تصور مقترح لعلاج الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية باستخدام أنشطة القرائية (الصفية واللاصفية).

 

          كلية التربية

 كلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

المجلة التربوية لتعليم الكبار– كلية التربية – جامعة أسيوط

      ======= 

 

 

تصور مقترح لعلاج الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية باستخدام أنشطة القرائية (الصفية واللاصفية).

 

 

إعــــــــــــــــــداد

    أ.د/ عبد الرازق مختار محمود                د/ أماني حامد مرغني                                                                    

 أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية  مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية والدراسات الإسلامية كلية التربية- جامعة أسيوط       والدراسات الإسلامية كلية التربية- جامعة أسيوط

سمر ممدوح عبد المالك علي

                               كلية التربية- جامعة أسيوط

 

 

}     المجلد الرابع – العدد الأول –  يناير2022م {

Adult_EducationAUN@aun.edu.eg

مستخلص البحث:

    هدف البحث الحالي إلى علاج الأخطاء الإملائية باستخدام أنشطة القرائية الصفية واللاصفية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي. واعتمد البحث المنهج الوصفي عند إعداد الإطار النظري للبحث, وتم إعداد قائمة بالمهارات الإملائية اللازمة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي بلغت(10) مهارات رئيسة, و(22) مهارة فرعية, واختبار تشخيصي لهذه المهارات, وفي ضوء الاختبار التشخيصي تم حصر الأخطاء الإملائية لدى التلاميذ, ثم تم وضع التصور المقترح لعلاج الأخطاء الإملائية باستخدام أنشطة القرائية الصفية واللاصفية, من خلال إعداد قائمة بالأنشطة الصفية بلغت(3) مجالًا رئيسًا, و(4) مجالًا فرعيًا, وقائمة بالأنشطة اللاصفية بلغت(3) مجالًا رئيسًا, و(8) مجالًا فرعيًا, ثم إعداد التصور المقترح لعلاج الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي باستخدام أنشطة القرائية الصفية واللاصفية.

     لذا يوصي البحث بضرورة الاهتمام بعلاج الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي باستخدام أنشطة القرائية الصفية واللاصفية, وبناء برامج تعليمية تساعد في تنمية المهارات الإملائية وعلاج الأخطاء الإملائية لديهم, واستخدام الأساليب والاستراتيجيات التدريسية المناسبة لذلك, وفي نهاية البحث تم تقديم مجموعة من التوصيات والمقترحات.

الكلمات المفتاحية: الأخطاء الإملائية, الأنشطة القرائية الصفية واللاصفية.

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The aim of the current research is to treat spelling errors by using the classroom and extracurricular reading activities for first year middle school students. The research adopted the descriptive approach when preparing the theoretical framework for the research, and a list of the spelling skills necessary for the first preparatory grade students was prepared, amounting to (10) main skills, and (22) sub-skills, and a diagnostic test for these skills, and in light of the diagnostic test, the students’ spelling errors were counted. Then the proposed vision was developed to treat spelling errors using classroom and extra-curricular reading activities, By preparing a list of classroom activities that amounted to (3) main domains, and (4) sub-domains, and a list of extra-curricular activities amounting to (3) major domains, and (8) sub-domains, and then preparing the proposed visualization for the treatment of spelling errors among first-grade preparatory students using Classroom and extracurricular reading activities, Therefore, the research recommends the necessity of paying attention to the treatment of spelling errors among first-year preparatory students using classroom and extra-curricular reading activities, and building educational programs that help in developing spelling skills and treating spelling errors for them, and using appropriate teaching methods and strategies for that, and at the end of the research a set of recommendations and suggestions were presented.

Keywords: spelling errors, classroom and extra-curricular reading activities.

 

 

مقدمة:

    تعد اللغة من وسائل الاتصال بين الأفراد, وبها يتم حفظ الثقافة والتراث ونقلهما من جيل إلى جيل, وبها يعبر الناس عن أفكارهم ومعتقداتهم واهتماماتهم, وبها يقضي الناس حاجاتهم, ويحلون مشكلاتهم, وعن طريقها يتعامل الناس مع بعضهم, وهي الرابط الذي يربط بين أفراد المجتمع الواحد.

    واللغة العربية ليست مادة دراسية كباقي المواد الدراسية الأخرى التي يمكن أن يفضل بعضها على بعض, وإنما هي وسيلة لدراسة جميع المواد, والأداة التي تحصل بها جميع الثقافات وعلى اتقان الطلبة لها يتوقف اتقانهم وفهمهم للمقررات والدروس الأخرى ويرتفع مستواهم العلمي والثقافي بشكل عام(سناء محمد, 2009. 251)*.

     والإملاء يعود على التلميذ صفات تربوية نافعة, تعلمه التمعن ودقة الملاحظة, ويربي عنده قوة الحكم والإذعان للحق, كما يعوده الصبر, والنظافة والنظام, وسرعة النقد, والسيطرة على حركات اليد والتحكم في الكتابة, والسرعة في الفهم (سامي عبدالله, 2007, 50).

    وقد أصبحت ظاهرة الأخطاء الإملائية من بين الظواهر اللغوية الأكثر انتشارًا بين المتعلمين, ولم تعد مقتصرة على متعلمي المرحلة الابتدائية فقط بل امتدت لجميع المراحل التعليمية بما في ذلك مراحل التعليم العليا, ويكاد يستوي فيها -ولو على منازل متفاوتة- الضعفاء من المتعلمين والمتقدمون في التحصيل (جمال بلبكاي, 2017, 120).

    وترى الباحثة أن تنمية مهارات الإملاء من الأمور المهمة لدى المتعلمين؛ ذلك لأن وجود أخطاء إملائية في الكتابة لا تؤدي اللغة الوظيفة المنوط بها, حيث يحرف المعنى, ويتغير ويصبح مشوهًا غير مفهوم, ويكون غامضًا بالنسبة للقارئ, مما يؤثر على عملية التواصل بين الأفراد, ويؤثر على مهارات اللغة كلها.

    ويؤكد رواد التربية ومنهم (مصطفى رسلان,2000), (بهاء شبرم, 20016),            (علي عبدالله, 2001), (سعيد لافي,2003), (محمد سعيد,2008), (عبدالعزيز بن عبدالله, 2015), (تغيرا إبراهيم,2018), على أن الضعف الإملائي يتبعه ضعف في بقية فروع اللغة, بل بقية المواد الدراسية؛ لأنه يمنع التلاميذ من نقل المعلومات نقلًا سليمًا, حيث يتغير المعنى المراد وقد يشوه ويصبح غير مقروء.

    ويشهد الواقع التعليمي الآن عدم اهتمام بالإملاء وتدريسه وفق طرقة تربوية مناسبة للتلاميذ, كما أنه لا يوجد محتوى لتنمية المهارات الإملائية, فالأمر يقتصر على عناوين سريعة لقواعد الإملاء دون شرح أو عرض لتلك القواعد, مما يدعو المعلمين إلى المرور على القواعد الإملائية مرورًا سريعًا, وعدم الاهتمام بها مثل باقي فروع اللغة العربية, وهذا مما دعا الباحثة إلى البحث في حل لعلاج الأخطاء الإملائية باستخدام أنشطة القرائية.

     وتعد القرائية تَوجه جديد اتجهت له الدولة حديثًا من أجل تحسين اللغة العربية والحد من مشكلاتها المتعددة، وتعد القرائية أيضًا مزيج بين البنائية وما وراء المعرفة ونظرية أوزوبل للتعلم ذي المعنى، فالقرائية ترتكز على المفهوم العام الذي هو التعلُّم النشط الذي يضم تحته العديد من الاستراتيجيات التي تجعل المتعلِّم محور العملية التعليمية التعلُيمة، وتتميز كل واحدة منها بعد هذا القدر المشترك بشيء صغير يخصها ويكسبها عنوانها واسمَها، وطُبقت القرائية في الأساس لتنمية مهارتي القراءة والكتابة وما يتصل بهما من مهارات) فريد البيدق, 2015) وهناك فرق بين القرائية والقراءة، فالقرائية هي تعليم مهارات اللغة الأساسية في أي مرحلة من مراحل التعليم أو مراحل التعليم العليا لسد الفجوة في التعليم. أما القراءة هي تعليم القراءة في مرحلته الطبيعية (إبراهيم الحارثى,2017, 26)

فيهدف برنامج القرائية إلى تحسين الأداء التعليمي للتلاميذ ورفع كفاءة المعلمين وجودة التعليم والتعلم من خلال تحسين التدريس وتطوير الإدارة والتوجيه، وقد أطلق العديد من المسميات على هذا البرنامج منها (برنامج القرائية- الطريقة الصوتية- القرائية الصوتية).

