تطوير منهج علم النفس فى ضوء التخطيط الإستراتيجى لتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى الطلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية

                             كلية التربية

    إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

تطوير منهج علم النفس فى ضوء التخطيط الإستراتيجى لتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى الطلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية

إعـــــداد

أ.د/ على سيد محمد عبد الجليل              أ.د/ أسامة عربى محمد عمار

أستاذ المناهج وطرق تدريس المناهج وطرق تدريس        أستاذ المناهج وطرق تدريس علم النفس

     كلية التربية – جامعة أسيوط                               كلية التربية – جامعة أسيوط

أ.د/ شعبان عبد العظيم أحمد               أ/نيره فاروق جمال الدين فرج               

  استاذ المناهج وطرق تدريس علم نفس        كلية التربية – جامعه اسيوط                         

   }المجلد التاسع والثلاثون– العدد العاشر- جزء ثانى – اكتوبر 2023م {

عدد خاص بالمؤتمر العلمى الدولى الثامن(تطوير التعليم: اتجاهات معاصرة ورؤى مستقبلية)

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث:

استهدف البحث الحالى إلى تطوير منهج علم النفس فى ضوء التخطيط الإستراتيجى لتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى الطلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية، واعتمد البحث المنهج الوصفي عند إعداد الإطار النظري للبحث، والمنهج التجريبي باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة عند إجراء تجربة البحث وتطبيق أداته، وتم إتباع مراحل وخطوات التخطيط الإستراتيجي فى تطوير منهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي، وتم إعداد قائمة بمهارات التفكير التحليلي المناسبة للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي بلغت (7) مهارات، واختبار التفكير التحليلي لهذه المهارات، وطبق البحث على مجموعة من الطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي بمدرسة النور للمكفوفين – بإدارة أسيوط التعليمية- بمحافظة أسيوط – وبلغ عددهم (8) طلاب،                  وتوصلت نتائج البحث إلى:

• توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي لمجموع مهارات التفكير التحليلي وذلك عند مستوي دلالة (0.05) لصالح رتب درجات الطلاب في القياس البعدي، حيث بلغت قيمة "z" (2.56)، وبلغت قيمة حجم الأثر (r) (0.908) وهي قيمة كبيرة مما يدل على فاعلية منهج علم النفس المطور في ضوء التخطيط الإستراتيجي لتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى الطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي.

الكلمات المفتاحية: تطوير منهج علم النفس - الطلاب المعاقين بصرياً - التخطيط الإستراتيجى – التفكير التحليلى.

 Abstract

The current research aimed to develop the psychology curriculum in the light of strategic planning to develop analytical thinking skills among visually impaired students at the secondary stage. Following the stages and steps of strategic planning in developing the psychology curriculum for visually impaired students in the second year of high school, and a list of )7( skills suitable for visually impaired students in the second year of high school was prepared, and analytical thinking was tested for these skills. The research was applied to a group of visually impaired students. In the second secondary grade at Al-Noor School for the Blind - in the Assiut Educational Administration - in Assiut Governorate - they numbered (8) students, and the research                       results reached the following:

- There are statistically significant differences between the mean ranks of the scores of the research sample in the pre and post measurements of the total analytical thinking skills at the level of significance (0.05) in favor of the ranks of the students' scores in the post measurement, where the value of "z" was (2.56), and the value of the effect size was (r) (0.908), which is a significant value, which indicates the effectiveness of the developed psychology curriculum in the light of strategic planning to develop analytical thinking skills among visually impaired students in the second year of secondary school.

Keywords: developing the psychology curriculum - visually impaired students - strategic planning - analytical thinking.

