المعيقات التي قد تواجه تقديم خدمات الانتقال لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم في دولة الكويت.

                                     كلية التربية

        كلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

المعيقات التي قد تواجه تقديم خدمات الانتقال لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم في دولة الكويت.

إعـــــــــــــداد

د/ يوسف الشطي

 الأرشاد والتربية الخاصة، الجامعة الأردنية، الأردن.

د/ميادة الناطور

 الأرشاد والتربية الخاصة، الجامعة الأردنية، الأردن.

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد السادس-جزء ثاني - يونيه 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخّص:

      هدفت الدراسة الراهنة الى رصد المعيقات التي قد تواجه تقديم خدمات الانتقال لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم في دولة الكويت من وجهة نظر المعلمين وأولياء الأمور. وتكونت عينة الدراسة من ((10 معلمين و)10) أولياء أمور لطلبة ذوي صعوبات التعلم وتم أجراء مقابلات شخصية معهم. وقد أظهرت النتائج أن المعيقات الأكثر شيوعًا لتقديم خدمات الانتقال في دولة الكويت هي: (ضيق الوقت) بنسبة مئوية بلغت  (25 %)، ثمّ حصلت الفقرة المتعلقة بـ (الوعي بأهمية هذه الخدمات لدى الطالب وولي الأمر) على نسبة مئوية بلغت  (21.43 %) ، تلا ذلك الفقرة المتعلقة بـ (عدم تعاون الجهات المعنية) والتي حصلت على نسبة مئوية بلغت (17.86 %) ، أما المعيقات الأقل شيوعًا فهي (المشكلات المادية، عدم التشخيص، عملية متابعة مستمرة، إنكار أولياء الأمور وجود مشكلة لدى أبنائهم) بنسبة شيوع  بلغت (3.57%) ، تلاه مفهوم (البيئة المناسبة، الراحة النفسية، وجود كادر مدرب لتقديم خدمات الانتقال) بنسبة شيوع  بلغت (7.14 %).

الكلمات المفتاحية: خدمات الانتقال، مرحلة ما بعد المدرسة، صعوبات التعلم، دولة الكويت.

Abstract

The current study aimed to monitor the obstacles that may face the provision of after-school transition services for students with learning disabilities in the State of Kuwait from the point of view of teachers and parents. The study sample consisted of (10) teachers and (10) parents of students learning disabilities, and personal interviews were conducted with them. The results showed that the most common obstacles to providing transportation services in the State of Kuwait are: (lack of time) with a percentage of (25%), then the paragraph related to (awareness of the importance of these services among the student and guardian) reached a percentage of (21.43%). This was followed by the paragraph related to (non-cooperation of the concerned authorities), which got a percentage of (17.86%), and the least common obstacles are (financial problems, lack of diagnosis, continuous follow-up process, parents' denial that there is a problem with their children) with a prevalence rate of (3.57%), followed by the concept of (appropriate environment, psychological comfort, and the presence of a trained cadre to provide transportation services) with a prevalence rate of  (7.14%) .

Keywords: Transition Services, after school, Learning Disabilities, State of Kuwait.

مقدمة

بدأ الاهتمام بمجال صعوبات التعلم من خلال البحوث المبكرة حول إصابة الدماغ المكتسبة لدى الراشدين، حيث بدأ مع تأسيس مجال صعوبات التعلم عام 1963، تحول  الاهتمام من إصابة الدماغ المكتسبة والمشاكل الوظيفية إلى التركيز على أمراض الدماغ النمائية، وتم توسيع الاستنتاجات المستمدة من الربط بين المشاكل العصبية وعجز المهارات  لدى الراشدين إلى الاستدلال على المشاكل البيولوجية التي تواجه الأطفال الذين يسعون إلى تحقيق  ما هو متوقع منهم، ونتج عن هذا التغير في الاهتمام توقف جدول أعمال المراهقين والبالغين في حين أن الأبحاث الأساسية والكتابة اللاحقة اهتمت بنماء الطفل ذوي صعوبات التعلم، وعند انتقال مجموعة الأطفال التي تم تشخيصها  على أنها صعوبات التعلم من            مرحلة الطفولة إلى مرحلة المراهقة ومن ثم إلى مرحلة الرشد فإن الباحثين والمربيين أدركوا         أن هؤلاء الأفراد لا يتطوروا من صعوبات التعلم وأنهم أعادوا تركيز الاهتمام على احتياجات الراشدين   (Boiarska-Khomenko, 2017).

ومع إدراك المتخصصين إن صعوبات التعلم لا تختفي مع التقدم بالعمر، ولكنها          في واقع الأمر مستمرة مدى الحياة (Bassett & smith, 1996).فإن عدداً كبيراً من  الدراسات الاجنبية قد تضافرت جهودها، واتفقت توجهتها في محاولة التعرف على خصائص هذه الفئة واحتياجتها، حيث أشار كافيل (Cavell, 1988) إلى أن البحوث التي أجريت في السبعينات والثمانينات من القرن الماضي قد ركزت على خصائص الطلاب ذوي صعوبات   التعلم في المرحلة الثانوية، وأظهرت نتائجها أن المشكلات الاجتماعية، والاكاديمية نفسها التي تظهر للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم في مرحلة الطفولة من المحتمل أن تستمر خلال مرحلة المراهقة والرشد (في هلاهان وآخرون، 2007).إضافة إلى ذلك فإن برامج التدخل المكثفة         في المرحلة الابتدائية والثانوية لم تضع خلاً نهائياً، أو علاجاً تاما ًلمعظم صعوبات التعلم، مما يؤكد أن صعوبات التعلم تعد حالة دائمة تستمر مدى الحياة(سالم،2007؛ هالاهان وآخرون،2007).

ونظراً لظروف الحياة الصعبة التي قد تواجه نسبة كبيرة من الطلاب ذوي صعوبات التعلم في مرحلة ما بعد الثانوية، وكذلك للنتائج المحبطة التي تعرض لها هؤلاء الطلبة، فقد تنبهت الدول المتقدمة كالولايات المتحدة الأمريكية للدور الذي تلعبه خدمات الانتقال Transition في إعداد الطلاب من ذوي الاعاقة ومن بينهم طلاب ذوي صعوبات التعلم للالتحاق ببرامج ما بعد الثانوية، وأصدرت تكليفاً رسمياً بخدمات الانتقال في إطار القانون العام (476-101) الصادر عام 1990، والمعروف بقانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)، كما ساعدت إعادة صياغة القانون السابق في عام 1997، على دمج التخطيط لخدمات الانتقال في إطار عمليات تخطيط البرنامج التربوي الفردي Individualized Transition Plan (IEP) الذي يبدأ في سن السادسة عشرة (ميرسر وميرسر،2008).