    ويذكر(رمضان احمد، 2015) أن برنامج القرائية ينقسم إلى قسمين أساسيين هما القسم الوقائي والقسم العلاجي:

القسم الوقائي: يقدم في الصفوف الأولى وذلك لتدريس المهارات الأساسية للقراءة مع بعض الاستراتيجيات التي تساهم في نمو مهارات التفكير العليا.

القسم العلاجي: ويشمل خطة لتحسين مهارات القراءة والكتابة والإملاء في الصفوف العليا ويبدأ باختبار تشخيصي، ويقَدم هذا البرنامج مدعومًا بأنشطة التعلم النشط وبعض الأنشطة الصفية واللاصفية والتي تساهم في جذب التلاميذ وتجعلهم أكثر قابلية وفاعلية أثناء تطبيق البرنامج.

    وللقرائية عدة محاور تدريسية: الطلاقة- الأصوات- المفردات- الفهم القرائي- الأساليب.

     وهناك العديد من الدراسات التي أشارت إلى أهمية استخدام القرائية بجميع فروعها من هذه الدراسات دراسة وائل السيوفي(2017)؛ أحمد المكالحة(2016)؛ محمد عيسى( 2015)؛ أسامة عبد اللطيف(2014)؛ إيناس السفاسفة (2014)؛ داوود حلس(2010)؛ حنان راشد(2007)؛ عبد الكريم الحداد(2006), فاطمة حسني.

Carol, L, &Gay, P. (2001); Irene, F, &Gay, p. (2001); Many, J. (2009); Duke, N, etal. (2011); Wingate, U. (2012).

    وللأنشطة سواء كانت صفية أو اللاصفية أهمية في علاج الأخطاء الإملائية حيث تتمثل أهمية الأنشطة الصفية في أنها تكسب المتعلمين نشاطًا وفاعلية، وتضفى الحيوية على عمل المعلم داخل الصف، وتساعد على ربط خبرات المتعلمين السابقة مما يعنى استمرارية التعلم.

     ولكي تحقق هذه الأنشطة الهدف منها عند بنائها ينبغي مراعاة ارتباطها بالأهداف السلوكية موضوع الدرس، فكل نشاط صفي يحقق هدف سلوكي، وارتباطها بطرق التدريس حيث يؤدي تنويع الأنشطة الصفية إلى إثراء أساليب التعلم ومراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين.

       وتتكامل الأنشطة اللاصفية مع الأنشطة الصفية لتحقيق أهدافها لذا يجب على المعلم عند إعداده للأنشطة اللاصفية مراعاة أن تكون هادفة ومكملة للأنشطة الصفية، وتساعد على اكتساب المهارات والخبرات التربوية، وألا تقتصر على الكتاب المدرسي فقط، بل تحث المتعلم على التعامل مع مصادر المعرفة المتعددة، مع إرشادهم لطرق التعامل مع هذه المصادر (عدنان أحمد،2011، 98).  

ومما سبق يتضح أهمية علاج الأخطاء الإملائية وبناء على ما أشارت إليه الأدبيات التربوية والدراسات السابقة لأهمية الأنشطة القرائية الصفية واللاصفية في تنمية مهارات التلاميذ والتي تجعلهم عنصرًا مشاركًا وفعالًا.

مشكلة البحث:

    على الرغم من الأهمية الكبيرة للإملاء, إلا أنه لا يوجد اهتمام به في الواقع التعليمي, فلا يوجد اهتمام بشرح وافٍ للموضوعات, ولا يوجد محتوى مناسب يقدم للتلاميذ, ويقتصر منهج الإملاء على عناوين سريعة تتخلل منهج القواعد النحوية, كما أن المعلمين لا يهتمون بشرح هذه الموضوعات مثل باقي فروع اللغة العربية, وبالتالي يوجد ضعف شديد وتدنٍ في مستوى تلاميذ المرحلة الإعدادية, وتلاميذ الصف الأول الإعدادي خاصة في المهارات الإملائية, وقد تأكد هذا الضعف من خلال:

مقابلة مقننة لبعض من معلمي اللغة العربية بالمدارس الإعدادية, تم فيها توجيه بعض الأسئلة عن واقع تدريس الإملاء, ومستوى التلاميذ في المهارات الإملائية وقد توصلت الباحثة إلى أنه لا توجد طريقة لتدريس الإملاء, وأن مستوى تحصيل التلاميذ في الإملاء متدنٍ وضعيف, كما لاحظت الباحثة عدم اهتمام المعلمين بتدريس الإملاء وفقًا لطريقة تدريسية  تربوية مناسبة.

نتائج الاختبارات حيث تبين انخفاض الدرجة التي يحصل عليها التلاميذ في الإملاء, وضعف مستواهم في المهارات الإملائية.

وأيضًا من خلال الدراسات السابقة حيث أشارت نتائج العديد من الدراسات السابقة          إلى وجود أخطاء إملائية وضعف مستوى المتعلمين في الإملاء ومن هذه الدراسات: دراسة (ثرايا محجوب, 2001), (نجلاء أبو المجد,2006), (سكوت,2000), (لويز,2000).

ومما سبق تتمثل مشكلة البحث الحالي في وجود الأخطاء الإملائية في كتابات تلاميذ الصف الأول الإعدادي مما يترتب عليه العديد من المشكلات كضعف الكتابة والقراءة وعدم القدرة على تحقيق الأهداف التعليمية، لذا فهذا البحث هو محاولة لاستخدام أنشطة القرائية (الصفية واللاصفية) لعلاج الأخطاء الإملائية.

أسئلة البحث:

ما الأخطاء الإملائية في كتابات الصف الأول الإعدادي؟

ما التصور المقترح لأنشطة القرائية الصفية واللاصفية في علاج الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي؟

مصطلحات البحث:

تصور مقترح:

    يعرف التصور المقترح إجرائيًا بأنه هو تخطيط مستقبلي يشمل مجموعة من الإجراءات التي تتم بقصد علاج الأخطاء الإملائية وتنمية مهارات الإملاء لتلاميذ الصف الأول الإعدادي, وذلك باستخدام أنشطة القرائية الصفية واللاصفية.

الأخطاء الإملائية:

    تعرف الأخطاء الإملائية إجرائيًا بأنها هي عدم قدرة تلاميذ الصف الأول الإعدادي على كتابة الكلمات بشكل صحيح حسب القواعد الإملائية, وعدم القدرة على التميز بين الحروف والوقوع في أخطاء, مثل: (ال) الشمسية و(ال) القمرية والتنوين والهمزة وعدم استخدام علامات الترقيم في موضعها الصحيح.

أنشطة القرائية الصفية واللاصفية:

تعرف الأنشطة القرائية الصفية واللاصفية إجرائيًا بأنها مجموعة من الممارسات العملية التي يقوم بها تلاميذ المرحلة الإعدادية داخل وخارج الفصل الدراسي, وترمى إلى تحقيق الأهداف التربوية وتكمل الخبرات التي يحصل عليها التلاميذ داخل الفصل الدراسي بهدف علاج الأخطاء الإملائية لدى التلاميذ.

هدفا البحث:   يهدف البحث الحالي إلى:

تحديد الأخطاء الإملائية التي يقع فيها تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

وضع تصور مقترح لعلاج الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي باستخدام أنشطة القرائية (الصفية واللاصفية).

أهمية البحث:   تتمثل أهمية البحث الحالي فيما يلي:

الأهمية النظرية: قد يفيد البحث في تقديم خلفية نظرية عن الأنشطة القرائية الصفية واللاصفية, وعلاج الأخطاء الإملائية.

الأهمية التطبيقية:

 قد يفيد البحث الحالي كلًا من:

التلاميذ: وذلك من خلال علاج الأخطاء الإملائية باستخدام أنشطة القرائية الصفية واللاصفية لديهم.

