفکار والمعلومات مع بعضها البعض، أو تناقضت فيما بينها، مما يعني أن هناک دافعًا قويًا لدى المُتعلم للسعي نحو المنطقية والاتساق المعرفي والسعي لاختزال هذا التنافر والوصول إلى حالة من التآلف والاتساق المعرفي.

وأن التناشز المعرفي هو أحد دوافع التبرير وحيل الدفاع النفسي الذي يظهر جليًا في کثير من مواقف الحياة اليومية من خلال البحث النشط عن المعلومات والخبرات المتآلفة مع اتخاذ القرار وتجاهل المعلومات المتناقضة معه، وهذه الانتقائية في استقبال وتلقى المعلومات والخبرات الجديدة قد تُساعد في تدعيم القرار الذي أتخذه الفرد.

ويُوضح يوسف قطامي (2000، 399) أن الدافعية العقلية تتمثل بالاستثارة التي تُصاحب التنافُر الذي يحدث عندما يکون الفرد مدرکًا للاختلافات بين المکونات التي ترتبط بموقف ما، وهذه الاستثارة تدفع الفرد لتقليل التنافر المعرفي من خلال قيامه بکل ما لديه من قدرات معرفية لتجنب مواجهة معلومات أو مواقف من المحتمل أن توسع دائرة التنافر.

2/2/1 نظرية الاستقلال الذاتي     (Self Determination Theory) 

يفترض Deci and Ryan (1985,3) أن الفرد يميل بصورة فطرية في الاعتقاد بأنه يشترک في أنشطة بناءً على إرادته الخارجية، وهذا ما يشعره بالفعالية والکفاية لأداء مهمة ما، إذ يکون الفرد أکثر حبًا لأن يکون مدفوع داخليًا للاشتراک في نشاط ما، وقد أوضح Ryan and Patrick (2009,118) أن هذه النظرية تستند إلى افتراض مفاده أن الانسان جدلي وموجه بالفطرة، وأن بذله للجهد المميز فيه تحدِ يؤدي إلى تکامل الخبرات بطريقة متماسکة ووعي بالذات، وهذا التوجه يتطلب الاستمرارية والدعم المناسب من البيئة والسياق الاجتماعي.

وتذکر نبيلة خلال (2006، 32) أن النظرية تفترض أن الأفراد مدفوعون بصورة طبيعية لتنمية ذکائهم وکفايتهم، وأنهم يستمتعون بإنجازاتهم وبالمشارکة في الأنشطة التي تُظهر قدراتهم المعرفية ومهاراتهم في الأداء، فالشعور بالفعالية والکفاية الذي يسببه النجاح وتعزيز جهدهم للوصول للإتقان يرفع مستوى الدافعية الداخلية لأداء مهام أُخرى مُشابهة، والشعور بعدم الکفاية يُضعف الدافعية الداخلية وبالتالي يُضعف جهدهم للوصول للإتقان، وفي سياق التعلم يُنظر لأفعال الدافعية الداخلية للطلاب على أنها ما يقررها الطلاب من سلوک نشط يتمثل في الاستغراق والتفکير والمثابرة مقابل ما يقررونه من سلوک سلبي والمتمثل في سلوک الدافعية الخارجية مثل التجنب والتجاهل.

ويتفق کلًا من أحمد فلاح، وخالد عبد الرحمن (2010، 687)، وحاسر بن حسن (2016، 26)، وندى صباح (2018، 286) أن ديسي وريان يران أن الدافعية العقلية هي صورة من دافعية استقلال الذات والتي تؤدي إلى القيام بسلوک معين بسبب المتعة والرضا المتأصلة في الدافعية الداخلية، کما أن الطلاب تکون لديهم دافعية داخلية لأداء مُهمة ما عندما يتوافر شرطان هما:

• الفعالية الذاتية العالية High Self-Efficiency التي تشير إلى اعتقاد الفرد بأن لديه القدرة على أداء المهمة بنجاح.
• إدراک المحددات الذاتية Asent Of Self-Determination الذي يشير بأن لدى الفرد القدرة على التحکم بقدراتهم مما يجعلهم يختارون الأنشطة التي يستطيعون التکيف معها ومعالجتها بنجاح، وتجنب الأنشطة التي تفوق قدراتهم ولا يستطيعون التکيف معها.

3/2/1 نظرية الإبداع الجاد ((Serious Creativity Theory 

يرى De Pono(1998,10) أن الإبداع الجاد (التفکير الجانبي) يُساعد الأفراد على إنتاج طرق جديدة من التفکير وأدوات صنع القرار، بحيث تنعکس هذه الطرق على أداء مهامه اليومية بدقة وسرعة عالية، وهو تفکير يتميز بالبحث والانطلاق بحرية في اتجاهات متعددة بدلًا من السير في اتجاه واحد لحل المشکلة، ويُرکز على توليد أفکار جديدة وحل المشکلات بطرق غير تقليدية والاعتماد على أکبر قدر ممکن من الحلول والبدائل لحل هذه المشکلات.

1/3/2/1 مبادئ الإبداع الجاد

يرى محمد بکر (2004، 27) أن للإبداع الجاد مجموعة من المبادئ هي:

1/1/3/2/1 الإبداع ليس موهبة موروثة.

2/1/3/2/1  الإبداع الجاد مُغاير للتفکير العمودي.

3/1/3/2/1 الإبداع الجاد مُغاير للتفکير المنطقي ومتجاوز عنه.

4/1/3/2/1 التفکير الإبداعي الجاد نمط من أنماط التفکير يمکن التدريب عليه واکتسابه.

5/1/3/2/1 الإبداع الجاد يهتم کثيرًا بالبدائل.

6/1/3/2/1 مصطلح الإبداع الجاد يتضمن مجموعة من الفروق المنتظمة تُستخدم لتغيير المفاهيم والادراکيات، وتوليد مفاهيم وادراکات جديدة من جهة ومن جهة اُخرى يتضمن اکتشاف بدائل متعددة واتجاهات بدلًا من البحث عن طريقة واحدة. 

7/1/3/2/1  الإبداع الجاد ليس خطيًا.

2/3/2/1 مصادر الإبداع الجاد

أُوضح کل من محمد بکر (2004، 28)، وعبد الواحد الکبيسي (2013، 84)، وقيس محمد، ووليد سالم(2014، 76) أن مصادر الإبداع الجاد هي:

1/2/3/2/1 البراءة (Innoncence)

   تُعد مصدرًا تقليديًا للإبداع؛ حيثُ أنه عندما لم يکن للفرد معرفة بما هو مُتبع في تناول المفاهيم والتصدي للحلول، ثم يجد نفسه في موقف جديد عليه، فمن الممکن أن يُتيح هذا الأمر الوصول إلى تناول إبداع جديد، وبالتالي تکون البراءة عند ذلک مصدرًا للإبداع، عندما لا يعرف الشخص ما ينبغي عمله أو کيف ينبغي عمله.

2/2/3/2/1 الخبرة (Experience)

  الإبداع القائم على الخبرة عکس الإبداع القائم على البراءة، إذ تُتيح الخبرة المجال للتعلم والتعليم، ومن ثم الوصول إلى النجاح والإبداع.

3/2/3/2/1 الدافعية العقلية (Mental Motivation)

  تُعني من وجهة نظر دي بونو الجُهد المتواصل المستمر لدى الفرد، فهي ليست امتياز للذين يقضُون اوقاتًا طويلة في تطوير أفکارهم، بل هي الفکرة التي تُراود الفرد في لحظة تبصُر واحدة، کما أنها تُعد أحد مصادر الإبداع الجاد؛ إذ أن وجود حالة من الدافعة العقلية لدى الفرد تحفزه للنظر في العديد من البدائل في الوقت الذي يرضى الأخرون بما هو موجود، لأن من المظاهر الهامة للدافعية العقلية الرغبة في التوقف والنظر إلى الأشياء التي لم ينتبه إليها أحد، حيثُ يُشکل هذا النوع من الترکيز مصدرًا خفيًا للإبداع.

4/2/3/2/1 الأسلوب (Style)

  هو الطريقة التي يسلکها الفرد في التفکير في موضوع ما، وتتعدد أساليب التفکير، فکل منها يُمثل تفکيرًا بصفة عامة وتفکيرًا إبداعيًا بصفة خاصة.

5/2/3/2/1 التحرر (Release)

  العمل على تحرير الفرد من القيود وعوامل الکبت والإحباط والخوف والتهديد، يجعله أقدر على الإبداع؛ لأن الدماغ أکثر عطاءً في مثل هذه الحالات.

4/4/1 نظرية الذکاء الثلاثي لستيرنبرج Sternberg Triarchic Theory Of Intelligence

  تُکشف مي مصطفى (2020، 35-36) عن علاقة نظرية الذکاء الثلاثي لستيرنبرج  بالدافعية العقلية، حيثُ أن النظرية تهدف إلى تنمية القدرات التحليلية والإبداعية والعملية لدى المُتعلم، وذلک من خلال تشجيعه على تحليل عناصر المواقف أو المشکلات التي تواجهه، وحثه على البحث واکتشاف طرق وحلول جديدة إبداعية لها، والعمل على توظيف معارفه ومعلوماته وخبراته في حياته اليومية، فعند ممارسة هذه المهمات والقدرات العقلية التي تتضمن التفکير التحليلي والإبداعي والعملي، فإن ذلک يجعل المُتعلم قادر على الاکتشاف والبحث عن المعرفة بنفسه، وإطلاق العنان لأفکاره مُتبعًا الأسس العلمية في التوصل إلى الأفکار والحلول والقدرات الجديدة الإبداعية لديه، وعندما يصل المُتعلم إلى ذلک فإنه يشعر بأنه مدفوعًا من داخله للقيام بمثل هذه العمليات المعرفية العليا، بل ويُصبح مُؤهلًا لإنجاز مهامه وتقديم أفکار وحلول إبداعية غير مألوفة لها، مما يشعره بالراحة والرضا النفسي، وهذا ما تقوم عليه الدافعية العقلية.