أن البرامج الانتقالية لذوي صعوبات التعلم تركز على إعداد خطة انتقالية لتيسير الانتقال للمراهقين الى مرحلة الرشد وتقدم فيها برامج مساندة وانشطة متكاملة تلبي احتياجات الفرد من كافة النواحي الاجتماعية والأكاديمية والمهنية. يتم إعداد الخطط الانتقالية لذوي صعوبات التعلم في المدرسة من قبل لجنة متعددة التخصصات تتمثل في الطالب نفسه، الوالدين، معلم التربية الخاصة، الأخصائيين النفسين، مرشد المدرسة وأصحاب العمل. حيث تسعى البرامج الانتقالية لتدريب الطلاب ذوي صعوبات التعلم على مهارات أساسية للانتقال للحياة الجامعية ومن أبرزها المهارات التنظيمية ومهارات إدارة الوقت ومهارات الدراسة الأكاديمية وذلك لتؤهلهم للالتحاق في الجامعة كما تدربهم أيضا على المهارات الحياتية وتوفر لهم فرص التدريب المهني الملائمة لهم (المقيطب ،2016).

ويعتمد الانتقال الناجح على التعاون المحلي بين المؤسسات التعليمية والمجتمعية وكذلك الأسر. وعلى الرغم من أن المدراس غالباً ما تأخذ زمام المبادرة في تنسيق عملية التخطيط والتدريب على تلك المهارات، إلا أنه لا يمكن استكمال العملية قبل أن يتحمل مجموعات وأفراد آخرون المسئولية عن خدمات المتابعة وإدارة هذه الخدمات. ولا يمكن أن يحدث أي انتقال هادف ما لم يستخدم التربويون التحليل البيئي وتقويم الاحتياجات الوظيفية لاستكشاف وتحديث كافة خيارات العمل والتشغيل المحلية الممكنة بينما لا يزال الطلاب في المدرسة. حيث أن المسح المتواصل لخيارات العمل المستقبلية المتاحة يسهل التنوع الملائم من الخبرات المهنية والتعديلات الوظيفية أو خلق الوظائف اللازمة للطلاب ذوي الإعاقة (الزريقات، 2016).

وقد أشارت الدراسات والبحوث في موضوع الانتقال بأن النتائج الإيجابية للانتقال تعتمد على عدة عوامل، من أهمها:

1. إشراك الأفراد المعنيين بالمرحلة الانتقالية.
2. التنبؤ بحالة التغير للانتقال، حتى وإن كانت من المحتمل أن تسبب ضغوطاً نفسية.
3. مدى قدرة الفرد على التحكم أو التحمّل خلال مرحلة الفترة الانتقالية.
4. مدى توفر المساندة والدعم الاجتماعي( Lynggaard,2007 in Carnaby,2011).

ومن المعتقدات الخاطئة الشائعة عن الراشدين من ذوي صعوبات التعلم بأنهم غير قادرين على النجاح في دراستهم الجامعية. حيث أن أعداداً متزايدة من طلبة صعوبات التعلم أصبحوا يواصلون تعليمهم في الكليات والجامعات وهم قادرون على النجاح في دراستهم في مؤسسات التعليم العالي إذا توفر لهم الخدمات والدعم والتكييف المناسب (الخطيب،2021).

وهناك العديد من المؤسسات التعليمية التي تقدم خدمات الانتقال لمرحلة ما بعد المدرسة في دول متقدمة فعلى سبيل المثال العديد من الجامعات مثل جامعة أريزونا وجامعة كاليفورنيا ونورث ايسترن في الولايات المتحدة الأمريكية وغيرها تقوم بتخصيص مراكز لتقديم خدمات لذوي صعوبات التعلم وتوفر منسق أكاديمي يعمل مع مجموعة من أعضاء هيئة تدريسية لتقديم خدمات مساندة لفئة ذوي صعوبات التعلم وتشمل توفير مواءمات تدريسية مثل زيادة الوقت المخصص للاختبارات واستبدال مقررات دراسية معينة لهم واختيار متطلبات أكاديمية لا تتطلب مهمات أكاديمية عالية وتفعيل وسائل التكنولوجيا الحديثة لمساعدة لفئة صعوبات التعلم مثل الة كور زيل كما  توفر عدد من المتطوعين يعملون على كتابة المحاضرات وتقديمها للطلاب.(هالاهان، كوفمان، لويد، وويس،2007).

عناصر نجاح البرامج الانتقالية:

تفتقر الممارسات التربوية لإطار عملي واضح، وقد قامت (كولر,1996) بتحديد خمسة عناصر رئيسية مؤسسة لنجاح أي برنامج انتقالي لذوي الاحتياجات الخاصة، وهي:

• التخطيط المتمركز حول الطالب: تستخدم الممارسات التربوية بيانات التقييم الخاصة بالطلاب وتطوير مهارات تقرير المصير لتصميم الخطط التربوية الفردية والتي تكون مبنية على أهداف ما بعد المدرسة للطلاب.
• تنمية الطالب: تركز الممارسات التربوية هنا على مهارات الحياة، والعمل, و تطوير المهارات الوظيفية عن طريق تقديم تجارب تعليمية سواء داخل المدرسة أو في مجالات وظيفية حقيقية.
• التعاون بين الوكالات:  يتمحور التعاون بين الوكالات على مشاركة جميع شرائح المجتمع من شركات منظمات, وجميع الوكالات التي تعني بجميع نواحي التعليم والتي بالتالي تدعم انتقال سلس لذوي الاحتياجات الخاصة. كذلك تعني تحديد الأدوار والمسؤوليات بوضوح و استراتيجيات التعاون والتواصل والتي من شأنها تعزيز الجهود التربوية في المدارس.
• مشاركة الأسرة: تعني مشاركة الأهل هنا إشراك الأسرة في عملية تخطيط وتقديم الخدمات التعليمية والانتقالية. كذلك تعني الممارسات والأنشطة التربوية التي من شأنها تدريب الأسرة وتمكينها من أداء دور فعال كعضو في فريق الانتقال.
• هيكل البرنامج :تعني هنا الصفات الداعمة لبرنامج انتقال ناجح وتكون متوفرة في المدرسة والتي تتضمن الفلسفة, السياسات, التخطيط, التقييم، وتنمية الكوادر البشرية التي من شأنها ضمان الكفاءة والفعالية في تقديم الخدمات الانتقالية (ب.ت ،العبدالوهاب).  

أهمية تأهيل وتدريب المعلمين لتنفيذ برامج الانتقال تلافياً للعقبات المحتملة:

قد يتأثر الانتقال الناجح من المدرسة إلى المجتمع بعدد كبير من العوامل ولكن نوعية المعلمين هي الأكثر والأهم تأثيراً. والفرق الكبير في قانون تعليم الأفراد ذوي الاعاقات المطور (2004) هو أن هذا القانون يتضمن بعض التعليمات الصارمة حتى يكون المعلم على درجه عالية من التأهيل والكفاءة. ويمكن القول أن قدرة المعلم هي أهم عامل في زياده فعالية التعليم, والتعليم في مرحلة الانتقال هو عمل مهني لا يقوم به إلا المعلم المؤهل والكفء, حيث أن قدرة وكفاءة المعلمين في مرحلة الانتقال قد تكون أهم جزء في نجاح هذا التعليم. ومعنى المعلم المؤهل في التعليم الانتقالي هو ذلك المعلم الذي يمتلك المعرفة والمهارات الكافية عن الانتقال لتقديم خدمات الانتقال بطريقه فعاله. وكما يؤكد (Schmidt, 1997)  "لا بد أن يكون لدى المعلمين فِهم كامل عن احتياجات الطلاب وطبيعة الوظيفة والمعرفة الخاصة والمهنية عن التعليم الانتقالي حتى تنجح برامج التعليم الانتقالي" (Park, J., Cho, I., & Cho, B., 2007).