المعلين والموجهين: من حيث مسايرة الاتجاهات الحديثة في التدريس من خلال استخدام أنشطة القرائية الصفية واللاصفية, وتزويدهم بقائمة بالمهارات الإملائية, و كذلك قائمة بأنشطة القرائية الصفية واللاصفية, وتزويدهم باختبار للمهارات الإملائية, والتصور المقترح للأنشطة القرائية الصفية واللاصفية في ضوء كيفية علاج الأخطاء الإملائية.  

مخططي ومطوري المناهج: وذلك من خلال تطوير مناهج تعليم اللغة العربية عامة, وتطوير طريقة تدريس وتعليم الإملاء خاصة, في ضوء إجراءات أنشطة القرائية الصفية واللاصفية, ودمج استراتيجيات وأنشطة القرائية الصفية واللاصفية في المناهج التعليمية.

الباحثين: تفتح هذه الدراسة مجالات بحثية جديدة أمام الباحثين؛ لإجراء مزيد من الدراسات لعلاج الأخطاء الإملائية لدى المتعلمين في جميع المراحل التعليمية المختلفة, والبحث في استراتيجيات القرائية وتطبيقها لعلاج مشكلات اللغة العربية.

حدود البحث:  اقتصر البحث الحالي على الحدود التالية:

مجموعة من تلاميذ الصف الأول الإعدادي بمدرسة أسامة بن زيد الإعدادية المشتركة بكفر خزام, التابعة لإدارة ديرمواس التعليمية, بمحافظة المنيا, بلغ عددهم(35) تلميذًا وتلميذة.

بعض الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي, بلغ عددها(10) مهارات رئيسة,

و(22) مهاره فرعية.

   أنشطة القرائية الصفية المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي, بلغ عددها(3) مجالًا رئيسًا,

و(4) مجالًا فرعيًا.

أنشطة القرائية اللاصفية المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي, بلغ عددها(3) مجالًا رئيسًا,

 و(8) مجالًا فرعيًا.

منهج البحث:

    لغرض هذا البحث استخدام المنهج الوصفي, نظرًا لمناسبة هذا التصميم لمتغيرات البحث.

أدوات البحث ومواده:    تطلب البحث الحالي إعداد الأدوات والمواد الآتية: (إعداد الباحثة).

قائمة بالمهارات الإملائية اللازمة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي الناتجة عن فحص محتوى مقرر كتاب اللغة العربية للصفين الخامس والسادس الابتدائي والصف الأول الإعدادي.

اختبار تشخيصي لتحديد الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

قائمة بالأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

قائمة بالأنشطة الصفية المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي.

قائمة بالأنشطة اللاصفية المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي.

التصور المقترح لعلاج الأخطاء الإملائية باستخدام أنشطة القرائية الصفية واللاصفية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

الإطار النظري والمفاهيمي للبحث,,,

المحور الأول: الأخطاء الإملائية:

مقدمة:

     للإملاء مكانة كبيرة بين فروع اللغة, حيث أنه من الأسس الضرورية للكتابة السليمة, فإذا كانت القواعد النحوية والصرفية وسيلة لصحة الكتابة إعرابيًا واشتقاقيًا, فإن الإملاء وسيلة لصحتها من ناحية الشكل الخطي والكتابي.

    فاللغة العربية هي وسيلة التحدث والكتابة، لذلك ينبغي أن ندرك أنها وحدة واحدة متكاملة ولا يمكن لأي فرع من فروعها القيام منفردًا بدور فاعل في إكساب المتعلم اللغة التي تجمع في معناها كل ما تؤديه هذه الفروع مجتمعة من معان، لذلك فإنه من الضرورة بمكان أن تنهض بشتى فروعها كي تصل إلى المتلقي كما ينبغي، ومن التصور السابق لابد أن نتخذ من مادة الإملاء وسيلة لألوان متعددة من النشاط اللغوي، والتدريب على كثير من المهارات، والعادات الحسنة في الكتابة والتنظيم؛ فالإملاء من الأسس المهمة للتعبير الكتابي ذلك أن هذا اللون من التعبير ترجمة بالكلام المكتوب عن النفس، وعن طريقه يتعرف التلميذ الرسم الاصطلاحي للكلمات، فيستخدمه في الاتصال بغيره (مصطفى رسلان، 2005، 212).

مفهوم الأخطاء الإملائية:

   ويعرفها حسن شحاتة(2004، 323) بأنها: الزيادة في حروف الكلمة المقصودة أو نقصانها أو استبدالها بغيرها أو رسمها بصورة غير صحيحة مما يبطل قراءتها، ويسبب تحريف الكلمة أو تعطيل معناها مما يترتب عليه الغموض".

   ويعرفها فهد خليل (2006، 107) بأنها: "قصور التلاميذ عن المطابقة الكلية أو الجزئية بين الصور الصوتية أو الذهنية للحروف والكلمات والصور الخطية لها، وفق قواعد الكتابة الإملائية المحددة أو المتعارف عليها".

أساليب علاج الأخطاء الإملائية:

        يوجد العديد من الأساليب التي يمكن أن يوظفها المعلم لإنجاز إجراءات العلاج، مما يساعد في إعداد دليل المعلم للاسترشاد به في التغلب على الأخطاء الإملائية، ومن أشهر هذه الأساليب ما يلي:(حسن زيتون، 2003، 178-181، عبد المنعم محمد ، 2002، 526).

إعادة التدريس:

     وهو الأسلوب الأكثر شيوعًا، وبمقتضاه يعيد المعلم تدريس المهارات الإملائية؛ إما للصف كله أو لبعض التلاميذ ممن يثبت لديهم الضعف الإملائي، فيتأنى في الشرح والمناقشة، ويتابع مدى انتباه التلاميذ، ويزيد من دافعيتهم للتعلم، ويشير إلى أخطائهم السابقة في صورة جماعية ويناقشهم فيها؛ لتصحيحها.

دروس المساعدة (دروس التقوية):

     ويتم من خلالها تخصيص أوقات معينة خارج الجدول المدرسي، أو خارج وقت اليوم المدرسي؛ لعلاج ضعف المستوى في الإملاء لمجموعة من التلاميذ يشتركون في نفس مجال الضعف والخطأ.

المجموعات الصغيرة:

ويتم من خلالها علاج الضعف الإملائي لدى التلاميذ في شكل مجموعات صغيرة، من (3: 5) تلاميذ، يشتركون غالبا في أخطاء إملائية محددة، ويتم تصحيحها من قبل المعلم أو أحد التلاميذ المتفوقين، وقد تأخذ شكل مجموعات تعاونية صغيرة يتعاون أفرادها معا؛ لتصحيح أخطاء التعلم.

العلاج الفردي:

ويتم من خلاله توجيه التلميذ لتصحيح الأخطاء الإملائية في التعبير الكتابي لديه ذاتيًا، من خلال توظيف أحد تقنيات أو أساليب التعليم الفردي.

تدريس الأقران:

ويعني قيام كل تلميذ متفوق بمساعدة زميله أو بعض زملائه في الصف على تصحيح الأخطاء الإملائية في التعبير الكتابي أثناء فترات اليوم الدراسي.

التدريس الخصوصي الشخصي:

وبقصد به قيام المعلم بإعادة تدريس الموضوعات الإملائية بصورة فردية لأحد التلاميذ خارج فترات الدوام المدرسي بهدف تصحيح أخطائه الإملائية.

النمذجة:

هو قيام المعلم بعرض المهارة أمام تلميذ واحد أو أمام عدد من التلاميذ، مبينًا لهم كيفية أدائها بصورة صحيحة، وموضحًا في نفس الوقت أخطائهم في أدائها، ثم يطلب منهم أداء المهارة بشكلها الصحيح مع تقديم تغذية راجعة لهم.

يتضح للباحثة من خلال الأساليب السابقة أن لكل أسلوب مجموعة من الإجراءات، حيث ترى أنه لا ينبغي الاقتصار على أحد الأساليب دون الآخر، بل يمكن الاستفادة من إيجابيات كل أسلوب في تشكيل نسيج من تلك الأساليب لتكوين استراتيجية علاجية لعلاج الأخطاء الإملائية تتناسب مع تلاميذ المرحلة الإعدادية.