5/4/1 نموذج Giancarlo and Facione للدافعية العقلية

يُعد نموذج Giancarlo and Facione (1998) أشهر نموذج تناول الدافعية العقلية بصورة مباشرة والذي نتج عنه مقياس کاليفورنيا للدافعية العقلية California Measure Of Mental Motivation(CM3) وطُور هذا المقياس على يد Giancarlo, et al (2004)، والذي حدد الدافعية العقلية في أربعة أبعاد رئيسة وهي: الترکيز العقلي، التوجه نحو التعلم، حل المشکلات إبداعيًا، التکامل المعرفي.

1/5/4/1 التوجه نحو التعلم (Learning Orientation)     

يتفق کلًا من Giancarlo ,et al (2004,353)، ومحمد بکر(2004، 18)، وحسين أبو رياش، وزهرة عبد الحق (2007، 32)، وأحمد علي، وزياد کامل(2015، 182)، وطه علي، وإيمان خلف (2019، 825)، ورمضان علي (2020، 296) أن هذا البُعد يتمثل في قدرة المُتعلم على توليد دافعية لزيادة قاعدة المعارف لديه، حيثُ يتعلم من أجل التعلم باعتباره وسيلة لتحقيق السيطرة على المهمات التعليمية التي تواجهه في المواقف المختلفة، کما أنه فضولي يُغذي الفضولية العقلية لديه من خلال البحث والاکتشاف ومتشوق للمشارکة في عملية التعلم؛ حيثُ يُظهر اهتمامًا للاندماج في أنشطة التحدي ولديه اتجاه للحصول على المعلومة کاستراتيجية شخصية عند حل المشکلات، ويُقدم الأدلة التي تُدعم رأيه، ويتضمن هذا البعد مجموعة من الأبعاد الفرعية وهي الرغبة في التعلم Desir To Learn وجمع المعلومات  Information Gathering.

2/5/4/1 حل المشکلات إبداعيًا (Creative Problem Solving)

يتفق کلًا من Giancarlo ,et al (2004,353) ، وجابر عبد الحميد وآخرون (2015، 164)، وحاسر بن حسن(2016، 27)، والسعدي الغول، وکريمة عبد اللاه (2018، 337)، وضيف الله بن أحمد(2018، 141)، وأحمد ثابت(2020، 111) أن هذا البُعد يتمثل في قدرة المُتعلم على حل المشکلات إبداعيًا من خلال ميلهم لحل المشکلات بأفکار وحلول خلاقة وأصيلة، فهم يتباهون بأنفسهم لطبيعتهم الخلاقة المُبدعة، والإبداع لديهم يظهر من خلال الرغبة في المشارکة في الأنشطة التي تُثير التحدي مثل الألغاز، وفهم الوظائف الأساسية للأشياء، هؤلاء المتعلمين لديهم إحساس قوي بالرضا عن الذات عند المشارکة في المهام المعقدة أکثر من المهام السهلة، ويتضمن هذا البُعد بُعدين فرعيين وهما الابتکار Innovation والسعي نحو التحدي Challenge Seeking.

3/5/4/1 الترکيز العقلي (Mental focus)

يتفق کلًا من  Giancarlo, et al (2004,353)، وتوفيق أحمد، ومحمد بکر(2008، 267)، وعادل المنشاوي (2015، 161)، وندى صباح (2018، 287)،          وحنان حسن، وميسون شاکر(2019، 532)، وأحمد ثابت(2020، 110)، ومي مصطفى (2020، 34) أن المُتعلم الذي يتميز بالقدرة على الترکيز العقلي يتصف بأنه شخص مُثابر ذو همة عالية وترکيز حاد، ومنظم في عمله ونظامي ومنهجي کما إنه يُنجز أعماله في الوقت المحدد، ويُرکز على المهام التي ينشغل بها والصور الذهنية لديه واضحة ويتجه نحو الترکيز على العمل عند اندماجه في نشاط ما، کما يتمتع بالإصرار على  إنجاز المهمة التي ينشغل بها ويشعر بالراحة تجاه عملية حل المشکلات، ويتضمن هذا البُعد مجموعة من الأبعاد الفرعية وهي التنظيمOrganization  والانتباهAttention  والشعور بالراحة عند استعمال العمليات العقلية.Process

4/5/4/1 التکامل المعرفي ( (Cognitive Integrity 

يتفق کلًا من Giancarlo ,et al (2004,353) ، وتوفيق أحمد، ومحمد بکر(2008، 268)، وسعدية شکري(2017، 127)، وندى صباح(2018، 288)، وأحمد ثابت(2020، 111)، ومي مصطفى(2020، 34-35) أن هذا البُعد يتمثل في قدرة المُتعلم على استخدام أساليب تفکير مُحايدة ومُوضوعية تُمکنه من البحث عن المعلومات والمعارف من أجل التوصل لحلول المشکلات التي تواجهه في حياته اليومية، فهو قادر على التعامل مع البدائل المتعددة واختيار الأفضل منها حسب الموقف، کما لديه القدرة على النقد البناء الفعال والمشارکة مع الآخرين والتعاون معهم لإنجاز المهمات المطلوبة منهم ليتمکن من إنجازها بسهولة ويسر.

ولقد أشار إدوارد دي بونو إلى التکامل المعرفي في نظريته عن القبعات الست کاشفًا أن الذين يتميزون به لديهم صفات القبعة البيضاء، الحمراء، السوداء، والخضراء؛ ذلک لأنهم لديهم فضول معرفي لاکتساب معلومات جديدة للتغلب على المشکلات الغامضة وإيجاد حلول لها، کما أنهم باحثين عن الحقيقة ولديهم رغبة في السعي وراء الأنشطة ذات الطبيعة المتحدية، ويتضمن هذا البُعد بُعدين فرعيين وهما الفضول العقلي Inquisitiveness والتفتح العقليOpen-mindedness  (مي مصطفى،2020، 35).

 

وتستخلص الباحثة من النظريات والنماذج المُفسرة للدافعية العقلية، أنه لا يُمکن الاعتماد على نموذج أو نظرية دون الأُخرى، فهناک تکامُلية فيما بينهم حيثُ يُؤدي کلًا منهم للآخر فأبعاد الدافعية العقلية مثل بُعد التوجه نحو التعلم وبُعد التکامل المعرفي يشيران إلى (قدرة المُتعلم على البحث والاکتشاف، والتعلم کوسيلة للمُتعة، واستخدام البحث عن المعلومات وجمعها کاستراتيجية شخصية لحل المُشکلات، والمُحايدة في التفکير والأخذ بالاعتبار وجهات نظر الآخرين من أجل الوصول إلى القرار الأفضل ومعرفة الحقيقة) يُعبران عن فاعلية المُتعلم وإدراکه لمحدداته الذاتية وقدرته على السعي نحو المنطقية والاتساق المعرفي للوصول إلى الحل الأمثل للمُشکلة وهذا ما تنص عليه نظرية التنافر المعرفي ونظرية تقرير الذات، وهذا يُزيد من بُعد الترکيز العقلي الذي يُشير إلى (ترکيز المُتعلم، ومُثابرته على إتمام المُهمة دون کلل أو ملل، وإصراره على إنجازها في الوقت المُحدد) والذي يُزيد بالتبعية من بُعد حل المشکلات إبداعيًا الذي يُشير إلى             ( مُتعة المُتعلم وتفضيله في اختياره للأنشطة الصعبة المُعقدة بدلًا من الأنشطة السهلة، وترک العنان للخيال للوصول إلى حلول إبداعية غير مألوفة) وهذا ما تنص عليه نظرية الإبداع الجاد، کُل ذلک يُنمي قدرات المُتعلم التحليلية والعملية والإبداعية مما يُساعده على أن يکون باحث إيجابي عن الحقيقة، ومُتابع لکل ما يستجد في مجال المعرفة والعلم، ولديه إرادة قوية لإنجاز المهام المُوکلة إليه، مما يُشعره من ثقته بنفسه وکفاءته الذاتية في أداء ما يُطلب منه من أعمال.

ومن هنا تحدد الباحثة الدافعية العقلية في ثلاث أبعاد وهي کما يلي:-

• التوجه نحو التعلم: توجه المُتعلم الداخلي للتعلم وقدرتة على البحث والتقصي ونزعته للإتقان وتفضيل تعلم المهمات الصعبة.
• المثابرة: إصرار الفرد وجهوده المستمرة لتحقيق أهداف مرغوبة رغم التحديات والعقبات التي تواجهه.
• التوجه نحو الهدف: محاولة المُتعلم بأن يحقق هدفه مهما کلفه ذلک من جهد.

ثانيًا: النهوض الأکاديمي Academic Buoyancy

لا يرتبط نجاح الطلاب وتفُوقهم بکفاءتهم التحصيلية فحسب، بل بقدرتهم على مواجهة المشکلات والتحديات الأکاديمية التي يتعرضون لها في حياتهم الأکاديمية اليومية.