ومع هذا هناك فهم محدود جداً عن تأهيل المعلمين في مرحلة الانتقال ولا توجد معايير عن هذا التأهيل المعلمين في مرحلة التعليم الانتقالي وذلك للحصول على المعلمين المحترفين في التعليم الانتقالي وتحسين مستويات إعداد وتدريب المعلمين.

إن تمرير وإصدار التعديلات على قانون تعليم الأفراد ذوي الاعاقات (IDEA) بالإضافة إلى زيادة أعداد الطلاب ذوي الاعاقات الذين يتلقون التعليم بشكل كامل أو جزئي في صفوف التعليم العام (وزارة التربية والتعليم في الولايات المتحدة الامريكية، 1997، 2002) يمثل تحديات كبيرة أمام برامج إعداد وتدريب المعلمين في التعليم العام والتربية الخاصة. وتنص التعديلات التي أدخلت على القانون عام 1997 على ضرورة أن يمتلك المعلم المعارف والمهارات الضرورية في مقاييس المناهج الأساسية في التعليم العام واستخدام نظم تقييم المحاسبة من أجل تعليم الطلاب ذوي الاعاقات في بيئات التعليم العام( Dinglem et al.2004)

بالإضافة إلى ذلك فأن التعديلات على قانون تعليم الأفراد ذوي الاعاقات( (IDEA تنص على ضرورة قيام المعلمين في التعليم العام بتطوير المعرفة والمهارات الضرورية لتعليم هذه الأعداد المتزايدة من الطلاب ذوي الاعاقات في صفوفهم والتعاون والمشاركة مع المعلمين في التربية الخاصة. أضف إلى ذلك أن قانون عدم إهمال الطفل (No Child Left Behind - NCLB, 2001) ينص على وجود نظام محاسبة لكل الطلاب، بما فيهم الطلاب           ذوي الاعاقات. ويتضح لنا أن كل المدارس معرضة لضغوط مستمرة لتستوعب كل الطلاب  ذوي الاعاقات في جوانب ونواحي كثيرة في التعليم العام من حيث المنهج والتقييم والتعليم (Dinglem et al.2004).

ويقصد بمعلم التعليم الانتقالي: بأنه المعلم الذي يعمل في التعليم المستمر والخدمات الوظيفية ويعيش حياة مستقلة و المشاركة الاجتماعية للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. ويقدم المعلم أيضا الخدمات التعليمية الكاملة لانتقال الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة من المدرسة إلى المجتمع أو إلى المراحل التالية Park et al., 2007)).

وتشير كفاءة المعلمين إلى القدرة الكلية للمعلمين في المعرفة العامة ومهارات التعليم والتدريس والاتجاه والسلوك نحو الطلاب، والإجراء الفعال في العمل والقدرة على العمل والخلفية النظرية للمعرفة. (Park et al., 2007).

     دور معلمين صعوبات التعلم في المرحلة الثانوية في نجاح خطة انتقال الطلبة لمرحلة ما بعد المدرسة:

يعد معلم ذوي صعوبات التعلم مفتاحاً لمراقبة الطالب، فيساعد بجمع المعلومات عن الطالب وذلك لبناء الخطة الانتقالية ونظراً لخبرته بهذا الطالب وجميع من يعانون من صعوبات التعلم ممن قام بتعليمهم, فهو يستطيع بذلك وضع الأهداف وتحديد التأثيرات التي قد تحدث نتيجةً لذلك, وغالباً ما يتم اختياره قائداً لفريق عمل الخطة الانتقالية.

وللمساهمة في نجاح خطط انتقال الطالب الفردية، يجب على معلمين الطلاب ذوي صعوبات التعلم في التعليم الثانوي، تنفيذ ما يلي:

• تشكيل فريق انتقال يتكون من المنسق والطالب والأبوين والمدراء ومعلمين الفصول العادية والأفراد المسئولين عن الخدمات ذات الصلة.
• مشاركة الطالب والأبوين في عملية التخطيط الشاملة والكلية.
• دراسة ومراعاة الحساسية لثقافة وقيم الطالب والأسرة.
• توفير وتقديم حزمة مناسبة من المواد لتوثيق برنامج الطالب في المدرسة الثانوية ولتيسير وتسهيل تقديم الخدمات في مرحلة ما بعد الثانوي.
• تقديم الدعم الإداري وتوفير الموارد الإدارية وإتاحة الوقت لتعزيز التعاون بين أعضاء الفريق.
• تعريف الطالب بالقواعد والنظم واللوائح والتعليمات التي تضمن وتكفل حقوقه.
• تقديم الخدمات المناسبة في اختيار المقررات والبرامج والإرشاد والدعم الأكاديمي.
• ضمان الكفاءة في معرفة القراءة والكتابة والرياضيات.
• التأكد من تعلم الطالب الاستراتيجيات الفعالة في الدراسة وإدارة الوقت والتحضير والاستعداد للاختبارات وحل الاختبارات.
• مساعدة الطالب في استخدام مجموعة من المواءمات الدراسية والأدوات التكنولوجية المساعدة مثل كتب التواريخ والمواعيد الإلكترونية وتكنولوجيا الأشرطة المصورة، وتسجيل النصوص على أشرطة، وبرامج تصحيح القواعد والتهجي، وبرامج معالجة النصوص.
• مساعدة الطالب في تقييم اعتماده على الدعم الخارجي وتكيف وتعديل مستوى المساندة في الوقت المناسب.
• مساعدة الطالب في تطوير وتنمية  المهارات الاجتماعية المناسبة وقدرات التواصل مع الآخرين.
• مساعدة الطالب في تطوير وتنمية المهارات الذاتية الفعالية،  وتشمل الفهم الحقيقي والواقعي لصعوبة التعلم وكيفية توظيف المعلومات في فهم الذات والتواصل مع الآخرين.
• تعزيز الاستقلالية من خلال زيادة المسؤولية وزيادة فرصة إدارة الذات.
• تشجيع الطالب على بناء الميول والاهتمامات اللاصفية والمشاركة في الأنشطة المجتمعية.
• تعزيز ورعاية تقدير الذات والثقة بالنفس لدى الطالب.
• تعريف الطالب والأبوين بشروط وطلبات القبول في مختلف البيئات التعليمية بعد الثانوي.
• تعريف الطالب والأبوين بالخدمات التي تقدمها البيئات التعليمية بعد الثانوي مثل خدمات الطلاب ذوي صعوبات التعلم والخدمات الأكاديمية وخدمات الكتابة على الحاسب الآلي.
• ضمان الإعداد الفوري للوثائق والمستندات والمواد لتطبيقها في الوقت المناسب.
• مساعدة الطالب والأبوين في الاختيار والتقدم للمؤسسات التعليمية بعد الثانوي التي ستقدم المنهج التنافسي والمستوى اللازم من خدمات دعم الطلاب ذوي صعوبات التعلم.
• ضمان وتطوير الاتصال المستمر مع المعلمين بعد التعليم الثانوي (اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم، 1994).