المحور الثاني: أنشطة القرائية:

مقدمة:

   دخلت القرائية التعليم المصري منذ عام 2011، حيث غيرت هيئة تطوير المناهج طريقة تعليمها القراءة والكتابة، وسميت بالقرائية، فقد بدأت التربية والتعليم بالطريقة الجزئية أول أمرها ثم انتهجت الطريقة الكلية ثم العودة للطريقة الجزئية مرة أخرى ولكن بطريقة أوسع مفهومًا وتطبيقًا من خلال منهج ومحاور القرائية.

والقرائية طريقة وأسلوب تدريس يتماشى مع أي منهج، ولم تقف القرائية عند تعلم القراءة والكتابة بالطريقة التقليدية، بل اعتمدت على التعلم النشط الذي يوسع مدارك التلاميذ ويستخدمون فيه حواسهم في العملية التعليمية مما يعطى نتائج أفضل ويعطى فرصة لإبداع التلاميذ والمعلمين، وعلمت التلاميذ كيف يفكرون تفكيرًا علميًا من خلال استراتيجياتها وأنشطتها؛ فالتلميذ يتعلم استنتاج معنى المقروء لا حفظه كما كان متبعًا من قبل ويتعلم استنتاجه بأكثر من طريقة مثل: (مفاتيح السياق- المعاني المتعددة -عائلة الكلمة -خريطة الكلمة - شبكة المفردات الصفة المضافة – المثال واللامثال) (هناء قاسم ، 2015، 8).

مفهوم الأنشطة الصفية والأنشطة اللاصفية:

ويكمن الفرق بينهما في أن الأنشطة اللاصفية هي: الأنشطة التي يمارسها التلميذ خارج الفصل لاستكمال أو بناء الخبرات والمهارات الأساسية، فينفذها التلاميذ خارج غرفة الصف بتكليف من المعلم، وتكون مدة تنفيذها أطول وميدانها ملاعب المدرسة كالألعاب أو المكتبة كالمطالعة الخارجية وعمل البحوث والتلخيص، أو المختبر كإجراء التجارب العلمية، أو المسجد ومرافق المدرسة كالتدريب على الوضوء والصلاة. أما الأنشطة الصفية: هي الممارسات التي يؤديها التلاميذ بتوجيه من المعلم ضمن الوقت المخصص للحصة الدراسية؛ مما يُعد جزءا من عملية التعليم والتعلم المقصود، بهدف اكساب التلاميذ الخبرات اللازمة في المجالات المعرفية والمهارية والوجدانية (ألاء عبد الحميد، 2007، 21).

آلية تنفيذ أنشطة القرائية:

يلعب المعلمون دورًا نشطًا في تنفيذ أنشطة القرائية في كل من المدرسة وفي فصولهم الدراسية، وذلك من خلال:  (Damayanti et al., 2019, 101)

تشجيع التلاميذ على زيارة المكتبة، وقراءة مجموعة من القصص، والإبداع في التعبير عنها كشكل من أشكال فهم محتويات القصص التي تتم قراءتها.

تشجيع التلاميذ على أن يكونوا نشيطين في الأنشطة المجدولة للمكتبة مرة واحدة في الأسبوع مع الأنشطة التي ييسرها مسؤول المكتبة والتي تربط قراءة التلاميذ بالمواد الواردة في المنهج.

تشجيع التلاميذ على الجرأة في التعبير عن أنفسهم في العمل ثم عرض أفضل عمل تلاميذي في الفصل على مجلة حائط المدرسة أو عرضه على الحائط خارج كل غرفة في المدرسة.

      بالإضافة إلى الأنشطة المذكورة أعلاه، يعمل المعلم كمنسق وميسر للتلاميذ في أنشطة القرائية. بالإضافة إلى ذلك، يجسد المعلم القراءة الجيدة من خلال استخدام مجموعة من الكتب المتوفرة في المكتبة أو في الفصل أو المأخوذة من المنزل؛ حتى يتسنى للمعلمين والتلاميذ أن ينفذوا معًا أنشطة القرائية Lastiningsih, Muthohir, Riyanto, Siswono, 2017, 385)).

ويمكن توضيح الأنشطة التي يقوم بها المعلم بالتفصيل فيما يلي:

تكليف التلاميذ بالقراءة بصمت مع مهام مختلفة مثل تحديد وكتابة الجملة الرئيسية / العنوان الرئيسي جنبًا إلى جنب مع الجملة التفسيرية.

تكليف التلاميذ بتحديد المعلومات المهمة الواردة في القراءة.

تكليف التلاميذ بالإجابة على الأسئلة المتعلقة بمحتويات القراءة.

تكليف التلاميذ بعمل أسئلة بناءً على القراءة.

تكليف التلاميذ بكتابة معلومات يمكن استنتاجها من القراءة وتقديمها أمام الأصدقاء.

تكليف التلاميذ بكتابة دروس قيمة في الحياة يمكن الاستفادة منها من خلال القراءة.

تكليف التلاميذ بإعادة كتابة محتويات القراءة باستخدام لغتهم.

تكليف التلاميذ بعمل نصوص درامية بسيطة تعتمد على القراءة ثم عرضها من خلال تمثيل الأدوار.

تكليف التلاميذ بإعادة سرد محتويات القراءة باستخدام لغتهم لفظيًا.

تكليف التلاميذ باستخدام المكتبة أو ركن القراءة كمصدر للتعلم.

ويتم تنفيذ أنشطة القرائية من خلال ثلاث مراحل، وهي (Kurnia, Suntoro, & Yanzi, 2015):

التعود: نمو الاهتمام بالقراءة من خلال الأنشطة، مثل القراءة لمدة 15 دقيقة في مجلة القراءة اليومية، وخلق بيئة غنية بالنص.

التنمية: تحسين مهارات القراءة والكتابة من خلال أنشطة إثرائية.

التعلم: تحسين مهارات القراءة والكتابة في جميع المواد، باستخدام الكتب الإثرائية واستراتيجيات القراءة.

إجراءات البحث,,,

تحديد الأخطاء الإملائية: لتحديد الأخطاء الإملائية  تم إعداد:

قائمة مهارات الإملاء اللازمة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي:

أ-تحديد الهدف من القائمة: تمثل الهدف من إعداد القائمة في تحديد مهارات الإملاء اللازمة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي، والتي استهدفت الدراسة الحالية تنميتها لديهم عن طريق البرنامج القائم على أنشطة القرائية الصفية واللاصفية.

ب-مصادر إعداد القائمة: تمثلت مصادر إعداد القائمة في:

مراجعة الدراسات والبحوث السابقة التي تناولت مهارات الإملاء، ومن هذه الدراسات: دراسة كمال عبد الجواد (2003), ودراسة عواطف حسن, ومها عبدالعالى(2015)، ودراسة محمد أبو اليزيد ورضا القاضي، إيمان صلاح، وهدى هلالي(2016)، ودراسة نجوى أحمد, ونجلاء العتيبي(2019).

 مراجعة المصادر التربوية التي تناولت تعليم اللغة العربية بوجه عام والإملاء بوجه خاص.

التعرف على أهداف تعليم اللغة العربية بوجه عام، وأهداف الإملاء بوجه خاص في المرحلة الإعدادية.

إجراء مقابلات مع عدد من المتخصصين في مجال المناهج وطرق تدريس اللغة العربية؛ وذلك للإفادة من آرائهم في تحديد مهارات الإملاء التي تتناسب مع تلاميذ المرحلة الإعدادية.

ج-إعداد القائمة في صورتها الأولية:

في ضوء المصادر السابقة تم التوصل إلى مهارات الإملاء، ووضعها في صورة قائمة أولية؛ وذلك لعرضها على السادة المحكمين، و روعي في هذه المهارات أن تتناسب مع أهداف تعليم اللغة العربية في المرحلة الإعدادية، وتلاميذ الصف الأول الإعدادي، وأن تكون محددة وواضحة الصياغة، وقابلة للقياس.

وتضمنت قائمة الإملاء في صورتها الأولية (13) مهارة رئيسة هي: كتابة الهمزة، كتابة ألف الوصل وهمزة القطع، كتابة الألف اللينة، كتابة الحروف التي تنطق ولا تكتب، كتابة الحروف التي تكتب ولا تنطق، علامات الترقيم، التاء المفتوحة والمربوطة والهاء، التنوين، المد، اللام الشمسية واللام القمرية، الخط، مهارات تنظيمية، أساليب الكتابة.