وأُطلق على النجاح والتغلب على المشکلات والتحديات الأکاديمية المُعتاد حدوثها أثناء الحياة الدراسية اليومية مفهوم النهوض الأکاديمي Academic Buoyancy الذي ظهر على يد کل منMartin and Marsh (2008a,54)، ويذکر  Martin and Marsh (2009,366,2020,305) أن النهوض الأکاديمي يُساعد الطلاب على التعامل مع المشکلات والتحديات الأکاديمية وبالتالي فهو عامل مهم لتحقيق التقدم الأکاديمي.

1/2 مفهوم النهوض الأکاديمي

يعرف Martin and Marsh (2009,360) النهوض الأکاديمي بأنه قدرة المُتعلمين على النجاح في التغلب على الضغوط والتحديات التي تعتبر متواترة في المسار العادي للحياة الأکاديمية اليومية على سبيل المثال (الأداء الضعيف، المواعيد النهائية المتنافسة، ضغط الأداء، المهام الصعبة).

وتُوضحه أمل عبد المحسن (2018، 397) بأنه سلوک إيجابي وبنّاء وتکيُفي لأنواع التحديات والمحن التي يمر بها المُتعلمون بشکل مستمر خلال مراحل إعدادهم الأکاديمي.

ويذکره أحمد فکري (2020، 30) بأنه بنية تکيفية مُرتبطة بالسلوکيات الإيجابية، تتمثل في قدرة المُتعلم على الاستجابة للتحديات في البيئة الأکاديمية بالتأقلم بفاعلية عند مواجهة التحديات الشائعة التي تتم مواجهتها بشکل مُنتظم، والتعامل مع النضالات اليومية والتحديات التعليمية والعقبات الأکاديمية التي تواجهه في المعاملات اليومية للحياة الأکاديمية.

وتُعرفه رانيا محمد (2020، 140) بأنه نجاح الطالب في التغلب على التحديات الأکاديمية اليومية المعتادة التي يواجهها في مساره الأکاديمي.

ويتضح مما سبق أن هناک تشابه بين تعريفات النهوض الأکاديمي، حيثُ اتفقت التعريفات على أن النهوض الأکاديمي هو قدرة المُتعلم على مواجهة التحديات والعقبات الأکاديمية اليومية والتغلب عليها، ويتبنى البحث الحالي تعريف أمل عبد المحسن (2018).

2/2 النهوض الأکاديمي والصمود الأکاديمي Academic Buoyance and Academic Resilience

يُوضح کلًا من Coleman ,et al (2007,65) ، وMartin and Marsh (2008a,55,2008b170,2009,357-358)، ومنال محمود (2014، 547)، وابتسام محمود (2018، 214-215)، وأمل عبد المحسن(2018، 402-404)، وحنان حسين(2018، 250-251)، وجيهان عثمان، ونرمين عوني(2018، 366-367)، وعبد العزيز إبراهيم(2018، 354-356)، وأحمد فکري(2020، 35)، وأماني عادل (2020، 237)، ورانيا محمد (2020، 142)، ورمضان علي(2020، 291-292)، وعمر عطاالله، ونظمي حسين(2020، 677) أن مفهوم النهوض الأکاديمي ظهر في إطار بحوث الصمود الأکاديمي، ويُعد الصمود الأکاديمي أکثر المفاهيم تداخلًا مع مفهوم النهوض الأکاديمي، واستخلصت الباحثة من وجهة نظرها ومن اطلاعها للدراسات الفرق بين المفهومين، وجدول رقم (1) يوضح الفرق بين النهوض الأکاديمي والصمود الأکاديمي.

جدول (1)

الفرق بين النهوض الأکاديمي والصمود الأکاديمي

ويتضح من جدول رقم (1) أن النهوض الأکاديمي ذو صلة بالتحديات والصعوبات الأکاديمية اليومية المُتکررة مثل تدني الأداء الأکاديمي في بعض الفترات، المستويات البسيطة من القلق والتوتر، وجود مشکلات بسيطة في التعامل مع الزملاء والمُعلمين، کثرة الأعباء والتکليفات الأکاديمية، لذلک يتضمن غالبية الطلاب بينما الصمود الأکاديمي ذو صلة بالتحديات والصعوبات الأکاديمية الشديدة مثل القلق المرضي، العنف، التنمر الدراسي، والأداء الأکاديمي المُتدني، وجود صعوبات حادة في التعامل مع الزملاء ونفور تام من المُعلمين، الطلاب الرافضين الاستمرار في الدراسة أو المتسربين من التعليم، لذلک فهو يتضمن فئة معينة من الطلاب أو الطلاب التي تُعاني من مشکلات حادة.

وبنظرة أکثر دقة وعمومية قدرة الطلاب على التعامل البنّاء مع التحديات والصعوبات الأکاديمية تتطلب بداية استباقية سليمة ومنهج دفاع خلفي قوي؛ وصولًا للتطور والتقدم الأکاديمي، فالبداية الاستباقية السليمة تُمثل النهوض الأکاديمي بينما منهج الدفاع الخلفي يُمثل الصمود الأکاديمي.

فروض البحث

             من خلال الإطار النظري ودراسات ذات الصلة فإن البحث الحالي يختبر صحة الفرض التالي:

-          "لا توجد فروق بين متوسطي درجات الطلاب في الدافعية العقلية تبعًا للنوع الإجتماعي (الذکور والإناث).

-          لا توجد فروق بين متوسطي درجات الطلاب في النهوض الأکاديمي تبعًا للنوع الإجتماعي (الذکور والإناث).

أدوات وإجراءات البحث

أولاً العينة :

       تم اختيار عينة الدراسة بکلية التربية جامعة الوادي الجديد، وإشتملت على مجموعتين تمثلت في:

أ. العينة الاستطلاعية: وتکونت من عدد )300) طالبًا وطالبة من طلاب الفرقة الثانية          بکلية التربية للعام الجامعي 2021/2022 م، أُجرى عليها حساب الخصائص السيکومترية لأدوات البحث.

ب. العينة الأساسية: عددها ( 196)  طالبًا وطالبة من طلاب الفرقة الثالثة بکلية التربية للعام الجامعي 2021/2022 م.

ثانيًا: أساليب المعالجة الإحصائية المستخدمة في البحث

     استخدمت الباحثة الأساليب الإحصائية المناسبة مع متغيرات البحث الحالي وهي على النحو التالي:

1)        معاملات الارتباط.

2)        التحليل العاملى.

3)        اختبار " ت" لفروق المتوسطات.

ثالثًا: أدوات البحث :

تم في البحث الحالية إعداد الأدوات المطلوبة لقياس المتغيرات، وکانت المقاييس:

• مقياس الدافعية العقلية                                إعداد الباحثة.
• مقياس  النهوض الأکاديمي                        أمل عبد المحسن (2018).

1/3 مقياس الدافعية العقلية 

1/1/3 الهدف من إعداده :

قياس الدافعية العقلية لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد.

2/1/3 خطوات بناء المقياس:

          الإطلاع على الأدبيات والأطر النظرية الخاصة بالدافعية العقلية بما تناولته من تعريفات ونظريات و آراء، مما ساعد الباحثة کثيراً في صياغة مفردات المقياس؛ لما توصلت إليه من فهم للمتغير بأبعاده وأدوراه وتأثيراته المباشرة وغير المباشرة على المتعلم وعلى العملية التعليمية، والاستفادة من البحوث والدراسات السابقة بما تضمنته من مقاييس تناولت الدافعية العقلية، حيثُ تم الاطلاع على بعض المقاييس مثل:

-          مقياس کاليفورنيا المُطور للدافعية العقلية           إعداد Giancarlo, et al (2004).

-          مقياس کاليفورنيا المُعرب للدافعية العقلية          إعداد Giancarlo and Facione.          

ترجمة وتطوير توفيق مرعي، ومحمد بکر (2008)

-      مقياس المناعة النفسية                  إعداد أحمد عبد الملک، وسعاد کامل(2018).

-      مقياس الاستمتاع بالتعلم                 إعداد زين العابدين محمد (2019).

-      مقياس المثابرة في التعلم                 إعداد زين العابدين محمد (2019).

-      مقياس عادات العقل                       إعداد عاصم عبد المجيد، وهند سليم (2020).

-      مقياس التفکير التحليلي                    إعداد عاصم عبد المجيد، وهند سليم (2020).

-      مقياس إرجاء المهام الأکاديمية           إعداد عمرو يوسف(2020).      

ولم تستخدم الباحثة مقياسي کاليفورنيا للدافعية العقلية المُطور والمُعرب؛ وذلک لأنهما يعتمدا على التقرير الذاتي کما أن مُعظم الدراسات العربية استخدمتهم لدراسة الدافعية العقلية، واستفادت الباحثة من المقاييس الأُخرى في وضع أبعاد الدافعية العقلية کذلک في صياغة بعض المواقف، کما قامت الباحثة بإعداد مقياس جديد للدافعية العقلية في صورة مواقف وذلک وفقًا لتوصيات مؤتمرات علم النفس في الآونة الأخيرة التي أوضحت أنه لابد من الابتعاد عن المقاييس والاختبارات التي تعتمد على التقرير الذاتي والتوجه نحو المقاييس والاختبارات الأدائية في صورة مواقف سلوکية، ليُصبح أول مقياس للدافعية العقلية – على قدر إطلاع الباحثة – مُعدً في صورة مواقف سلوکية في مصر والوطن العربي.