مسئوليات المعلمين والمدراء في المدارس:

يجب على المعلمين والمدراء في المدارس الثانوية من خلال مشاركتهم أن يظهروا للطلبة كيفيه تجاوز بيئة التعليم الثانوي والتطلع الى التعليم ما بعد الثانوي، ويتحقق هذا من خلال بدء وتصميم وتقييم خطط الانتقال الفعالة وخدمات التنسيق التي تتفق مع القواعد والقوانين الرسمية وقوانين وزارة التربية والتعليم( اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم، 1994).

ما يجب على المعلمين لما بعد الثانوي:

يجب على المعلمين  ما بعد الثانوي تكوين شبكات عمل مع المعلمين في التعليم الثانوي وأولياء الأمور والطلاب ذوي الاعاقات لوضع إطار حقيقي وواقعي للتوقعات من الخبرات في التعليم بعد الثانوي. ويجب على مقدمي الخدمات للطلاب ذوي الصعوبات التعلم في بيئات التعليم بعد الثانوي الاستعداد والجاهزية لتلبيه احتياجات الطلاب الذين يمتلكون مجموعه مختلفة من المهارات والخلفيات التعليمية والقدرات الذهنية والفكرية National Joint Committee on Learning Disabilities,1994)).

مشرف التربية الخاصة:

يقوم مشرف التربية الخاصة بمساعدة الطالب بوضع أهداف الخطة الانتقالية، لأنه غالباً ما يكون على علم ومعرفة بمستوى الطالب واهتماماته وقدراته، وذلك بمشورة القائد (المشيقح واليعيش، 2011).

المرشد الطلابي:

يساعد فريق الخطة الانتقالية على صياغة الأهداف حسب معرفته بالطالب وإمكانياته (المشيقح واليعيش، 2011).

أصحاب المهن:

هم من تعود لهم ملكية المؤسسات المهنية، ويقومون بمساعدة فريق الانتقال لتقديم الخدمات الملائمة لذوي صعوبات التعلم بما يتوافق مع ملاكتهم وقدرتهم وامكانياتهم              (الزهراني. 2013) .

منسقي الانتقال:

المنسق في عملية الانتقال (اختصاصي الانتقال) هو الشخص المحترف والمتخصص في المدرسة والمسؤول عن التعاون مع الهيئات المجتمعية لضمان نجاح انتقال الطالب إلى مرحلة البلوغ والرشد. ويقضي المنسق وقتا أكثر ويهتم أكثر بأنشطة الانتقال على سبيل المثال / المشاركة في  الفريق متعدد التخصصات ، وتقييم الأفضليات المهنية، وإجراء لقاءات لعملية الانتقال، وزيادة التعاون بين الهيئات  .(Blanchett, 2001)والأدوار التي يقوم بها منسق الانتقال هي:

1. العلاقات والارتباطات بين الهيئات.
2. التقييم والإرشاد المهني.
3. التخطيط للانتقال.
4. التعليم والتدريب المجتمعي.
5. دعم الأسرة.
6. العلاقات العامة.
7. تطوير البرامج.
8. تقييم البرامج .(Asselin, Todd-Allen, & deFur, 1998)

وأظهرت دراسة Noonan, Morningstar, and Gaumer Erickson, 2008)) أن برامج الانتقال الأكثر فعالية تضم منسقين يقومون بعملية التنسيق والدعم بين          الأجهزة. والمنسق همزة الوصل بين الطلاب وأسرهم والمدارس والجمعيات والمجتمعات           المحلية والهيئات لربط أهداف الانتقال لدى الطلاب بالأهداف الواقعية بعد المدرسة  .(Morningstar & Clark, 2003)

كذلك يمكن أن يشارك في فريق الانتقال أعضاء آخرون, وذلك بحسب احتياج الطلاب، كأعضاء المجتمع الآخرون ومقدمي الخدمات (المشيقح واليعيش، 2011)، ومما سبق ذكره نستخلص بِعضم المسئولية على كل عضو من أعضاء فريق الانتقال وبخاصة المعلمين منهم والاختصاصين بدرجة تجعل من إعدادهم وتأهليهم أمر حاسما, بغية الوصول لتحقيق الأهداف المرسومة لبرامج الانتقال (الريس,الزهراني.2014).

سؤال الدراسة:

     ما المعيقات التي تحول دون تقديم خدمات الانتقال لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم وأولياء أمورهم.

مصطلحات الدراسة:

خدمات الانتقال: عبارة عن مجموعة من الأنشطة المتناسقة فيما بينها.  والتي صممت من أجل الحصول على نتائج محددة بهدف تحفيز الطلاب على الانتقال من المرحلة الثانوية إلى مرحلة ما بعد المدرسة.  وذلك من خلال أنشطة يتم فيها تدريبهم على الانتقال إلى التعليم الجامعي أو التدريب المهني, أو التوظيف, وكذلك مهارات الاتصال, والمهارات الخاصة بالحياة العملية ( الريس و الزهراني, 2014).

أما التعريف الإجرائي لخدمات الانتقال: يقصد بخدمات الأنتقال في هذه الدراسة مجموعة البرامج والأنشطة ذات العلاقة بعملية الانتقال التي ستطرح كمشروع قام به الباحث ليقدم للجهات المعنية في دولة الكويت لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم وذلك بغرض تسهيل أنتقالهم من المراحل الدراسية المدرسية عبوراً لمرحلة ما بعد المدرسة والمتمثلة بالمرحلة الجامعية أو الوظيفة والحياة المستقبلية.

مرحلة ما بعد المدرسة: يقصد بها برامج ما بعد المرحلة الثانوية من الجامعات والكليات التي تعمل بنظام الأربع سنوات، وكليات خدمة المجتمع، والكليات التقنية، والمراكز العليا للتعليم الفني (البتال،2012).

أما التعريف الإجرائي لمرحلة ما بعد المدرسة: فتعرف بأنها المرحلة التي يوضع الطلاب ذوي صعوبات التعلم فيها أمام خيارات تعليمية متنوعة، تتضمن كليات المجتمع، والتدريب المهني، وبرامج التعليم فوق الثانوي، والكليات التي تدرس بنظام الأربع سنوات.

الطلبة ذوي صعوبات التعلم: هم الطلاب الذين لديهم خلل في واحدة أو أكثر في العمليات النفسية الأساسية، والتي تتضمن فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة، والتي قد تظهر في القدرة على الاستماع والتفكير والكلام والقراءة والكتابة التهجئة أو القيام بالعمليات الحسابية (عبدات، 2013).

 أما التعريف الإجرائي للطلبة ذوي صعوبات التعلم: هم الطلبة الملتحقون بمدارس صعوبات التعلم والمشخصون من قبل وزارة التربية في دولة الكويت للسنة الدراسية            2020-2021.  