د- تحكيم القائمة:

تم عرض القائمة في صورتها الأولية على محكمين من المتخصصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبعض موجهي اللغة العربية ومعلميها؛ وذلك بهدف التوصل إلى القائمة في شكلها النهائي، والأخذ بآرائهم فيما يتعلق بالتعديل والحذف والإضافة.

ه -تعديل القائمة وفقًا لنتائج التحكيم:

بعد عرض القائمة على السادة المحكمين، تم حساب الأوزان النسبية لنسب اتفاقهم على المهارات الأدائية بالقائمة كما يتضح بالجدول (1).

و-قائمة المهارات الإملائية اللازمة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي في صورتها النهائية:

بعد تعديل عبارات القائمة وفقًا لآراء المحكمين بالتعديل والحذف، أصبحت القائمة في صورتها النهائية، والجدول التالي يوضح وصف القائمة في صورتها النهائية, ملحق(1).

جدول (1) الأوزان النسبية للمهارات الإملائية اللازمة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي في الصورة النهائية للقائمة

     وبذلك اشتملت القائمة النهائية* للمهارات الإملائية اللازمة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي على (22) مهارة أدائية اندرجت تحت المهارات العشر الرئيسة: كتابة الهمزة، كتابة ألف الوصل وهمزة القطع، كتابة الألف اللينة، كتابة كلمات بها حروف تنطق ولا تكتب، كتابة كلمات بها حروف تكتب ولا تنطق، علامات الترقيم، التاء المفتوحة والمربوطة والهاء، التنوين، الخط، اللام الشمسية واللام القمرية.

اختبار تشخيصي للمهارات الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي:

تحديد الهدف من الاختبار: هدف الاختبار التشخيصي إلى التأكد من وجود الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، ولمعرفة أي الأخطاء يقع فيها التلاميذ أكثر من غيرها، للتركيز عليها عند وضع التصور المقترح.

مصادر إعداد الاختبار: تمثلت مصادر إعداد الاختبار في:

    الرجوع إلى نتائج البحوث والدراسات السابقة التي تناولت الأخطاء الإملائية،ومن هذه الدراسات : دراسة الفاضل الطيب(2004)،ودراسة عائشة عمر(2008)، ودراسة سناء أحمد (2009)،ودراسة صلاح أحمد(2012).كما تم فحص محتوى مقرر اللغة العربية محتوى لتلاميذ الصفين الخامس والسادس الابتدائي والصف الأول الإعدادي, والاستعانة ببعض المتخصصين في مجال المناهج وطرق تدريس اللغة العربية؛ وذلك للإفادة من خبراتهم وآرائهم, وبناءً على ذلك تم إعداد الاختبار التشخيصي لمقرر الإملاء، وقد راعت الباحثة أن يكون الاختبار شاملًا لجميع المهارات المراد علاجها، ومناسبًا لخصائص تلاميذ المرحلة الإعدادية, ملحق(2).

 (3) قائمة بالأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي:

   وفي ضوء قائمة المهارات الإملائية تم وضع الاختبار التشخيصي ثم في ضوء الاختبار تم حصر الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي, ثم إعداد قائمة بالأخطاء الإملائية لديهم, وبلغت القائمة عدد(10) مهارة رئيسة, و عدد(22) مهارة فرعية, ملحق(3).

    وضع التصور المقترح لعلاج الأخطاء الإملائية باستخدام أنشطة القرائية الصفية واللاصفية:

وتم وضع التصور المقترح لعلاج الأخطاء الإملائية باستخدام أنشطة القرائية الصفية واللاصفية من خلال إعداد:

(1) قائمة أنشطة القرائية الصفية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي:

1- الهدف من القائمة: تهدف القائمة إلى تحديد أنشطة القرائية المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي.

۲- مصادر بناء قائمة أنشطة القرائيةالصفية: تمثلت مصادر بناء هذه القائمة فيما يلي:

     الاطلاع على البحوث والدراسات السابقة والأدلة الإرشادية للأنشطة اللغوية عامة ولأنشطة القرائية خاصة ، ومنها: دراسة محمود سليمان (2006)، وبدوى أحمد (۲۰۱۰)، وزارة التربية والتعليم (2014) برنامج تحسين مهارات القراءة والكتابة, ودراسة أحمد المكاحلة، ومحمد السكارنة (2016).

     دراسة الكتب والمؤلفات والمراجع التي تناولت الأنشطة اللغوية بوجه عام وأنشطة القرائية بوجه خاص، وتحليل ما جاء فيها متعلقًا بأنشطة القرائية، وتم توظيف كل ذلك بين ثنايا الدراسة.

     الإفادة من آراء بعض موجهي اللغة العربية ومعلميها، في تحديد أهم أنشطة القرائية المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي من وجهه نظرهم.

۳- إعداد قائمة أنشطة القرائية الصفية في صورتها الأولية:

في ضوء ما سبق توصل البحث - من خلال المصادر السابقة - إلى قائمة بأنشطة القرائية الصفية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

4- تحكيم القائمة:

تم عرض القائمة في صورتها الأولية على محكمين من المتخصصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبعض موجهي اللغة العربية ومعلميها؛ وذلك بهدف الوقوف على الأنشطة الرئيسية والفرعية في صورتها النهائية، والأخذ بآرائهم فيما يتعلق بوضوح العبارات علميًا، ولغويًا، ودرجة الأهمية، والتعديل، والحذف، والإضافة،ومناسبة الأنشطة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي.

5- تعديل القائمة وفقا لآراء المحكمين:

بعد عرض القائمة على المحكمين ثم حساب الأوزان النسبية لكل نشاط من الأنشطة الرئيسة، والفرعية، وذلك بناءً على نسبة اتفاق المحكمين من خلال استخدام معادلة كوبر (Cooper).

6- الصورة النهائية للقائمة:

بعد أن تم عرض قائمة أنشطة القرائية الصفية الأولية لتلاميذ الصف الأول الإعدادي على مجموعة من السادة المحكمين، قامت الباحثة بإجراء التعديلات على القائمة الأولية في ضوء آراء السادة المحكمين، للوصول إلى القائمة في صورتها النهائية، والتي تحتوي على(3) محاور رئيسة، و(4) أنشطة فرعية، وبلغت الأنشطة القرائية الصفية(13) نشاطًا، والجدول التالي يوضح وصف القائمة في صورتها النهائية.

جدول (2) الأوزان النسبية لأنشطة القرائية الصفية المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي في الصورة النهائية للقائمة.

(2) قائمة أنشطة القرائية اللاصفية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي:

1- الهدف من القائمة: تهدف القائمة إلى تحديد أنشطة القرائية اللاصفية المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي.

۲- مصادر بناء قائمة أنشطة القرائيةاللاصفية:

الاطلاع على البحوث والدراسات السابقة والأدلة الإرشادية للأنشطة اللغوية عامة ولأنشطة القرائية خاصة، ومنها: ووزارة التربية والتعليم (۲۰۱۱) مشروع تحسين الأداء التعليمي للبنات (GiLO), ودراسة خالد اليوبي (2018), ودراسة فاطمة معاذ (۲۰۱۹), ودراسة فاطمة حسني(2019).

دراسة الكتب والمؤلفات والمراجع التي تناولت الأنشطة اللغوية بوجه عام وأنشطة القرائية بوجه خاص، وتحليل ما جاء فيها متعلقًا بأنشطة القرائية اللاصفية، وتم توظيف كل ذلك بين ثنايا البحث.

الإفادة من آراء بعض موجهي اللغة العربية ومعلميها، في تحديد أهم أنشطة القرائية اللاصفية المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي من وجهه نظرهم.

۳- إعداد قائمة أنشطة القرائية اللاصفية في صورتها الأولية:

في ضوء ما سبق توصل إليه البحث الحالي- من خلال المصادر السابقة - إلى قائمة بأنشطة القرائية اللاصفية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

4- تحكيم القائمة:

تم عرض القائمة في صورتها الأولية على محكمين من المتخصصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبعض موجهي اللغة العربية ومعلميها؛ وذلك بهدف الوقوف على المجالات الرئيسة والفرعية في صورتها النهائية، والأخذ بآرائهم فيما يتعلق بوضوح العبارات علميًا، ولغويًا، ودرجة الأهمية، والتعديل، والحذف، والإضافة، ومناسبة الأنشطة اللاصفية لتلاميذ الصف الأول الإعدادي.