3/1/3 تکوين وعاء البنود items pool:

     تم تکوين وعاء البنود من واقع استجابات الطلاب، حيث تم تجميع الاستجابات من العينة ملحق (1) کإجابات على أسئلة وجهتها الباحثة للطلاب بکلية التربية فکانت إجاباتهم الأعلى تکرارًا  کالآتي:

• تعدد المواد الدراسية.
• کثرة التکليفات.
• شرط الحصول على شهادة التخرج.
• الدرجات المنخفضة.
• عدم الرغبة في الإشتراک في الأنشطة.
• الإکتفاء بالنجاح دون الإهتمام بالتقدير.
• جائحة کورونا.

     وتم ذلک من خلال العصف الذهنى والمناقشات الجماعية مع طلاب الفرقة الثانية کلية التربية جامعة الوادي الجديد، مما ساعد في وضع تصور مبدئى لمفردات المقياس، کما تم اقتباس عدد من المفردات من استجابات الطلاب کانت مناسبة فتم کتابتها بعد التأکد من سلامتها لغويا .

4/1/3 الخصائص السيکومترية لمقياس الدافعية العقلية :

     تم صياغة الصورة المبدئية للمقياس من خلال الخطوات السابقة، حيث بلغت مواقف المقياس بصورته الأولية( 25) موقف، ملحق (2)، وتم عرض المقياس بصورته المبدئية مقرونًا بالتعريف الإجرائى لمصطلح الدافعية العقلية على خمسة من المتخصصين في علم النفس التربوى والصحة النفسية، ملحق (3).

     طُلب منهم الحکم على مواقف المقياس من حيث مدى تمثيلها ومناسبتها وصلاحيتها لقياس الدافعية العقلية لدى الطلاب ، ومن ثم الإفادة سواء بالحذف أوالإضافة أوإعادة الصياغة لبعض المواقف، وبناءً على ما ورد من تعديلات السادة المحکمين أصبح عدد مواقف المقياس (22) حيث تم حذف (3) مواقف لأنها لم تحظ بنسبة إتفاق المحکمين وهى:

-      شغفي واهتمامي لتعلم أشياء مختلفة يُعد

-      في کل يوم

-      أشعر بالفخر عند حلي للمشکلات لأنني

        کما تم إعادة الصياغة لبعض العبارات والجدول ( (2التالى يوضح العبارات التى           تم تعديلها:

جدول (2)

العبارات التى تم تعديلها بعد التحکيم لمقياس الدافعية العقلية

تم تطبيق المقياس بصورته الراهنة بعد التحکيم على العينة الاستطلاعية لحساب الخصائص السيکومترية له.

الصدق العاملي :

لتحديد البناء العاملي للدافعية العقلية، وللتعرف على أنسب تکوين عاملى للمقياس من واقع استجابات أفراد العينة الاستطلاعية البالغ عددها ( (300طالبًا وطالبة من طلاب الفرقة الثانية بکلية التربية جامعة الوادي الجديد، وإلى أي مدى يمکن أن تَنتظم وتُصنف مفردات المقياس في مجموعة عوامل تُمثل الأبعاد التى تتضمن المُحتوى السيکولوجى الذى ورد في المفاهيم النظرية عن الدافعية العقلية.

لذا استخدمت الباحثة التحليل العاملي الاستکشافي لمصفوفة الارتباط لدرجات22) ) مفردة باستخدام التحليل العاملي Factorial Analysis  لحساب الصدق العاملي للمقياس بطريقة المکونات الأساسية Principal Components ل Hotling ، وذلک بعد التأکد من کفاية العينة لإجراء التحليل العاملي، وتم التدوير المتعامد بطريقة Varimax  ل Kaiser من أجل الحصول على العوامل من خلال اختيار المفردات الأکثر تشبعًا على کل عامل بعد تدويره، کما هوموضح بالجدول (3).

          وقد تم الاختيار بناءً على مراعاة ثلاثة معايير وفقًا لکل من Guilford, Guttmann حيث يعد العامل جوهرياً إذا کان له جذر کامن أکبر من الواحد الصحيح، وأن محک التشبع الجوهرى للعبارة على العامل (0.3) فأکثر، وأن محک إعتماد العامل ثلاثة تشبعات جوهرية على الأقل (أبوحطب وصادق، 1991) .بناءً على انتقاء المواقف وفقًا لهذه المحکات الثلاثة السابقة فقد تم انتقاء المواقف التى تزيد على ((0.3 وتصنيفها على العامل الذى حققت عليه أعلى التشبعات، حيث وجد أن المواقف تشبعت على أکثر من عامل، ويتضح من الجدول (3) نتائج التحليل العاملى.

جدول (3)تشبعات مواقف الدافيعة والجذر الکامن ونسبة التباين لکل عامل الناتجة عن التحليل العاملي (ن =300)

     وقد أسفر التحليل العاملي عن استخلاص ثلاثة عوامل تنتظم مفردات المقياس حولهما، وقد بلغت نسبة التباين الکلى (35.59%) ، وفيما يلى توضيح للعوامل التى أسفر عنها التحليل العاملى والعبارات التى تشبعت على کل عامل.

*العامل الأول :

      بلغت تشبعات هذا العامل ( (12تشبعاً دالاً وتراوحت قيم التشبعات الدالة على هذا العامل من((0.621  إلى    (0.372)، وبلغ الجذر الکامن لهذا العامل (  (3.98 ، ونسبة التباين (17.68) ، ويوضح جدول (4) المفردات التى تشبعت على العامل الأول.

جدول (4)

تشبعات العبارات على العامل الأول لمقياس الدافعية العقلية(ن =300(

     وقد تم تسميته بناءً على الصفة المشترکة بين مفرداته حيث اجتمعت عبارات هذا العامل في مضمونها على توجه المُتعلم الداخلي للتعلم وقدرتة على البحث والتقصي ونزعته للإتقان وتفضيل تعلم المهمات الصعبة، ليصبح اسم العامل الأول ( التوجه نحو التعلم )

*العامل الثانى :

          بلغت تشبعات هذا العامل (6) تشبعاَ دالاَ وتراوحت قيم التشبعات الدالة على هذا العامل من(0.723)  إلى  (0.433) ، وبلغ الجذر الکامن لهذا العامل  2.15))، ونسبة التباين (9.31)   ويوضح جدول  رقم (5  ) المفردات التى تشبعت على العامل الثانى.

جدول (5)

تشبعات العبارات على العامل الثانى لمقياس الدافعية العقلية(ن =300)

     وقد تم تسميته بناءً على الصفة المشترکة بين مفرداته حيث اجتمعت مواقف هذا العامل في مضمونها على إصرار المُتعلم وجهوده المستمرة لتحقيق أهداف مرغوبة رغم التحديات والعقبات التي تواجهه، ليصبح اسم العامل الثاني ( المثابرة ) .

*العامل الثالث :

 بلغت تشبعات هذا العامل (4) تشبعاَ دالاَ وتراوحت قيم التشبعات الدالة على هذا العامل من(0.800)  إلى  (0.453) ، وبلغ الجذر الکامن لهذا العامل  1.89))، ونسبة التباين (8.60)   ويوضح جدول  رقم (6  ) المفردات التى تشبعت على العامل الثانى.

جدول (6)

تشبعات العبارات على العامل الثالث لمقياس الدافعية العقلية(ن =300)

     وقد تم تسميته بناءً على الصفة المشترکة بين مفرداته حيث اجتمعت مواقف هذا العامل في مضمونها على محاولة الطالب بأن يحقق هدفه مهما کلفه ذلک من جهد، ليصبح اسم العامل الثالث( التوجه نحو الهدف) .

4/4/1/3 الثبات Realiability :            

     تم حساب ثبات أبعاد المقياس من خلال طريقة إعادة تطبيق المقياس بفاصل زمنى قدره ثلاثة أسابيع وحساب الثبات المرکب للأبعاد کما هومبين بالجدول رقم ( 8)

جدول (8)

معاملات الثبات لمقياس الدافعية العقلية (ن =300)

5/4/1/3 الاتساق الداخلى لأبعاد الدافعية العقلية:

       تم حساب معاملات الارتباط بين الأبعاد المکونة للمقياس وجاءت کما هي موضحة بجدول رقم (9)

جدول (9)

مصفوف ارتباط أبعاد مقياس الدافعية العقلية والمجموع الکلى للمقياس(ن =300):-

6/4/1/3 التجانس الداخلي لأبعاد الدافعية العقلية: کما هو موضح بالجدول رقم(10)

جدول (10)

التجانس الداخلي لأبعاد الدافعية العقلية(ن =300)

5/1/3 الصورة النهائية للمقياس:

     أصبح المقياس في صورته النهائية يتکون من (22) موقف، ملحق(4)، مُوزع على ثلاث أبعاد  النحو التالى:

جدول (11)

توزيع المواقف على أبعاد الدافعية العقلية

6/1/3 مفتاح تصحيح مقياس الدافعية العقلية

   يوضح الجدول  رقم (12) تقدير درجات مقياس الدافعية العقلية لکل بديل

جدول(12)

تقدير درجات مقياس الدافعية العقلية لکل بديل

2/3 مقياس  النهوض الأکاديمي 

    قامت أمل عبد المحسن(2018) بإعداد مقياس النهوض الأکاديمي بهدف قياس النهوض الأکاديمي للطلاب البالغين في صورة مواقف سلوکية.