أهمية الدراسة:

تتضح أهمية هذه الدراسة في جانبين اثنين، الجانب الأول الأهمية العلمية، والجانب الثاني الأهمية التطبيقية.

أفراد الدراسة:

تكونت عينة الدراسة من (10) معلمين لذوي صعوبات التعلم و(10) أولياء أمور لذوي صعوبات التعلم تم اختيارهم من قبل الجمعية الكويتية لاختلافات التعلم كالد (KALD) للعام الدراسي 2020-2021.

أداة الدراسة:

      لتحقيق أهداف الدراسة والإجابة عن أسئلتها، تم إجراء مقابلات شخصية مع عدد من المعلمين وأولياء الأمور، وتم تسجيل تلك المقابلات وتعريفها.

حيث هدفت هذه المقابلات إلى معرفة تصورات المعلمين وأولياء الأمور حول مهارات الانتقال الضرورية لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم في دولة الكويت ولتحديد أسئلة المقابلات تمت مراجعة الأدب النظري والدراسات ذات الصلة، وصيغت أداة المقابلة لتكون أداة شبه مبنية (quasi questionnaire)  فتضمنت مجموعة من الأسئلة المفتوحة تغطي جوانب المنهاج الخفي. وتم عرض الأسئلة على مجموعة من المحكمين من أعضاء الهيئة التدريسية؛ لإبداء ملاحظاتهم ومقترحاتهم وقد تكونت أداة المقابلة من جزأين: غطى الجزء الأول منها الفئة التي سيتم اجراء المقابلة معها  حيث تم اجراء المقابلة مع المعلمين وأولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم.

 وتضمن الجزء الثاني من أسئلة المقابلات بعد مراجعة الأدب التربوي والدراسات ذات العلاقة بالمنهاج الخفي، وصيغت مجموعة من الأسئلة المفتوحة (خمس أسئلة) رئيسية  لتصورات المعلمين وأولياء الأمور حول مهارات الانتقال الضرورية لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم في دولة الكويت. وقد تم اختيار الأسئلة بحيث تتضمن تصور كامل لماهية خدمات الانتقال والتطلعات الأكاديمية والتوقعات الوظيفية التي يمكن أن يشغلها الطلبة ذوي صعوبات التعلم وأبرز المهارات التي يحتاجها الطلبة بالإضافة الى المعيقات التي تحول دون تقديم خدمات الانتقال لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم والتي ركز عليها الباحث في دراسته.

حيث أجريت مقابلات فردية مع (10) معلمين، و (10) أولياء أمور للطلبة ذوي صعوبات التعلم، تم اختيارهم عشوائيًا، وتراوحت مدة كل مقابلة (30-60) دقيقة، وكتبت إجاباتهم أولا بأول مباشرة في نفس يوم المقابلة حتى لا يضيع السياق المرتبط بالمقابلة دون تعديل أو تأويل للمحافظة على مقاصدهم في الأجابة، وجرى الاطلاع على استجابات المعلمين وأولياء الأمور المكتوبة أكثر من مرة، وترميزها وتحليلها والعودة إليها عند الحاجة.

منهجية الدراسة:

     استخدمت الدراسة المنهج النوعي، حيث تم، استخدام المنهج التفسيري المتسلسل (Explanatory Sequential Design) وتم جمع البيانات النوعية من خلال اجراء المقابلات وتعريفها، وتفسيرها.

اجراءات الدراسة

تم اتخاذ الإجراءات الآتية لتحقيق أهداف الدراسة:

-          تحديد مجتمع الدراسة وعينتها.

-          مراجعة الأدب النظري، والدراسات السابقة ذات الصلة بالموضوع.

-          الحصول على كتاب تسهيل المهمة من إدارة البحوث التربوية التابعة لوزارة التربية.

-          مقابلة أفراد عينة الدراسة حسب جدول زمني تم اعداده مسبقاً.

-          تم تصنيف وفرز وتحليل المقابلات باتباع أسلوب التحليل النوعي في جداول خاصة.

-          تم جمع البيانات في جداول خاصة، ومعالجتها إحصائيا.

-          استخراج النتائج؛ إذ تم تفريغ المقابلات الشخصية المسجلة في الحاسوب، وقد تم إجراء التحليلات الإحصائية باستخدام برنامج (Excel).

-          عرض النتائج، ومناقشتها وتقديم التوصيات.

نتائج الدراسة:

سعياً للإجابة على مجموعة من التساؤلات المطروحة في الدراسة، وللإجابة عن سؤال الدراسة الذي ينص على: " ما المعيقات التي قد تواجه تقديم خدمات مهارات الانتقال لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم وأولياء أمورهم في           دولة الكويت."

للإجابة عن هذا السؤال، تمّ تصنيف وفرز وتحليل المقابلات باتباع أسلوب التحليل النوعي (حيث تم حساب مجموع ونسب  التكرار لإجابات أفراد عينة الدراسة على السؤال المتعلق بالمعيقات)، الذي ينص على "برأيكم ما هي العقبات التي تحول دون تقديم خدمات الانتقال لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم؟" والجدول ( 17) يُبين ذلك:

الجدول ( 17) التكرارات والنسب المئوية للإجابة المعيقات التي قد تواجه تقديم خدمات الانتقال لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم في دولة الكويت

يتضح من الجدول (17) أن النسب المئوية المعيقات التي قد تواجه تقديم          خدمات الانتقال لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم تراوحت بين              (3.57 % -  25%)،  وقد كانت المعيقات الأكثر شيوعًا هي: (ضيق الوقت)، حيث حصلت الفقرة المتعلقة به على نسبة مئوية بلغت  (25 %)، ثمّ حصلت الفقرة المتعلقة بـ (الوعي بأهمية هذه الخدمات لدى الطالب وولي الأمر) على نسبة مئوية بلغت  (21.43 %) ، تلا ذلك الفقرة المتعلقة بـ (عدم تعاون الجهات المعنية) حصلت على نسبة مئوية بلغت (17.86 %) ، أما المعيقات الأقل شيوعًا فهي (المشكلات المادية، عدم التشخيص، عملية متابعة مستمرة، إنكار أولياء الأمور وجود مشكلة لدى أبنائهم) بنسبة شيوع  بلغت (3.57%) ، تلاه مفهوم          (البيئة المناسبة، الراحة النفسية، وجود كادر مدرب لتقديم الخدمات) بنسبة شيوع  بلغت             (7.14 %).