5- تعديل القائمة وفقا لآراء المحكمين:                                                                                

بعد عرض القائمة على المحكمين ثم حساب الأوزان النسبية لكل نشاط من الأنشطة القرائية اللاصفية، وذلك بناءً على نسبة اتفاق المحكمين من خلال استخدام معادلة كوبر (Cooper).

 6- الصورة النهائية للقائمة:

بعد أن تم عرض قائمة أنشطة القرائية اللاصفية الأولية لتلاميذ الصف الأول الإعدادي على مجموعة من السادة المحكمين، قامت الباحثة بإجراء التعديلات على القائمة الأولية في ضوء آراء السادة المحكمين، للوصول إلى القائمة في صورتها النهائية، والتي تحتوي على (3) مجالات رئيسة، و(8) مجالات فرعية، وبلغت الأنشطة القرائية اللاصفية (27) نشاطًا، والجدول التالي يوضح وصف القائمة في صورتها النهائية.

جدول (3) الأوزان النسبية لأنشطة القرائية اللاصفية المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي في الصورة النهائية للقائمة.

إعداد التصور المقترح في أنشطة القرائية الصفية واللاصفية:

أهداف التصور المقترح:

أُعد هذا التصور المقترح ليكون مرشدًا وموجهًا في كيفية علاج الأخطاء الإملائية، لما ينبغي أن يفعل عند تدريس موضوعات التصور المقترح، وذلك بهدف علاج الأخطاء الإملائية التي يعاني منها تلاميذ الصف الأول الإعدادي، باستخدام أنشطة القرائية الصفية واللاصفية، لذلك فإن الهدف العام يسير إلى:                        

تحديد المهارات الإملائية.  - تحديد الأخطاء الإملائية.     - علاج الأخطاء الإملائية.

فلسفة التصور المقترح:

      وتقوم فلسفة التصور المقترح على أن كل تلميذ مهما كانت أخطاء الإملاء التي يعاني منها فهو قادر على علاجها، إذا توافرت لديه الظروف والإمكانات المناسبة والوسائل المساعدة على التعلم, وأن المعلم ميسر لعملية التعلم، وليس المحور الرئيس لعملية التعلم, ومراعاة التنوع في الأنشطة، والوسائل التعليمية بما يضمن تحقيق الأهداف, مع تنوع أساليب التقويم بحسب نوع الهدف مع الاهتمام بوجود التغذية الراجعة.

محتويات التصور المقترح:

يتضمن التصور المقترح بعض الموضوعات التي بُنيت في ضوء المهارات الإملائية، وتتضمن الموضوعات الأنشطة القرائية الصفية واللاصفية، التي تسهم في علاج الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، وهي:

طريقة التدريس:

     يقصد بطريقة التدريس في هذا البحث، الخطوات التي يتبعها المعلم لتدريس الموضوعات، وفي هذا التصور المقترح يقدم لتدريس الموضوعات حسب أنشطة القرائية الصفية واللاصفية, باستخدام استراتيجيات القرائية مثل(شبكة المفردات, خريطة الكلمة. مفاتيح السياق,.....إلخ).

أنشطة القرائية:

     هي ممارسات صفية ولاصفية يقوم بها تلاميذ الصف الأول الإعدادي داخل حجرة الدراسة، أو في المدرسة أو خارجها؛ بهدف علاج الأخطاء الإملائية لديهم، وهناك بعض الأنشطة القرائية الصفية واللاصفية المقترحة التي تمت الإشارة إليها سابقًا.

تعليمات استخدام الأنشطة القرائية:

التركيز على موضوع الدرس.                    _ تقسيم التلاميذ إلى مجموعات.

جذب انتباه التلاميذ.                            - تحديد زمن لإنهاء النشاط.

تحديد النشاط المطلوب والتأكد من وجوده لدى جميع التلاميذ.

اعطاء الوقت الكافي للتفكير في الإجابة قبل اختيار التلميذ ليجيب عن السؤال.

تحديد الوسائل التعليمية التي ستستخدم أثناء تدريس الموضوعات؛ حيث تساعد على تثبيت المعلومات المكتسبة، وتنمية دافعية التلاميذ واثارة حماسهم نحو التعلم، وقد تنوعت الأدوات ووسائل التعلم ما بين:

(مواد ورقية, واللوحات الورقية, ورسوم إيضاحية/ أجهزة عرض, حاسوب آلي, بعض مقاطع الفيديو التعليمية على الأسطوانات واللاب توب عن الموضوعات المقررة).

أساليب التقويم المستخدمة في التصور المقترح: يقوم على التقويم المستمر للتعرف على مدى تحقق الأهداف السلوكية للدرس؛ حيث تم استخدام ثلاثة أنواع من التقويم ، هي:

التقويم التشخيصي: وتم ذلك عن طريق أدوات البحث – التي أعدتها الباحثة- للكشف عن الأخطاء الإملائية المراد علاجها.

التقويم البنائي: ويكون مصحوبًا لعملية تعليم وتعلم المهارات المقصود علاجها؛ وذلك لمعرفة مدى علاج التلاميذ في الأخطاء الإملائية التي صيغت في صورة أهداف.

التقويم النهائي: وقد تم بعد الانتهاء من تنفيذ التصور، عن طريق تطبيق أدوات التصور على التلاميذ.

      عرض تفصيلي لخطوات الدروس: ويتم ذلك في ضوء أنشطة القرائية الصفية واللاصفية، وتضمن ذلك تحديد الأهداف الإجرائية الخاصة بكل درس، وانتقاء الأدوات والوسائل التعليمية المستخدمة، والإثارة من خلال أسئلة تشويقية سواء مرتبطة بالمعرفة العلمية السابقة لدى التلاميذ أو أخرى جديدة تُثري الموقف التعليمي في ضوء التمهيد للدرس، ثم عرض المحتوى، ويتخلل العرض استخدام الأنشطة الصفية واللاصفية، والتقويم المستمر، وفي نهاية الدرس يقدم التقويم النهائي الشامل لكل عناصر الدرس.

نتائج البحث، وتفسيرها، ودلالاتها

أولًا: تم تناول الإجابة عن السؤال الأول للبحث، والذي نصه: "ما الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي؟"، وذلك حيث تم الرجوع إلى نتائج البحوث والدراسات السابقة التي تناولت الأخطاء الإملائية, ووضع تصور مقترح, ومن هذه الدراسات: دراسة نجلاء سلامة (2006)، ودراسة عائشة عمر (2008)، ودراسة سناء أحمد (2009)، ودراسة نادية أبو سكينة (2013)، ودراسة أماني حامد(2020).

ومن ثم تم وضع الصورة الأولية الاختبار التشخيصي للأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، ثم عرضها على مجموعة من السادة المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبعض موجهي اللغة العربية ومعلميها؛ للإفادة من خبراتهم، وقد تم الأخذ بآرائهم وملاحظاتهم ومقترحاتهم، وأصبحت قائمة الأخطاء الإملائية الناتجة عن الاختبار التشخيصي لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي في صورتها النهائية، والتي أسفرت عن أخطاء في (الوصل والقطع، الهمزات، كلمات تنطق ولا تكتب، كلمات تكتب ولا تنطق، الألف اللينة، الشمسية والقمرية، التنوين، التاء، الترقيم، الخط)، وبذلك تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث.