1/2/3 الخصائص  السيکومترية لمقياس النهوض الأکاديمي :

1/1/2/3 الصدق العاملى :

لتحديد البناء العاملي لمقياس النهوض الأکاديمي، وللتعرف على أنسب تکوين عاملي للمقياس من واقع استجابات أفراد العينة الاستطلاعية البالغ عددها (300) طالبًا وطالبة من طلاب کلية التربية جامعة الوادي الجديد، وإلى أي مدى يمکن أن تنتظم وتصنف مواقف المقياس في مجموعة عوامل تمثل الأبعاد التى تتضمن المحتوى السيکولوجي الذى وُرد في المفاهيم النظرية عن النهوض الأکاديمي.

لذا تم التأکد من کفاية العينة لإجراء التحليل العاملي، واستخدمت الباحثة التحليل           العاملي الاستکشافي لمصفوفة الإرتباط لدرجات 25)) موقف باستخدام التحليل العاملي Factorial Analysis  لحساب الصدق العاملي للمقياس بطريقة المکونات الأساسية Principal Components لـ Hotling وتم التدوير المتعامد بطريقة Varimax  ل Kaiser من أجل الحصول على العوامل من خلال اختيار العبارات الأکثر تشبعًا على کل عامل بعد تدويره، کما هو موضح بالجدول رقم (13).

وقد تم الاختيار بناءً على مراعاة ثلاثة معايير وفقًا لکل من Guilford, Guttmann حيث يعد العامل جوهريًا إذا کان له جذر کامن أکبر من الواحد الصحيح، وأن محک التشبع الجوهري للعبارة على العامل (0.3) فأکثر، وأن محک اعتماد العامل ثلاثة تشبعات جوهرية على الأقل (أبوحطب وصادق، 1991) .

بناءً على إنتقاء المواقف وفقًا لهذه المحکات الثلاثة السابقة فقد تم انتقاء المواقف التى تزيد على ((0.3 وتصنيفها على العامل الذى حققت عليه أعلى التشبعات، حيث وجد أن المواقف تشبعت على أکثر من عامل ويتضح من الجدول رقم (13) نتائج التحليل العاملي.

جدول (13)

تشبعات مواقف النهوض الإکاديمي والجذر الکامن ونسبة التباين لکل عامل الناتجة عن التحليل العاملي(ن =300)

     ويتضح من الجدول (13) أن التحليل العاملي أسفر عن خمسة عوامل تُمثل أبعاد النهوض الأکاديمي لدى عينة البحث، فقد بلغت قيمة التباين الکلي لها(45.47%)، وفيما يلي توضيح للعوامل التى أسفر عنها التحليل العاملي والمواقف التى تشبعت على کل عامل

*العامل الأول : 

بلغت تشبعات هذا العامل (5) تشبعاً دالاً، وتراوحت قيم التشبعات الدالة على هذا العامل من (0.729) إلى (0.308)، وبلغ الجذر الکامن لهذا العامل (4.72)، ونسبة التباين ((18.9 ويوضح جدول (14) المفردات التى تشبعت على العامل الأول.

جدول (14)

تشبعات العبارات على العامل الأول لمقياس النهوض الأکاديمي(ن =300)

     وقد تم تسميته بناءً على الصفة المشترکة بين مفرداته، حيث اجتمعت مواقف هذا العامل في مضمونها على اعتقاد الطلاب وثقتهم في قدرتهم على الفهم والعمل الدراسي الجيد، والقدرة على التعامل بنجاح مع التحديات التي يواجهونها، ليصبح اسم العامل الأول ( فاعلية الذات).

*العامل الثانى:

      بلغت تشبعات هذا العامل ( 5) تشبعاَ دالاَ ، وتراوحت قيم التشبعات الدالة على هذا العامل من (0.624) إلى (0.475 ) وبلغ الجذر الکامن لهذا العامل (2.34 )، ونسبة التباين(8.14)  ويوضح جدول (15) المفردات التى تشبعت على العامل الثانى.

جدول (15)

تشبعات العبارات على العامل الثانى لمقياس النهوض الأکاديمي(ن =300)

     وقد تم تسميته بناءً على الصفة المشترکة بين مفرداته، حيث اجتمعت عبارات هذا العامل في مضمونها على عدم ثقة الطلاب في کيفية القيام بعمل جيد أو کيفية تجنب الأداءات والنتائج السلبية، ليصبح اسم العامل الثاني ( اهتزاز الثقة ) .

*العامل الثالث:

      بلغت تشبعات هذا العامل (5) تشبعاَ دالاَ ، وتراوحت قيم التشبعات الدالة على هذا العامل من (0.683 ) إلى (0.367)، وبلغ الجذر الکامن لهذا العامل  (1.72)، ونسبة التباين (6.87) ويوضح جدول (16) المفردات التى تشبعت على العامل الثالث.

جدول(16)

تشبعات العبارات على العامل الثالث لمقياس النهوض الأکاديمي(ن =300)

     وقد تم تسميته بناءً على الصفة المشترکة بين مفرداته حيث اجتمعت عبارات هذا العامل في مضمونها على الثبات، والإستمتاع بالدراسة، والمشارکة في الصف، والتطلعات التعليمية، وتقييم قيمة المدرسة، فقط أى مرتبط بمکان وزمان محدد، ليصبح اسم العامل الثالث             ( المشارکة الأکاديمية).

*العامل الرابع:

      بلغت تشبعات هذا العامل (5) تشبعات دالة ، وتراوحت قيم التشبعات الدالة على هذا العامل من (0.709) إلى (0.471)، وبلغ الجذر الکامن لهذا العامل (1.51)، ونسبة التباين(6.14)  ويوضح جدول (17) المفردات التى تشبعت على العامل الرابع.

جدول(17)

تشبعات العبارات على العامل الرابع لمقياس النهوض الأکاديمي(ن =300)

     وقد تم تسميته بناءً على الصفة المشترکة بين مفرداته حيث اجتمعت عبارات هذا العامل في مضمونها على الشعور العصبي أو عدم ارتياح الطلاب وتوترهم عند القيام بالتفکير في عملهم الدراسي أو الإمتحانات، والشعور بالقلق أو الخوف من عدم الأداء الجيد للمهام الدراسية أو الإمتحانات ، ليصبح اسم العامل الرابع ( القلق ).

*العامل الخامس:

      بلغت تشبعات هذا العامل (5) تشبعات دالة ، وتراوحت قيم التشبعات الدالة على هذا العامل من (0.746 ) إلى (0.308)، وبلغ الجذر الکامن لهذا العامل (1.49)، ونسبة التباين (5.55)، ويوضح جدول (18) المفردات التى تشبعت على العامل الخامس.

جدول(18)

تشبعات العبارات على العامل الخامس لمقياس النهوض الأکاديمي(ن =300)

     وقد تم تسميته بناءً على الصفة المشترکة بين مفرداته حيث اجتمعت عبارات هذا العامل في مضمونها على تصورات الطالب عن کيفية تعاملهم مع معلمهم واحترام مُعلميهم لهم، ليصبح اسم العامل الخامس ( العلاقة بين المعلم والطالب).

2/1/2/3 الثبات Realiability :

     تم حساب ثبات أبعاد المقياس من خلال طريقة إعادة تطبيق المقياس بفاصل زمنى قدره ثلاثة أسابيع، وحساب الثبات المرکب للأبعاد کما هو مبين بالجدول رقم)19).

جدول (19)

معاملات الثبات لأبعاد مقياس النهوض الأکاديمي(ن =300)

3/1/2/3 الاتساق الداخلى لأبعاد النهوض الأکاديمي:

    تم حساب معاملات الارتباط بين الأبعاد المکونة للمقياس وجاءت کما هي موضحة بجدول رقم (20)

جدول (20)

معاملات الارتباط بين الأبعاد المکونة لمقياس النهوض الأکاديمي(ن =300)

4/1/2/ 3التجانس الداخلي لمقياس النهوض الأکاديمي: کما هو موضح بالجدول( 21 )

جدول (21 )

التجانس الداخلى لمقياس النهوض الأکاديمي(ن =300)

     يتضح من الجدول  رقم (21) أن معاملات الارتباط جميعها دال إحصائياً عند مستوى (0.01) وبناءً على ما أسفرت عنه نتائج الخصائص السيکومترية لمقياس النهوض الأکاديمي فإن المقياس يتمتع بقدر مناسب من الصدق والثبات، يجعله صالحاً لقياس النهوض الأکاديمي، ومن ثم تتسم النتائج المتمخضة عن استخدامه بقدر مناسب من الموثوقية.

2/2/3 المقياس في صورته النهائية:

    يتکون المقياس في صورته النهائية من (25) عبارة، ملحق (5)، موزعة على خمسة أبعاد على النحوالتالى:

جدول(22)

يوضح توزيع العبارات على مقياس النهوض الأکاديمي

3/2/3 مفتاح تصحيح مقياس النهوض الأکاديمي

يتم الاستجابة على المقياس وفق أسلوب ليکرت ذي التدريج الثلاثي، حيثُ وُضع لکل موقف ثلاث استجابات تتفاوت من حيث مستوى النهوض الأکاديمي يُشار إليها بالبدائل: أ (ثلاث درجات)، ب (درجتان)، ج (درجة واحدة)، حيثُ تُشير الدرجة المرتفعة لکل من الأبعاد الأول والثالث والخامس (فاعلية الذات، والمشارکة الأکاديمية، والعلاقة بين الطلب والمعلم) إلى ارتفاع مستويات فاعلية الذات والمشارکة الأکاديمية والقدرة على التواصل مع المُعلمين، أي بما يُشير إلى ارتفاع مستوى النهوض الأکاديمي، وتُشير الدرجة المُنخفضة للبعدين الثاني والرابع ( اهتزاز الثقة، والقلق) إلى ارتفاع مستوى اهتزاز الثقة والقلق، بينما تُشير الدرجات المُرتفعة للبعدين إلى ارتفاع مستوى النهوض الأکاديمي.