ويتضح مما سبق أن هناك أتفاق على أن أهم المعيقات التي قد تواجه تقديم خدمات مهارات الانتقال لمرحلة ما بعد المدرسة للطلبة ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم وأولياء أمورهم في دولة الكويت جاء (ضيق الوقت) بالمرتبة الأولى حيث أتفق المعلمين على أن وقت اليوم الدراسي غير كافي لتقديم خدمات اضافية كخدمات الانتقال حيث تركز الادارات المدرسية ووزارة التربية والتوجية الفني كذلك على انهاء المقررات الدراسية في تواريخ محدده والمحاسبه عليها ما يمنع المعلمين من الابداع والخروج عن المؤلوف ويكون ذلك على حساب جودة التعليم المقدم لهم حتى فيما يخص المناهج والمقررات الدراسية الاساسية حيث أشار الأستاذ محمد إلى" اتجيب لي طلاب ابي اسوي كل المناهج معاهم وتروح تحطهملي في مجموعات كبيرة هذا المعوقات نفس لما حطو مادة الكفايات قبل كم سنة وشالوها اكثر مشكلة واجهتنا كمعلمين انه العدد كبير بتاع الطلاب فمافي وقت اديني عشر طلاب في الفصل الواحد انا حعمل معاهم انتاج بس ريحني ما تعطيني عدد طلاب كبير في الصف وعشرين حصة باليوم" كما أشار الأستاذ رجب إلى هذا الموضوع حيث قال" من ضمن المعوقات الادارة اللي حتتبنا الموضوع ده هل بتعرقل الموضوع ده ولا اداره بتيسر وبتسهل الموضوع في سبيل نوصل لنتيجة مرضية" كما أشار إلى كم الشكاوي الكبير التي كانت تاتي للمدارس من أولياء الأمور حيث قال"الشكاوي اللي كانت تجينا في مركز تقويم وتعليم الطفل على عدد الحصص اللي هيا ست حصص في اليوم كامل انه ازاي ابني عنده صعوبات حياخذ ست حصص حتى احنا لما اعملنا استطلاع طلع انه اغلب اولياء الامور كان بيقول انه الولد تقريبا نسبة تركيزة لا تتعدى 25% في حصص الاون لاين كمان حتى في الحصص الطبيعية ما قبل كورونا ففي الحصة الدراسية السابعة يبقى جاب اخره ضايعة تكون بالتالي اليوم الدراسي الاصلي اللي ملزمتنا فيه وزارة التربية هو بيعاني منه فانت عشان تضيفله خد\مات اضافية جديدة فدي معاناة جديدة برضو" كما أشارت الاستاذة سامية إلى " أول مشكلة بدها تواجهنا المنهج المنهج لا يرتقي إلى مستوى طالب صعوبات تعلم يعني مثلا أنو احنا كمدرسين خصوصا في مدارس الدمج ملتزمين بخطة لازم تنجزها يعني مثلا هذا التاريخ حتيجي موجه تشوفني هذا التاريخ للدرس الفلاني وهذا التاريخ الدرس الفلاني فانا في حيرة هل انا امشي مع اللي هما بدهم اياه ومع توجيهات موجعتي ورئيسة القسم عندي ولا امشي مع مستوى الطالب الصراحة مهما كان احتياج الطالب يعني بدو المعلومة يفهمها بمدة اطول عن الطالب العادي فالمناهج مكتظة فما بالك لو جينا نقدم خدمات إضافية زي اللي طرحتها حضرتك" كما أشارت الأستاذة أنوار "أنا بالنسبة لي لاني قدمت برنامج ارشادي مع جلسة ففي معيقات كانت في تقديمي لهذا البرنامج في مرحلة الماستر أولاً انته محتاج يوفرون لك وقت معين انك انت تقدم هذا البرنامج غالباً يكون الجدول الدراسي مزدحم انت بتقدم خدمات فالمفروض انه فعلا تفعل ضمن الساعات الدراسية وانه ما يكون مقتطع من حصص دراسية يكون ساعات خاصة لهذي الخدمات المقدمة" كما أشارت ولية الأمر أم يوسف " إذا طالة مدة الدوام المدرسي عن الساعات المتعارف عليها ممكن تواجهني مشكلة في أني اخلي ولدي يتلقى هذي الخدمات".

كما حل المعيق بالمرتبة الثانية لتقديم خدمات الانتقال في دولة الكويت إلى ضرورة وجود (نقص الوعي بأهمية هذه الخدمات لدى الطالب وولي الأمر)  جاء كما أشارت الأستاذة آمال الساير: رئيس الجمعية الكويتية لاختلافات التعلم كالد إلى أن " المعيقات الرئيسية اللي ممكن تواجهنا ان احنا اصلا نعرف التحديات اللي تواجه التعليم في دولة الكويت يعني احنا لحد الان تنقصنا اساسيات فما بالك في تتطوير خدمات الانتقال نحتاج الكثير من التوعية بأهمية هذه البرامج لخدمة أبنائنا من ذوي اختلافات التعلم تحتاج نفهمهم انه هذا ليس مشروع فردي بل يكون مشروع وطني تتكاتف فيه كل الجهات الباحثين مثل حضرتك يتكاتف فيه المجتمع المدني تتكاتف فيه المؤسسات الحكومية لانها في النهاية هي المسؤولة عن تقديم الخدمات وكذلك توعية الآمانة العامة للتخطيط والتنمية نحتاج تكون معانه لانه مشاريع من هذا النوع يجب أن توضع في خطة الكويت الحديثة 20/35 ولا البلد ما يتطور بدون مشاريع من هالنوع ". كذلك أشارت ولية أمر علياء " كإهتمام ما حدا عندو هاي النظره أو أكثرية الناس نحنا بدنا الولاد يجيبو معدل في التوجيهي أنا هذي خبرتي بمدارسة اليوبيل يوم كنت معلمة وكمان انا ولية أمر لابن عندو صعوبات تعلم درست ايام شغل بهالمدرسة Study Skills  كنا بدنا نحظرهم للجامعة لبكرى يقدرو يجيبو مراجع اشي معناته بوك ريبورت ايش معناة الاسفي وشو الفرق بينهم البوك ريبورت وكيف بتجيبو من المصادر وتعرضو ولا بدهم يسمعو عانيت معاهم لان هذول كلهم الاوائل وكلهم بدهم يجيبو معدلات للتوجيهي فبس علمينا أي اشي الة علاقة بالمنهج اجيت اشتغلت بالكويت نفس الاشي المهم كيف يطلعو معدل وينجحو اي خبرات حياتية ثانية زي المهارات اللي حضرتك تطرها في برامج الانتقال مش مهمة لا للطالب ولا لولي الأمر بدنا توعية ".كما أشار الأستاذ إبراهيم إلى " أول معيق راح يواجهني كمعلم نقص الوعي الكامل بالمشروع اللي انتو عاملينو وكذلك في وعي ولي الامر انه راح نقدم لابنه شي جديد غير معهود في المدرسة ولي الأمر لازم يكون عندو علم ووعي للي بيحصل للطالب كمان الطالب نفسه لازم يكون عارف أنه هذه المهارات مهمة جدا بالنسبة له يعني اذا وصلنا بالوعي للطالب وولي الأمر والمعلم سعتخها راح أقدم الامور بصورة أبسط لو قدمتها والولد غير مقتنع راح يعتبرها الطالب ماده عادية ولي لها أهمية رغم انه دي من الأشياء اللي راح تكون مهمه في حياته اللي راح يقرر بيها مصيره وحياته المستقبلية والمهنية ".