ثانيًا: الإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث، ونصه: "ما التصور المقترح في أنشطة القرائية (الصفية واللاصفية) في علاج الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي؟" وتضمنت الإجابة عنه الكشف عن التصور المقترح في القرائية القائم على الأنشطة الصفية واللاصفية في علاج الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، حيث تم التوصل إلى ما يتفق مع نتائج البحث الحالي من الدراسات السابقة التي أكدت أنه يمكن تنمية مهارات الإملاء لدى المتعلمين إذا ما تم التخطيط لذلك، وتهيئة بيئة التعلم عن طريق استخدام استراتيجيات تدريس فعالة ومناسبة، ومن هذه الدراسات: دراسة صلاح أحمد(2012)، ونادية أبو سكينة (2013)، وجابر الشراري (2013)، وعبدالعزيز المطوع (2015)، محمد مسعود، رضا القاضي، إيمان صالح، وهدى هلالي (2016)، وراشد الروقي (2018)، وتيغيرا إبراهيم (۲۰۱۸)، ونجوى خصاونة، ونجلاء العتيبي (2019), كما تتفق نتائج البحث الحالي مع العديد من الدراسات العربية التي أشارت إلى أهمية استخدام القرائية بجميع استراتيجياتها، ومن هذه الدراسات: دراسة حنان راشد (۲۰۰۷)، وداوود حلس (۲۰۱۰)، وأسامة عبد اللطيف (2014)، وإيناس السفاسفة (2014)، ومحمد عیسی (2015)، وأحمد المكالحة (2016)، وائل السيوفي (۲۰۱۷). وكذلك الدراسات الأجنبية، مثل: (Samuels, 2002; Sperling & Head, 2002; Rasinski, 2003; Blachowicz et al., 2006; Barrett, 2006; Ashley, 2008; Hoffman et al., 2008; Wilson & Anderson, 2010; Kurnia et al., 2015; Lastiningsih et al., 2017; Damayanti et al., 2019), مما سبق يتضح أن استخدام أنشطة القرائية الصفية واللاصفية كان لهما تأثير في علاج الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، وبذلك يتحقق الهدف من البحث.

       

 

توصيات البحث:

في ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج يمكن تقديم التوصيات التالية:

اعتماد القرائية المدعوم بالأنشطة الصفية واللاصفية في تدريس اللغة العربية بشكل عام، وفي تدريس الإملاء بشكل خاص في المراحل التعليمية المختلفة.

إعادة النظر في محتوى مناهج اللغة العربية للمرحلة الإملائية بما يتناسب مع القرائية المدعومة  بالأنشطة الصفية واللاصفية.

ضرورة عناية معلمي اللغة العربية بما لدى المتعلمين من أخطاء إملائية قد تعوق تعلمهم اللاحق، والعمل على علاجها.

الاهتمام بدور التلميذ ونشاطه أثناء عملية التعلم وإتاحة الفرصة له لبناء معرفته بنفسه بما يساعده على الاحتفاظ بالكلمات المقروءة بشكل سليم، وكثرة التدريب والمران والتركيز على طريقة تهجي الحروف بصورة صحيحة حتى يتمكن من استرجاعها وكتابتها دون الوقوع في الأخطاء الإملائية.

توعية التلاميذ بأهمية الإملاء وإثارة دافعيتهم للتمكن من المهارات الإملائية وكثرة التدريب عليها.

مقترحات البحث:

في ضوء نتائج البحث يمكن اقتراح دراسة الموضوعات التالية:

دراسات مماثلة لتعرف فاعلية القرائية القائمة على الأنشطة الصفية واللاصفية مع عينات أخرى من التلاميذ، وفي مراحل دراسية أخرى.

دراسة فعالية القرائية القائمة على الأنشطة الصفية واللاصفية في تنمية الثقافة العلمية ومهارات حل المشكلات لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية.

دراسة أثر استخدام القرائية القائمة على الأنشطة الصفية واللاصفية في تنمية عادات العقل لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية.

دراسة فعالية القرائية القائمة على الأنشطة الصفية واللاصفية في تنمية مهارات تفكير متنوعة في مادة اللغة العربية، مثل التفكير التأملي، والتفكير المنظومى.

تقويم مناهج اللغة العربية بالمرحلة الإعدادية في ضوء القرائية القائمة على الأنشطة الصفية واللاصفية.

 

المراجع:

أولًا: المراجع العربية:

أحمد عبد الحميد المكالحة.(2016). فعالية طريقة القراءة الصوتية في تنمية القدرة القرائية المجردة لطلبة الصف الرابع الابتدائي ذوي صعوبات التعلم. مجلة كلية التربية. مصر.26.ع(6). ص 237-266.

أحمد عبدالحميد عوفان المكاحلة. محمد عبد رمضان السكارنة.(2016). فعالية طريقة القراءة الصوتية في تنمية القدرة القرائية المجردة لطلبة الصف الرابع الابتدائي ذوي صعوبات التعلم في الأردن. مجلة كلية التربية. جامعة الإسكندرية. كلية التربية. مج(26). ع(6). ص 237-266.

إبراهيم أحمد الحارثي.(2017). تعليم القراءة والقرائية(في جميع المراحل الدراسية). الأردن. دار روابط للنشر وتقنية المعلومات.

أسامة جبريل عبد اللطيف.(2014). استراتيجية قرائية لتدريس العلوم قائمة على ما وراء المعرفة لتنمية الاستيعاب  المفاهيم والاتجاه نحو استخدامها لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة التربية العلمية. مصر. ع(17). ص 1 -41.

ألاء عبد الحميد.(2007). الأنشطة المدرسية. الأردن. عمان.  دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع.

الفاضل محمد الفكي الطيب.(2004). الأخطاء الإملائية الشائعة في مادة اللغة العربية لدى تلاميذ الصف السابع بمرحلة الأساس (محلية المتمة - ولاية نهر النيل - السودان). دراسة تقويمية. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة أم درمان الإسلامية. السودان

أماني حامد مرغني.(2020). تصور مقترح لتطوير محتوى كتابي القراءة والتعبير للطلاب الناطقين بغير اللغة العربية في ضوء مهارات التواصل اللغوي. مجلة جامعة سوهاج. ع(79).

إيناس محمد السفاسفة.(2014). فعالية استخدام الطريقتين الكلية والصوتية في تحسين المهارات القرائية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم. رسالة دكتوراه. جامعة العلوم الإنسانية. الأردن.

بدوي أحمد محمد الطيب.(2015). فاعلية استراتيجيات التدريس المستخدمة في برنامج القرائية في تنمية مهارات القراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية واتجاهات المعلمين نحو هذه الاستراتيجيات. دراسات عربية في التربية وعلم النفس. 67. 173-214.

تيغيرا إبراهيم.(2018). فعالية استخدام برنامج مصمم القصص الرقمية في علاج الأخطاء الإملائية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى.                (رسالة ماجستير). الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة,السعودية.

ثرايا محجوب.(2001). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي "تشخيصها وعلاجها". مجلة كلية التربية. جامعة طنطا. كلية التربية. مج(1).ع(30).

حسن حسين زيتون.(2003). استراتيجيات التدريس رؤية معاصرة لطرق التعليم والتعلم. القاهرة. مكتبة عالم الكتب.

حسن سيد شحاته.(2004). تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق. القاهرة. الدار المصرية اللبنانية.

حنان مصطفى راشد. (2007). برنامج مقترح لعلاج الصعوبات القرائية في التعرف والنطق والفهم لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي الأزهري. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. (محرر). المؤتمر العلمي    السابع (صعوبات تعلم القراءة بين الوقاية والتشخيص والعلاج). كلية التربية. جامعة عين شمس.

خالد محمد حسين اليوبي. (2018). فاعلية النشاط غير الصفي في تنمية المهارات اللغوية للناطقين بغير العربية. مجلة جامعة الملك عبدالعزيز-الآداب والعلوم الانسانية، 26(3)، 319-340.

داوود درويش حلس.(2010). أثر استخدام العيادات القرائية لعلاج الضعف القرائي لدى طلبة الصف الرابع الأساسي. مجلة القراءة والمعرفة. مصر. ع(110). ص 66-96.

راشد محمد الروقي (2018). فاعلية استخدام استراتيجية التصور الذهني في تصويب الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي. مجلة كلية التربية: جامعة أسيوط - كلية التربية، 34(2)، 490 – 529.

رمضان حسن أحمد.(2015).

نادية علي مسعود أبو سكينة. (2013). فاعلية استخدام استراتيجية التغذية الفورية من معالج النصوص الحاسوبي لعلاج الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. دراسات عربية في التربية وعلم النفس، رابطة التربويين العرب، 1(43)، 177-234.