نتائج البحث

نتائج الفروض ومناقشتها

للتحقق من صحة الفرض الأول الذي ينص على أنه:"لا توجد فروق بين متوسطي درجات الطلاب في الدافعية العقلية تبعًا للنوع الإجتماعي (الذکور، والإناث) لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد "

تم استخدام:

• اختبار (ت) T-test للعينتين المستقلتين.
• اختبار مربع إيتا Eta Square لتحديد حجم تأثير متغير النوع الاجتماعي  (ذکور، وإناث). وذلک من خلال استخدام معادلة حجم التأثير (مربع إيتا) بدلالة قيم (ت) ودرجات الحرية التالية:

 =   η²

     حيث: η²  = مربع إيتا أو مؤشر حجم التأثير،  t²  = مربع قيمة اختبار (ت) ، df= درجات الحرية التي تساوي (ن -1) . حيث ن حجم المجموعة التجريبية فکانت النتائج کما بالجدول رقم (23):

جدول (23)

مربع إيتا ونتائج اختبار (ت) عند دراسة اختلاف الدافعية العقلية  باختلاف النوع الإجتماعي (ذکور، وإناث)

يتضح من الجدول رقم ( 23) ما يلي:

عدم وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات الطلاب (ذکور، وإناث) من طلاب وطالبات کلية التربية بالوادي الجديد في جميع الأبعاد الفرعية والدرجة الکلية لمقياس الدافعية العقلية عند مستوى دلالة (0.01).

ومن إجمالى نتائج الفرض الأول تحقق الفرض أى تم قبول الفرض الصفري الأول، حيث أشارت نتائج هذا الفرض إلى عدموجود فروق بين متوسطي درجات الطلاب في الدافعية العقلية تبعًا للنوع الإجتماعي (الذکور، والإناث) لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد، أي أنه يوجد تقارب بين متوسطات درجات طلاب وطالبات کلية التربية بالوادي الجديد في جميع الأبعاد الفرعية والدرجة الکلية لمقياس الدافعية العقلية.

وتتفق هذه النتيجة مع العديد من الدراسات مثل دراسة کلًا من محمد بکر(2004)، وتوفيق أحمد، ومحمد بکر(2008)، وسمية صبار(2011)، وقصى عجاج(2013 )، وإياد سهيل(2013)، وأحمد على (2016 )، وصباح مرشود، وآمال جدوع (2019)، وفارس هارون(2019)، ونظير سليمان(2019)، وهديل علي، وسالي طالب(2019)، وفاطمة ممدوح(2022)، وتختلف هذه النتيجة مع دراسة کلًا من أفراح طعمه(2017)، وندى صباح (2018)، وعماد عبد حمزة(2019 )، وأحمد کمال (2020)، و کوثر بن شنة، وسمية قويدرات (2020)، ودعاء عوض، ونرمين عوني (2020)، ونعيم الشارف(2020).

وتفسر الباحثة هذه النتيجة أن طلاب کلية التربية (الذکور، والإناث) يتعرضون لنفس المتطلبات والأعباء الأکاديمية، ويعيشون نفس المرحلة العمرية ، کما أن تقارب الجنسين في المستوى المعرفي والفکري والإمکانيات المعرفية يجعل لديهم نفس مستوى القدرة على البحث والتقصي عن المعلومات، وعن توجههم للتعلم، ومستوى واحد من الدافعية العقلية التي تُعد المُحرک والمُتحکم الرئيس في مدى إتقانهم لتعلمهم ومثابرتهم وإصرارهم وتوجهتهم نحو أهدافهم.

الفرض الثاني:

للتحقق من صحة الفرض الذي ينص على أنه:"لا توجد فروق بين متوسطي درجات الطلاب في النهوض الأکاديمي تبعًا للنوع الإجتماعي (الذکور، والإناث) لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد"

تم استخدام:

• اختبار (ت) T-test للعينتين المستقلتين.
• اختبار مربع إيتا Eta Square لتحديد حجم تأثير متغير النوع الاجتماعي  (ذکور، وإناث). وذلک من خلال استخدام معادلة حجم التأثير (مربع إيتا) بدلالة قيم (ت) ودرجات الحرية التالية:

 =   η²

     حيث: η²  = مربع إيتا أو مؤشر حجم التأثير،  t²  = مربع قيمة اختبار (ت) ، df= درجات الحرية التي تساوي (ن -1) . حيث ن حجم المجموعة التجريبية فکانت النتائج کما بالجدول رقم (24):

جدول (24)

مربع إيتا ونتائج اختبار (ت) عند دراسة اختلاف النهوض الأکاديمي  باختلاف النوع الاجتماعي (ذکور /اناث)

يتضح من الجدول رقم (24) ما يلي:

• عدم وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات الطلاب (ذکور، وإناث) بکلية التربية بالوادي الجديد في جميع الأبعاد الفرعية والدرجة الکلية لمقياس النهوض الأکاديمي عند مستوى دلالة (0.01).

ومن إجمالى نتائج الفرض الثاني تحقق الفرض أى تم قبول الفرض الصفري الثاني، حيث أشارت نتائج هذا الفرض إلى عدموجود فروق بين متوسطي درجات الطلاب في النهوض الأکاديمي تبعًا للنوع الإجتماعي (الذکور، والإناث) لدى طلاب کلية التربية بالوادي الجديد، أي أنه يوجد تقارب بين متوسطات درجات طلاب وطالبات کلية التربية بالوادي الجديد في جميع الأبعاد الفرعية والدرجة الکلية لمقياس النهوض الأکاديمي.

تتفق هذه النتيجة مع العديد من الدراسات مثل دراسة کلًا منMartin,et al,(2010) ، و Miller,et al (2013)، وRodrigues and Magre (2018)، وعبد العزيزإبراهيم (2018)، ومحمد يحيي(2018)، وأحمد رمضان(2020)، وأحمد فکري (2020)، ورمضان علي (2020)، ومعاوية محمود وآخرون )2020)، وFong and Kim(2021)، و فاطمة ممدوح (2022)، وتختلف هذه النتيجة مع دراسة کلًا من  Martin and March(2006,2008a, 2008b)، و Putwain, et al (2015)، و Collie, et al (2017)، و Datu and Yang(2019,2021)، و Olendo, et al(2019)،  وشيري مسعد (2019)، وأماني عادل (2020)، ورمضان علي (2020)، وعمر عطالله، ونظمي حسين (2020)،  وسميرة محارب وآخرون (2021).

 وتُفسر الباحثة هذه النتيجة بأن التحديات والضغوطات الأکاديمية هي نفسها؛ حيثُ لا تختص بنوع إجتماعي دون الآخر فکلاهما يتعرضا لها، وهذا يرجع إلى أن عملية التعلم متشابهة لدى الجنسين، کما أن لديهم نفس مستوى قدرة التصدي ومواجهة التحديات الأکاديمية اليومية في المرحلة الجامعية، ومستوى واحد من حيث مشارکتهم وانخراطهم في الحياة الأکاديمية، وعلاقاتهم مع زملائهم وأساتذتهم، وفي قدرتهم على الفهم لمتطلبات الحياة الأکاديمية الجامعية، وکيفية أدائهم لما يُطلب منهم من مهام أکاديمية.

 

توصيات ومقترحات البحث

-          الکشف عن الفروق في الدافعية العقلية والنهوض الأکاديمي تبعًا لمتغير التخصص الأکاديمي لدى طلاب المرحلة الجامعية.

-          العلاقة بين النهوض الأکاديمي والعوامل الخمس الکبرى للشخصية لدى طلاب المرحلة الجامعية.

-          الإسهام النسبي للمخاطرة المحسوبة والمثابرة الأکاديمية في التنبؤ بالنهوض الأکاديمي لدى عينة من طلاب المرحلة الجامعية.

-          التفاخر الأصيل والدافعية العقلية کمنبئان بالحل الإبداعي للمشکلات لدى طلاب المرحلة الجامعية.

-          تحليل المسار للعلاقات بين البخل المعرفي والتحيز المعرفي والنهوض الأکاديمي لدى طلاب المرحلة الجامعية.

-          العلاقة بين الإقتدار المعرفي والدافعية العقلية لدى طلاب المرحلة الجامعية.

 

المراجع

-أحمد ثابت رمضان (2020). الاستثارة الفائقة والتصورات الضمنية للذکاء کمنبئات بالدافعية العقلية لدى طلاب المرحلة الثانوية الموهوبين أکاديميًا. مجلة البحث العلمي في التربية،3(21)،100-141.

-أحمد رمضان علي (2020). الطفو الأکاديمي کمتغير وسيط بين ضغط الصدمة الثانوي الأسري والازدهار المعرفي لدى طلاب الجامعة. مجلة جامعة تبوک للعلوم الإنسانية والاجتماعية، (8)،57-91.

-أحمد عبد الملک أحمد، وسعاد کامل قرني (2018). مقياس المناعة النفسية. القاهرة : دار الکتاب الحديث.