كما احتل معيق (عدم تعاون الجهات المعنية) المرتبة الثالثة حيث يرى الكثير أن عدم تعاون الجهارت المعنية قد يكون من أكثر المشاكل التي قد تواجههم من حيث عدم تعاون اداراة المدراس والجهات المعنية حيث عبر بعضهم عن أن ادرات المدارس لا تقدر الاعمال المرتبطة بجوانب غير اكاديمية وهذا ما ابداه بعض الاخصايين النفسيين والاجتماعيين وبعض المعلمين كذلك حيث ينظر للمهارات الحياتية والنفسية نظرت عدم أكثار وكذلك لمن يقوم بتقديمها وأن شيء كمالي لا يغني عن التحصيل الاكاديمي ما يتسبب بعد تعاون من الادارات المدرسية مع المعلمين والعاملين كاختصاصيين نفسيين واجتماعيين لتدريب الطلاب على هكذا مهارت والتي يرون بأنها مهمة ومهمة جدا ولا تقل كفاءتها عن التحصيل الاكاديمي حيث أن لها دور في نجاح الطالب اكاديميا اجتماعيا ومهنياً أثناء تواجدهم في المراحل الدراسية المدرسية وصولا للمراحلة الجامعية والحصول على وظيفة في المستقبل حيث أشارت الأستاذة أمل إلى" أول معيق البيروقراطية اللي احنا فيها يعني ممكن أنه أنا ابي أقدم ورش في المدارس يقولك لا ما يخدم الطلاب أنت تشوفه ما يخدم بس الطالب قد يكون محتاج الميدان محتاج المعلم محتاج على أي أساس قلت مو محتاج ففي بعض الاحياناً بيروقراطية العم لتحدد لك توقفك راح تنصدم عندنا تحديين الوقت والبيروقراطية سيايات العمل المتبعة يعني ".

كذلك أشارت أم سعد ولية أمر " احنا نواجه مشكلة في تفهم المدارس لمشكلات عيالنا أساساً كونهم صعوبات تعلم وفي مدارس الدمج عندهم قصور في فهم هذي المشكلة فما بالك بتقديم خدمات مثل اللي طرحتها حضرتك واللي برايي ممتازة واشجعكم عليها بس بس تحتاج تعاون من ادارات المدارس عشان تطبق".

كذلك جاءت في المرتبة الرابعة كلا من (البيئة المناسبة، الراحة النفسية، وجود كادر مدرب لتقديم الخدمات) حيث يرى العديد من المعلمين وأولياء الأمور أن توفر بيئة مناسبة لتلقي الخدمات أمر ضروري وأن يراعي الراحة النفسية للطلبة ويكون خالي من المشتات كما أن وجود كادر مدرب لتقديم هكذا خدمات أمر ضروري لنجاح هكذا مشروع. حيث أشارت الأستاذة أنوار بحديثها عن البيئة المناسبة إلى " تحتاج مكان جاهز يعني تكون بيئة مجهزة لتلقي هذي الخدمات ما يكون فيها إزعاج لانة طلبة صعوبات التعلم ممكن يتأثرون بأي صوت ويتشتتون وبعضهم عندهم فرط حركة فأنت محتاج بيئة مهيئة لتقديم هذي خدمات الانتقال في المدارس سواء من ناحية الزمان والمكان أو موافقة الجهات المعنية". كما أشار الأستاذ وسام دكتوراه في اللغة العربية إلى " الطالب محتاج بيئة حاضنة يشعر بها بالراحة النفسية ما يشعر أنه من كوكب آخر أو مختلف عن الاخرين لازم يكون مرتاح نفسياً لتلقيه هذه الخدمات " كما أشار الأستاذ رجب إلى " أول معيق عدم درايتي بالفكرة شكل كافي فممكن أطبقها خطأ لازم تدرب المعلمين الاول عشان يساعدوك في تطبيق الفكرة ".

أما المعيقات الأقل شيوعًا والتي جاءت بالمرتبة الرابعة فهي (المشكلات المادية، عدم التشخيص، عملية متابعة مستمرة، إنكار أولياء الأمور وجود مشكلة لدى أبنائهم) حيث أعرب بعض المعلمين عن النقص الملحوظ في البيانات التي تحمل التشخيص الدقيق للطالب ذوي صعوبات التعلم ومتى بتدات المشكلة في مراحل الدراسية وكيف تم التعامل مع تلك الصعوبات في كل مرحلة دراسية قد مر لها وصولا للجامعة تجمع كلها في ملف واحد للمتابعة المستمرة كما ذكر بعض المعلمين أن بعض أولياء الأمور يرفضون بشدة أن يتم وصم ابنائهم بصعوبات التعلم وينكرون وجود مشكلة لديهم وبالتالي رفض خدمات الانتقال المقدمة لهم باعتبارهم لا يعانون من مشكلة اساساً أما بخصوص (المشكلات المادية) فقد أشار الأستاذ رضا " المعيق المادي أنو المعلمين لازم تديلهم حافز مادي لانهم حيشتغلو في أمر جديد ومتطلب مني أنا مثلا مصداقية ودقة فلازم حافز للجهد المضاعف " كما أشارت أم فيصل ولية أمر بخصوص المشكلات المادية" ممكن يواجهكم أن الناس تقولكم ليش تاخذون عليها مبلغ مادي إذا كانت راح تقدم بفلوس المفروض الدولة تقدمها لهم "  أما فيما يخص معيق (عدم التشخيص) و(عملية المتابعة) فقد أشار الأستاذ إبراهيم إلى " نحتاج يكون في عملية متابعة لصعوبات التعلم ويكون ليهم ملف من أول ما يبدوا مرحلة التعليم لحد ما يخلصو المرحلة الجامعية" أما فيما يخص (إنكار أولياء الأمور وجود مشكلة لدى أبنائهم) فقد أشرت ولية الأمر أم فوز" ممكن في ناس ما تحب تدخل عيلها في برامج خاصة لكن بالنسبة لي كولية أمر ما راح اشوف اي صعوبة اني اضم بنتي لهذه الخدمات بالعكس انا قاعد أنفعها ما اضرها لكن مو كل أولياء الامور راح يوافقون ". كما اكدت الأستاذ سامي كذلك على نفس الموضع حيث أشارت "بعض أولياء الأمور مازال مش راضي يقتنع أنه ابنه عندو صعوبات تعلم".

مناقسة النتائج:

تم تحديد الافكار الرئيسية التي تحدثو عنها حيث كانت المعيقات الأكثر شيوعًا هي: (ضيق الوقت) بنسبة مئوية بلغت  (25 %)، ثمّ حصلت الفقرة المتعلقة بـ (نقص الوعي بأهمية هذه الخدمات لدى الطالب وولي الأمر) على نسبة مئوية بلغت  (21.43 %) ، تلا ذلك الفقرة المتعلقة بـ (عدم تعاون الجهات المعنية) حصلت على نسبة مئوية بلغت (17.86 %) ، أما المعيقات الأقل شيوعًا فهي (المشكلات المادية، عدم التشخيص، عملية متابعة مستمرة، إنكار أولياء الأمور وجود مشكلة لدى أبنائهم) بنسبة شيوع  بلغت (3.57%) ، تلاه مفهوم (البيئة المناسبة، الراحة النفسية، وجود كادر مدرب لتقديم الخدمات) بنسبة شيوع  بلغت (7.14 %).