عائشة عمر حسن عمر.(2008). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلاميذ الصف السادس بمرحلة الأساس: أسبابها وطرق علاجها: دراسة ميدانية بمحلية كرري. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة أم درمان  الإسلامية. السودان.

عبد الكريم سليم الحداد.(2006). فعالية استراتيجية قرائية مقترحة في الاستيعاب القرائي لدى طلاب الصف الثامن الأساسي. مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية. سوريا. ع(1). ص 153-187.

عبد المنعم محمد حسن.(2002). "التعليم الإفرادي" الموسوعة التربوية لتدريب المعلمين بالمدارس ذات الفصل الواحد. مج(2). تونس. المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم.

عدنان أحمد أبودية.(2011). أساليب معاصرة فى تدريس الاجتماعيات. الأردن. دار أسامة للنشر والتوزيع.

عواطف حسن علي عبدالمجيد، ومها عبدالعالى هدهيد العوفى (2015). فاعلية استراتيجية لعب الأدوار في علاج الأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلميذات المرحلة الابتدائية. مجلة العلوم التربوية: جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا - عمادة البحث العلمى. . ع16(2). 86 – 106.

فريد البيدق.(2015). القرائية. متاح على       

              http://www.alukah.net/social/0/

فاطمة حسني حسن.(2019). استخدام استراتيجية الخطوات الخمس(srq2r) المدعومة بأنشطة القرائية في تنمية الأداء اللغوي لدى التلاميذ بطئ التعلم بالمرحلة الابتدائية. رسالة ماجستير. جامعة أسيوط.

فاطمة معاذ محمد.(2019). تقويم برنامج القرائية بالصفوف الثلاثة الأولى من الحلقة الابتدائية في ضوء المستويات المعيارية للمنهج. رسالة ماجستير. جامعة سوهاج. كلية التربية.

فهد خليل زايد.(2006). أساليب تدريس اللغة العربية بين المهارة والصعوبة. عمان. دار اليازوري.

كمال عوض الله عبد الجواد.(2003). إعداد دليل لرفع كفاءة معلمي اللغة العربية وأثره في تنمية مهارات الإملاء لدى تلاميذ الصف الأول من المرحلة الإعدادية. رسالة ماجستير. معهد الدراسات والبحوث التربوية. جامعة القاهرة.

محمد أبو اليزيد أحمد مسعود. رضا عبده إبراهيم القاضي. إيمان صلاح الدين صالح. وهدى محمد محمود هلالي.(2016). أثر نمط التلميح البصري في المدونات التعليمية لتصويب الأخطاء الإملائية في كتابات تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة دراسات تربوية واجتماعية. جامعة حلوان. كلية التربية. 22(1).

محمد على عيسى.(2015). فعالية الطريقة الصوتية في تدريس القراءة لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائي.

 مجلة القراءة والمعرفة. مصر. ع(161). ص 109-185.

محمود جلال الدين سليمان.(2006). دور التدريب على الوعي الصوتي في علاج صعوبات القراءة. المؤتمر العلمي السادس من حق كل طفل أن يكوف قارئا متميزًا. المنعقد بدار الضيافة بجامعة عين شمس في الفترة من 12- 13 يوليو، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. 1. 132-183.

مصطفى رسلان شلبي.(2005). تعليم اللغة العربية. القاهرة.  دار الثقافة للنشر والتوزيع.

نادية علي مسعود أبو سكينة. (2013). فاعلية استخدام استراتيجية التغذية الفورية من معالج النصوص الحاسوبي لعلاج الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. دراسات عربية في التربية وعلم النفس، رابطة التربويين العرب، 1(43)، 177-234.

نجلاء أبو المجد.(2006). الأخطاء الإملائية الشائعة لدى طلاب الصف الأول الإعدادي الأزهري. رسالة ماجستير. كلية الدراسات الإنسانية. جامعة الأزهر.

نجوى أحمد سليم خصاونة، ونجلاء بنت خالد بن عبدالله العتيبي. (2019). فاعلية استخدام بعض استراتيجيات تنشيط الذاكرة في تنمية المهارات الإملائية لدى تلميذات المرحلة الابتدائية. المجلة الأردنية في العلوم التربوية: جامعة اليرموك - عمادة البحث العلمي. 15(2). 133 – 148.

هناء قاسم حسانين.(2015). الدليل الإرشادي للصف الثالث الابتدائي. مصر. الإدارة العامة للقرائية.

وائل صلاح السويفى. (2017). فاعلية الاستراتيجية القرائية الصوتية في تدريس القراءة لتنمية بعض مهارات

التعرف والفهم القرائي لدى تلاميذ الصفوف الثلاثة الأولى في المرحلة الابتدائية. المجلة التربوية. الكويت.31. ع(124).  ص 231-264.

وزارة التربية والتعليم.(2011). الدليل الإرشادي في تنمية مهارات القراءة للصف الأول الابتدائي. القاهرة.

وزارة التربية والتعليم.(2014). برنامج تحسين مهارات القراءة والكتابة لتلاميذ الصفوف العليا بمرحلة التعليم الأساسي. المستوى ب دليل المعلم. القاهرة: مطابع الأهرام التجارية.

ثانيُا: المراجع الأجنبية:

Ashley, K. (2008). The effects of focused fluency practice on reading rate, motivation, and interest in reading for struggling primary students. In Proceedings: 4th Annual Symposium: Graduate Research and Scholarly Projects. Wichita, KS: Wichita State University.

Barrett, T. C. (2006). Taxonomy of Reading Comprehension. In Smith, R. and Barrett, T.C. (Eds), Teaching Reading in the Middle Grades. MA: Addison-Wesley.

Blachowicz, C. L., Fisher, P. J., Ogle, D., & Watts-Taffe, S. (2006). Vocabulary: Questions from the classroom. Reading Research Quarterly, 41(4), 524-539.

Carol, L, & Gay, P. (2001). Systems for change in literacy Education: A Guide to Professional Development. ERIC ED45 876.202.

Duke, N, &Gates, V, & Hall, L, & Tower, C. (2011). Authentic literacy Activities for Developing Comperhension and Writing. International literacy assocication.

Available online at https:// doi. Org// 10.1598/ RT.60.4.4

Damayanti,      M. I., Sukartiningsih, W., & Darmawati, E. (2019). Implementation of Literacy Programs in Basic High School Class. Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 382, 99-103.

Hoffman, J. V., Oneal, S. F., kaster, L, A., Clements, R. O., Segal, K. W., & Nash, M. F. (2008). Guided Oral reading and miscue focused verbal feedback in second-grade Classroms. Reading Research Quarterly, 19, 367-384.

Irene,F ,&Gay, P. (2001). Guiding Readers and Writer grades 3-6 teaching comprehension , Genre, and content literacy . ERIC ED45503.

Kurnia, A., Suntoro, I., & Yanzi, H. (2015). Peraturan No 23 tahun 2015 tentang penumbuhan budi pekerti. Jakarta: Ministry of Education

Lastiningsih, N., Muthohir, T.C., Riyanto, Y., Siswono, T.Y.E. (2017). Management of the school literacy movement (SLM) programme in Indonesian junior secondary schools. World Transactions on Engineering and Technology Education, 15(4), 384-389.

Many, J. (2009). Instructional Practice for Literacy Teacher-Educators. Taylor& Francis e-library. Master e-book.

-                   Rasinski, T. (2003). The Fluent reader: Oral reading strategies for building word recognition, Fluency, and comprehension. New York: Scholastic Professional Books.

Samuels, S. J. (2002). Reading fluency: Its development and assessment. In A. E. Farstrup & S. J. Samuels (eds.), What research has to say about reading instruction, 3rd ed., pp. 166–183. Newark, DE: International Reading Association.

Sperling, R. A., & Head, D. M. (2002). Reading attitudes and literacy skills in prekindergarten and kindergarten children. Early Childhood Education Journal, 29(4), 233– 236.

Wilson, P. T., & Anderson, R. C. (2010). Reading Comprehension and School Learning. In J. Osborn, P.T. Wilson, R.C. Anderson (Eds), Reading Education: Foundation for a Literate America. Lexington, MA: Lexington Books.

Wingate, U. (2012).  Using Academic Literacies and Genre based models for academic writing instruction: A”literacy” . journal of English for academic purposes. \\ (1). 26-37.

Article View: 7,613

PDF Download: 1,558