-أحمد على الشريم (2016). القدرة التنبؤية للدافعية العقلية على التحصيل الأکاديمي لدى عينة من طلبة جامعة القصيم. الدراسات النفسية والتربوية بسلطنة عمان، 10(2)،376-389.

-أحمد على الشريم، زياد کامل اللالا (2015). التعلم المنظم ذاتياً والدافعية العقلية وعلاقتهما بالتحصيل الأکاديمي لدى طلبة قسم التربية الخاصة بجامعة القصيم. مجلة کلية التربية، جامعة الازهر،164(1)،177-206.

-أحمد فکري بهنساوي (2020). اليقظة العقلية وعلاقتها بالنهوض الأکاديمي لدى طلاب الجامعة في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية. المجلة التربوية-جامعة سوهاج، 78، 11-73.

-أحمد فلاح العلوان، وخالد عبد الرحمن العطيات (2010). العلاقة بين الدافعية الداخلية الأکاديمية والتحصيل الأکاديمي لدى عينة من طلبة الصف العاشر الأساسي في مدينة عمان في الأردن. مجلة الجامعة الإسلامية-جامعة الحسين بن طلال،18(2)،683-717.

-أحمد کمال نصاري، ومحمد حمدي زغلول (2020). التفکير الإيجابي وعلاقته بالدافعية العقلية لدى طلاب کلية التربية الرياضية بجامعة جنوب الوادي. مجلة أسيوط لعلوم وفنون التربية الرياضية، 2(54)، 453-498.

-إدوارد دي بونو (2005). الإبداع الجاد استخدام قوة التفکير الجانبي لخلق أفکار جديدة. ترجمة باسمة النوري. الرياض: العبيکان.

-أفراح طعمة راضي(2017). الذکاء المتبلور وعلاقته بالدافعية العقلية لدى طلبة المرحلة الإعدادية. مجلة کلية التربية، الجامعة المستنصرية،(2)،71-100.

-السعدي الغول السعدي، وکريمة عبد اللاه محمود (2018). برنامج تدريبي مقترح في ضوء نظرية العبء المعرفي لتنمية مهارات التدريس والدافعية العقلية لدى الطلاب المعلمين بکليات التربية بمصر والمملکة العربية السعودية. مجلة کلية التربية-جامعة أسيوط،34(11)، 318-377.

-أماني عادل سعد (2020). النموذج البنائي للعلاقة بين الشفقة بالذات والنهوض الأکاديمي لدى طلاب الصف الأول الثانوي. مجلة کلية التربية-جامعة بنها،31(121)،224-282.

-أمل عبد المحسن الزغبي (2018). تأثير التعلم الاجتماعي الوجداني في تحسين النهوض الأکاديمي للمتعثرات أکاديميًا في جامعة طيبة بالمدينة المنورة. مجلة کلية التربية-جامعة أسيوط،60(34)،389-446.

-إياد سهيل طنوس(2013). أساليب التفکير وعلاقتها بالدافعية العقلية لدى الطلبة(رسالة ماجستير غيرمنشورة).کلية العلوم التربوية، جامعة عمان العربية، الأردن.

-توفيق أحمد مرعي، محمد بکر نوفل (2008). الصورة الأردنية الأولية لمقياس کاليفورنيا للدافعية العقلية(دراسة ميدانية على طلبة کلية العلوم التربوية الجامعية الأنوروا في الأردن). مجلة جامعة دمشق،24(2)،257-294.

-جابر عبد الحميد جابر، ونورهان النشوي، ومنى السيد (2015). فاعلية برنامج تدريبي قائم على نظريةTRIZ في تنمية الدافعية العقلية لدى تلاميذ الجامعة. مجلة العلوم التربوية بکلية الدراسات العليا‏،23(2)،157-179.

-جيهان عثمان محمود، نرمين عوني محمد (2018). بروفيلات الضجر الدراسي والطفو الأکاديمي في علاقتها بالعبء المعرفي والرجاء والتحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة کلية التربية-جامعة کفر الشيخ،18(2)،350-424.

-حاسر بن حسن شويهي (2016). برنامج إثرائي مقترح قائم على أنموذج حل المشکلات الإبداعي في تدريس الرياضيات وأثره على تنمية مهارات التفکير التباعدي والدافعية العقلية لدى الطلاب الموهوبين بالصف الأول الثانوي (رسالة دکتوراه). کلية التربية، جامعة الملک خالد،السعودية.

-حسين أبو رياش، وزهرية عبد الحق(2007). علم النفس التربوي: للطالب الجامعي والمعلم الممارس‏. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

-حنان حسن مجيد، وميسون شاکر عبد الله (2019). الدافعية العقلية لدى طالبات الصف الأول في قسم العلوم التربوية والنفسية في کلية التربية للبنات جامعة بغداد. مرکز البحوث النفسية،30(3)،525-562.

-حنان حسين محمود (2018). الإسهام النسبي لتوجهات أهداف الإنجاز والقدرة على التکيف في التنبؤ بالطفو الأکاديمي لدى طالبات الجامعة. مجلة کلية التربية في العلوم التربوية، جامعة عين شمس،3(42)، 236-290.

-دعاء عوض سيد، ونرمين عوني محمد (2020). تأثير الدافعية العقلية في کل من الإقدام على المخاطرة المحسوبة وسلامة التأثر لدى الطلاب المعلين. مجلة کلية التربية ببنها، 1(121)، 321-378.

-رانيا محمد علي (2020). النهوض الأکاديمي وعادات العقل لطلاب الصف الأول الثانوي العام المتفوقين والعاديين أکاديمياً. دراسات عربية في التربية وعلم النفس، (118)، 135-173.

-رمضان علي حسن(2020). الدافعية العقلية وعلاقتها بالطفو الأکاديمي لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة کلية التربية-جامعة بنها،31(121)،322-380.

-زين العابدين محمد وهبه (2019). مقياس الاستمتاع بالتعلم. القاهرة : دار الکتاب الحديث.

-زين العابدين محمد وهبه (2019). مقياس المثابرة في التعلم. القاهرة : دار الکتاب الحديث.

-سعدية شکري عبد الفتاح (2017). فاعلية برنامج تدريبي مقترح لمعلمي علم النفس بالمرحلة الثانوية الفنية التجارية في تنمية مهارات التدريس الإبداعي لديهم وأثره على تنمية التحصيل المعرفي والدافعية العقلية لدى طلابهم. الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، (92)، 93-182.

-سمية صبار الفراجي(2011). الدافعية العقلية وعلاقتها بالتحصيل الدراسى(رسالة ماجستير غير منشورة). کلية التربية ابن الهيثم، بغداد.

-سميرة محارب العتيبي، وسماح عيد الحربي، وأمنية عبد القادر الشريف(2021). التعلم المنظم ذاتيًا کمنبئ بالنهوض الأکاديمي لدى طلبة جامعة أم القرى بمکة المکرمة. المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية،9(3)،897-919.

-شقيق علوانه (2004). الدافعية (علم النفس التربوي العام)، تحرير محمد الريماوي. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

-شيري مسعد حليم(2019). العلاقة بين الطفو الأکاديمي وتوجهات أهداف الإنجاز لدى طلبة الصف الأول الثانوي. مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس.(112)،295-338.

-صباح مرشود العبيدي، وآمال جدوع العزاوي (2019). الدافعية العقلية وعلاقتها بمستوى الطموح الأکاديمي لدى طلبة الجامعة. وقائع المؤتمر العلمي الدولي الأول للدراسات الإنسانية- جامعة تکريت، 85-118.

-ضيف الله بن أحمد بن محمد (2018). دور التسريع الأکاديمي في تنمية الدافعية العقلية للطلاب 0الموهوبين من وجهة نظر معلمي الموهوبين بمدينة الرياض. المجلة الدولية للعلوم التربوية والنفسية، (19)،122-204.

-طارق نور الدين عبد الرحيم (2018). عادات العقل، الدافعية العقلية، التخصص الدراسي والجنس کمتغيرات تنبؤية لکفاءة التعلم الإيجابية لدى طلاب جامعة سوهاج. المجلة التربوية-جامعة سوهاج،52، 447-559.

-طه علي أحمد، إيمان خلف عبد المجيد (2019). أثر التفاعل بين الدافعية العقلية والمعتقدات الرياضية على التحصيل الأکاديمي لطلاب کلية التربية شعبة الرياضيات. المجلة التربوية-جامعة سوهاج،59، 813-881.

-عادل المنشاوي (2015). الاسهام النسبي لکل من الحاجة للمعرفة والدافعية العقلية في التنبؤ بالحکمة لدى طلبة کلية التربية. المجلة المصرية للدراسات النفسية، 25(88)،135-188.

-عاصم عبد المجيد کامل، وهند سليم محمد (2020). مقياس عادات العقل. القاهرة :عالم الکتب.

-عاصم عبد المجيد، وهند سليم محمد (2020). مقياس التفکير التحليلي. القاهرة : عالم الکتب.

-عبد العزيز إبراهيم سليم (2018). نموذج بنائي للعلاقات بين اليقظة العقلية والتفکير الإيجابي والطفو الأکاديمي لدى طلبة کلية التربية جامعة دمنهور. مجلة کلية التربية-جامعة کفر الشيخ،18(2)،333-440.

-عبد الواحد الکبيسي (2013). التفکير الجانبي. عمان: مرکز ديبونو لتعليم التفکير.