وتفسر هذه النتائج   إلى أن ضيق الوقت كان من أهم المعيقات التي يمكن أن تواجهنا لتقديم خدمات الانتقال في دولة الكويت وقد يرجع ذلك لمشكلة في تقسيم الوقت في اليوم الدراسي أو كثافة المناهج المقدمة والذي لا يتناسب مع ساعات اليوم الدراسي ما ينعكس اثره على (ضيق الوقت) وصعوبة اضافة اي خدمات أخرى.

كما تظهر نتائج المقابلة أن (نقص الوعي بأهمية هذه الخدمات لدى الطالب وولي الأمر) جاء بالرتبة الثانية ما يفسر حاجة توعية الطالب ووولي الأمر بأهمية خدمات الانتقال لتسهيل انخراطهم فيها.

كما أن (المشكلات المادية، عدم التشخيص، عملية متابعة مستمرة، إنكار أولياء الأمور وجود مشكلة لدى أبنائهم) جاءت بالرتبة الثالثة تلتها (البيئة المناسبة، الراحة النفسية، وجود كادر مدرب لتقديم الخدمات) ما يفسر وجود عوائق حقيقية يجب اخذها بعين الاعتبار ليتم وضع حلول لها وبالتالي تقديم خدمات الانتقال دون عوائق وتجاوزها ما أمكن.

وهذه النتائج تتوافق مع دراسة النهدي (2014) Alnahdi، والتي أشارت نتائجها إلى وجود أن أكثر من نصف المشاركين في الدراسة (54%) ذكرو بأنه لم يسبق لهم أن درسوا شيئاً عن تخطيط خدمات الانتقال للطلاب ما يعني وجود مشكلة حقيقية لتدريب كادر متمكن لتقديم تلك الخدمات وتجاوز كل العوائق.

توصيات الدراسة:

في ضوء ما توصلت اليه النتائج فان الباحث يوصي بالتالي:

-        دراسة متغيرات اخرى في البيئة الكويتية مثل عدد افراد الأسرة والدخل الاقتصادي والعمر عند تقديم خدامات الانتقال.

-        توعية الآباء بأهمية خدمات الانتقال المقدمة واهميتها.

-        ضرورة التعاون مع الاسرة ومتابعة حالة الطلبة منذ المراحل الدراسية الأولى وصولاً للمرحلة الجامعية.

-        إشراك الآباء في العملية التعليمة وأبنائهم كذلك اتخاذ القرار التعليمي.

المراجع:

• الريس، طارق بن صالح و الزهراني، مرزوق بن علي (2014). البرامج الانتقالية ودورها في تربية الطلاب الصم وضعاف السمع ورعايتهم. الرياض: الناشر الدولي.
• الزريقات، إبراهيم (2016). التأهيل المهني وخدمات الانتقال للأشخاص ذوي الإعاقة. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
• البتال، زيد محمد)2012(. الاعتبارات الأكاديمية للطلاب ذوي صعوبات التعلم في برامج ما بعد المرحلة الثانوية. مجلة رسالة الجامعة، العدد 1098،ص41
• الساير، آمال. (2021). الجمعية الكويتية لاختلافات التعلم كالد (KALD). دولة الكويت.
• العبدالوهاب، ريم. (ب.ت). كيفية تخطيط وبرمجة الانتقال. تم الاسترجاع بتاريخ 15/6/2016 من:
• https://sites.google.com/site/specialeducationbetweenusandsa/transition-services/annotated-bibliographies-of-new-issues-and-trends-mlkhsat-lahdth-aldrasat-waltwjhat/kyfyte-tkhtyt-wbrmjte-bramj-alantqa
• الخطيب، جمال. (2021). صعوبات التعلم: الخصائص، والتشخيص، واستراتيجيات التدريس).دار الشروق للنشر والتوزيع: الأردن.
• المقيطيب، إيمان بنت إبراهيم بن عبد الله. (2016). خدمات الانتقال للطلاب ذوي صعوبات التعلم لمرحلة ما بعد الثانوية: دراسة تقويمية. مجلة كلية التربية – جامعة الأزهر، 35 (168)، 291-363.
• المشيقح، نجلاء. واليعيش، سامية.(2011). دليل صعوبات التعلم. الرياض: وزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية.
• الزهراني، مرزوق علي.(2013). واقع تطبيق البرامج الانتقالية للطلبة الصم في المرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين والمختصين بمعاهد الأمل بمدينة الرياض. مجلة التربية الخاصة والتأهيل,1)1).
• سالم، محمود عوض الله.(2007). صعوبات التعلم بين الواقع والمأمول. كلية التربية، جامعة بنها: مصر.
• عبدات، روحي مروح. (2013). خصائص الطلبة ذوي صعوبات التعلم دور كل من الأسرة ومعلم الصف. عمان: دار وائل للنشر.
• ميرسر، ميرسر وميرسر، آن ر.(2008). تعليم طلبة ذوي المشكلات التعليمية. ترجمة (الجمال، رضا مسعد. الزريقات،عبدالله،2008)، عمان: دار وائل للنشر والتوزيع.
• هالاهان، دانيال وكوفمان، جيمس ولويد،جون ويس، مارجريت ومارتنيز، إليزابيث.(2005). صعوبات التعلم مفهومها – طبيعتها – التعليم العلاجي. ترجمة (محمد،عادل،2007)، عمان، الأردن: دار الفكر للنشر والتوزيع.

References

• Alnahdi, G. (2014). Special education teacher transition-related competencies and preparatio in Saudi Arabia. International Journal of Special Education, 29(2), 1-9.
• Asselin, S.B., Todd-Allen, M., & deFur, S. (1998). Transition coordinators: Define yourselves. Teaching Exceptional Children, 30 (3), 11-15.
• Boiarska-Khomenko, A., (2017). Adult Learning Development in Poland in the 20th Century, Comparative Professional Pedagogy, v7 n4 p76-81.
• Dinglem, M.; Falvey, M. A.; Givner, C. & Haager, D. (2004). Essential Special and General Education Teacher Competencies for Preparing Teachers for Inclusive Settings. Issues in Teacher Education, 13(1), pp. 35-50.
• Lynggaard, H. (2007). Issues across the Lifepath. Manageing change, Transition and Loss. In Steven Carnaby (2011). Learning Disability Today. Brighton: Pavilion.
• Morningstar, M.  E., & Clark, G.  M.  (2003).  The status of personnel preparation for transition education and services: What is the critical content? How can it be offered?.  Career Development for Exceptional Individuals, 26(2), 227-237.
• National Joint Committee on Learning Disabilities.  (1994 ).  Secondary to Postsecondary Education Transition Planning for Students With Learning Disabilities.  Retrieved from:
• http://www.asha.org/policy/RP1994-00133.
• Park, J. ; Cho, I. & Cho, B. (2007). A Study on Developing the Standards in Competencies Transition Education Teachers for Children with Mental Retardation. A Study submitted at the 18^th Asian Conference on Mental Retardation.