-عماد عبد حمزة العتابي (2019). الدافعية العقلية وفاعلية التدخل الإرشادي بأسلوب التعديل السلوکي المعرفي في تحسين مجالاتها المنخفضة. مجلة أوروک للعلوم الإنسانية، 12(4)، 2596-2616.

-عمر عطاالله العظامات، ونظمي حسين المعلا (2020). الطفو الأکاديمي وعلاقته بالدافعية الداخلية والخارجية لدى طلبة الصف العاشر الأساسي. مجلة دراسات وأبحاث،12(1)،674-691.

-عمرو يوسف (2020). مقياس إرجاء المهام الأکاديمية. القاهرة : عالم الکتب.

-فارس هارون رشيد (2019). الدافعية العقلية وعلاقتها بالتوافق الأکاديمي لدى طلبة الدراسات العليا. مجلة کلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية، جامعة بابل، (42)،1073-1089.

-فاطمة ممدوح عبد الجليل (2022). الإسهام النسبي للدافعية العقلية واليقظة الذهنية في التنبؤ بالنهوض الأکاديمي لدى عينة من منخفضي التحصيل الدراسي من طلاب کلية التربية جامعة الإسکندرية (رسالة ماجستير غير منشورة). کلية التربية، جامعة الإسکندرية.

-قصي عجاج سعود الذيابي(2013). التفکير الجانبي وعلاقته بالدافعية العقلية لدى طلبة الجامعة(رسالة ماجستير غير منشورة).کلية التربية للعلوم الإنسانية، جامعة بغداد، العراق.

-قيس محمد علي، ووليد سالم حموک (2014). الدافعية العقلية رؤية جديدة، ط1.عمان: مرکز ديبونو لتعليم التفکير.

-کوثر بن شنة، وسمية قويدرات (2020). علاقة الدافعية العقلية بقلق التدريس "دراسة على عينة من الطلبة الأساتذة المقبلين على التخرج بالمدرسة العليا للأساتذة بورقلة" (متطلب تکميلي لنيل شهادة الدکتوراة).کلية العلوم الإنسانية والإجتماعية، جامعة قاصدى مرباح-ورقلة.

-محمد أحمد الرفوع (2015). الدافعية نماذج وتطبيقات. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

-محمد بکر نوفل (2004). أثر برنامج تعليمي-تعلمي مستند إلى نظرية الإبداع الجاد في تنمية الدافعية العقلية لدى عينة من طلبة الجامعة من ذوي السيطرة الدماغية اليسرى (رسالة دکتوراه)،کلية التربية، جامعة عمان، الأردن.

-‏‏‏محمد علي العسيري (2016). أساليب التفکير والدافعية العقلية لدى طلبة کلية التربية بجامعة الملک سعود. المجلة التربوية الدولية المتخصصة،5(5)،63-82.

-محمد يحيي ناصف (2018). النموذج البنائي للعلاقات السببية بين النهوض والعزم الأکاديميين والنمو الإيجابي وأساليب التواصل الأسري لدى طلاب المرحلة الثانوية. المرکز القومي للبحوث التربوية والتنمية بالقاهرة، 24-133.

-معاوية محمود أبو غزال، وفيصل خليل الربيع، وعمر مصطفى شواشره (2020). دور استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا في التنبؤ بالنهوض الأکاديمي لدى الطلبة المراهقين في محافظة إربد بالمملکة الأردنية الهاشمية. المجلة التربوية،34(137)، 169-280.

-منال محمود مصطفى (2014). النموذج البنائي للعلاقات السببية بين الطفو الدراسي وأهداف الشخصية المثلى والتوجهات الدراسية المساهمة في التحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة دراسات عربية في علم النفس،4 (13)،533-633.

-مي السيد خليفة (2019). فاعلية برنامج تدريبي قائم على قبعات التفکير في تحسين الدافعية العقلية والاندماج الأکاديمي لدى الطلاب المعلمين في ضوء أنماط السيطرة الدماغية. المجلة المصرية للدراسات النفسية،29(102)،433-516.

-مي مصطفى الشنيطي (2020). استراتيجية مقترحة قائمة على نظرية الذکاء الثلاثي لستيرنبرج في تدريس الفلسفة لتنمية التفکير التخيلي والدافعية العقلية لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة کلية التربية بجامعة بنها،31(121)،      1-60.

-نبيلة خلال(2006). سمات الشخصية وعلاقتها بالدافعية للتعلم (رسالة ماجستير غير منشورة)، کلية العلوم الإنسانية والاجتماعية، جامعة الجزائر.

-ندى صباح الجنابي (2018). الدافعية العقلية لدى تدريسي کلية التربية الأساسية. مجلة أبحاث الذکاء والقدرات العقلية، (25)،279-312.

-نظير سلمان علي (2019) . الدافعية العقلية لدى طلبة المرحلة الإعدادية. مرکز البحوث النفسية بجامعة کرکوک، 30 (2)، 171-196.

-نعيم الشارف (2020). أثر استراتيجية حل المشکلات في حصة التربية البدنية والرياضية على تنمية الدافعية العقلية لدى تلاميذ المرحلة الثانوية (رسالة دکتوراه). معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية، جامعة قصدي مرباح، الجزائر.

-هديل علي جبر، وسالي طالب علوان (2019). الدافعية العقلية وعلاقتها بالتفاخر الأصيل لدى طلبة المدارس المتميزين. مرکز البحوث النفسية بجامعة بغداد،30(4)،85-132.

-يوسف قطامي (2000). أثر کل من متغير الجنس والصف والتحصيل الدراسي في دافعية التعلم لدى طلبة منطقة الأغوار الوسطى في الأردن. مجلة دراسات العلوم التربوية-الجامعة الأردنية،27(2)،398-413.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-Coleman, J. C., Coleman, J., & Hagell, A. (Eds.). (2007). Adolescence, risk and resilience: Against the odds (Vol. 3). John Wiley & Sons.

-Collie, R. J., Martin, A. J., Bottrell, D., Armstrong, D., Ungar, M., & Liebenberg, L. (2017). Social support, academic adversity and academic buoyancy: a person-centred analysis and implications for academic outcomes. Educational Psychology, 37(5), 550-564.

-Datu, J. A. D., & Yang, W. (2019). Academic buoyancy, academic motivation, and academic achievement among filipino high school students. Current Psychology, 1-8.

-Datu, J. A. D., & Yang, W. (2021). Academic buoyancy, academic motivation, and academic achievement among filipino high school students. Current Psychology, 40(8), 3958-3965.

-De Bono (1998). Idea Scop, strategic innovation, De Bono specialist, Serious Creativity ™, CDRom Idea scope ppy (LTD), A. C. N. 06H59902630 Coronation Drive. Toowong QLD 4066
Australia https://www.edwddebono.com/debono

-Decie&Re,w , M (1985 ) : Intrinsic Motivation & Self domination , journal of human behavior. New York : Plenum.( p.1-12 ).

-Facione, P. A., Facione, N. C., & Giancarlo, C. A. F. (1996). The motivation to think in working and learning. New directions for higher education, 67-80.

-Fong, C. J., & Kim, Y. W. (2021). A clash of constructs? Re-examining grit in light of academic buoyancy and future time perspective. Current Psychology, 40(4), 1824-1837.

-Giancarlo, C. A., Blohm, S. W., & Urdan, T. (2004). Assessing secondary students’ disposition toward critical thinking: Development of the California Measure of Mental Motivation. Educational and psychological measurement, 64(2), 347-364.

-Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(3), 267-281.

-Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008a). Academic buoyancy: Towards an understanding of students' everyday academic resilience. Journal of school psychology, 46(1), 53-83.

-Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008b). Workplace and academic buoyancy: Psychometric assessment and construct validity amongst school personnel and students. Journal of Psychoeducational Assessment, 26(2), 168-184.

-Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2009). Academic resilience and academic buoyancy: Multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes, correlates and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35(3), 353-370.

-Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2020). Investigating the reciprocal relations between academic buoyancy and academic adversity: Evidence for the protective role of academic buoyancy in reducing academic adversity over time. International Journal of Behavioral Development, 44(4), 301-312.

-Martin, A. J., Colmar, S. H., Davey, L. A., & Marsh, H. W. (2010). Longitudinal modelling of academic buoyancy and motivation: Do the 5Cs hold up over time?. British Journal of Educational Psychology, 80(3), 473-496.

-Miller, S., Connolly, P., & Maguire, L. K. (2013). Wellbeing, academic buoyancy and educational achievement in primary school students. International Journal of Educational Research, 62, 239-248.

-Olendo. R.A., Koinange. W. C., Mugambi. D. (2019). Relationship between Self-efficacy and Academic Buoyancy among form three Students in Selected Secondary Schools in Migori County, Kenya, International Journal of Research and Scientific Innovation (IJRSI), 6 (10), 161 – 170.

-Piosang, T. (2016). The Development of Academic Buoyancy Scale for Accounting Students (ABS-AS). The assessment, Handbook, 12, 13- 44.

-Putwain, D. W., Daly, A. L., Chamberlain, S., & Sadreddini, S. (2015). Academically buoyant students are less anxious about and perform better in high‐stakes examinations. British Journal of Educational Psychology, 85(3), 247-263.

-Rodrigues, M. R., & Magre, S. (2018). Role of academic buoyancy in enhancing student engagement of secondary school students. English-Marathi, Quarterly, 7(2), 110-122.

 

Article View: 2,128

PDF Download: 730