مقدمة:

تعد فئة المعاقين بصريًا من الفئات المهمة في المجتمع فقد حظيت بنوع خاص من الاهتمام والرعاية من قبل الدولة والمجتمع، فهم مثل غيرهم من العاديين لديهم العديد من القدرات والاستعدادات ويحتاجون إلى تقديم العون واتاحة الفرص لهم لإشباع حاجتهم ومتطلباتهم لمواجهه المشكلات الخاصة، حيث تعتمد كفاءة المعاقين بصريًا على مدي تنشيطهم لحواسهم الأخرى واستخدامها بفاعلية لتعويضهم عن القصور الناجم من فقدان البصر وخاصة حاسة السمع لما لها أهمية كبيرة في عملية التعلم وتنشيط العمليات العقلية لديهم*.

ويعد علم النفس مجالاً خصباً لإعمال العقل، وربط المعارف والمعلومات بخبرات المتعلم وتجاربه، ومن ثم الإنتقال إلى عمليات معرفيه عليا، كما يهيئ الفرصة للمتعلمين التنبؤ بالمشكلات، وتحليلها ووضع الحلول المناسبة لها بأسلوب علمي، ويكسبهم مهارات عقلية وإنفعالية وسلوكية والتى تساعدهم على فهم سلوكهم وسلوك الآخرين، وتسمح لهم بالإستفادة مما تعلموه فى مواقف الحياة اليومية (القذافي خلف، 2013، 69). ومع ذلك نجد أن منهج علم النفس يركز بشكل أكبر على التحصيل الكمى للمعلومات وليست على اكساب مهارات التفكير المختلفة الذى يكونوا أكثر حاجة إليها كمهارات التفكير التحليلى، كما أيضاً طرق التدريس، والوسائل والأنشطة التعليمية، وأساليب التقويم لا ترتقى بالمتعلم المعاق بصرياً للتفاعل الإيجابى مع متغيرات الحياة الأنية والمستقبلية.

لذلك ينبغي أن يكون تطوير المنهج في ضوء خطة استراتيجية للوقوف على مشكلاته ونقاط القوة، ونقاط الضعف لدية ومواجهة التهديدات واستغلال الفرص المتاحة بشكل جيد بما يراعي خصائص المتعلمين وحاجتهم ومتطلباتهم، وأن يستشرف التطوير تطلعات المستقبل، ويستثمر كلاً من التقدم العلمي والتقني والتربوي وتوظيفها في تطوير المنهج بشكل فعال.

ويعد التخطيط الإستراتيجى أسلوباً جديداً فى التخطيط التربوى، والهدف منه مجال التعليم يشمل فى تعزيز عملية التكيف والانسجام بين المنظومة التعليمية والبيئة التى يغلب عليها طابع التغيير، وذلك من أجل تحقيق مستقبل أفضل (محمد حسين، 2008، 389). 

ويستخدم التخطيط الإستراتيجى فى العملية التعليمية على نطاق واسع لأنه يهتم بالرؤية والرسالة والأهداف التى تتبناها المنظومة التعليمية كما يعمل على استثمار جميع الإمكانات المادية والبشرية فى المدرسة والإستفاده من البيئة الخارجية سواء فرص متاحة أو مواجهة تحديات ومخاطر وكذلك يهتم بالتنبؤ بالمشكلات المستقبلية ويضع عدد من الحلول لها ى            ( مازن سليم، 2008، 3).

مشكلة البحث:

من خلال ملاحظة الباحثة للطلاب المعاقين بصرياً دارسي علم النفس بمدرسة النور للمكفوفين ووجدت لديهم إنخفاض فى مهارات التفكير التحليلى، ولقد ايدت ذلك نتائج العديد من الدراسات مثل: دراسة على عبد الجليل(2008)، ودراسة رضى السيد (2016)، ودراسة مها فتح الله، وأحلام عبد العظيم (2017)، ودراسة أميرة محمود(2017)، ودراسة                         محمد حسن(2019). 

وقامت الباحثة بإجراء دراسه كشفية من خلال تطبيق اختبار التفكير التحليلي على (14) طالب من طلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي دارسي علم النفس وأظهرت النتائج إلى ان نسبة الإتقان فى مهارات التفكير التحليلي كانت (24%)، ويتضح من تلك النتيجة إنخفاض مستوى الطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي دارسي علم النفس فى مهارات              التفكير التحليلي.

كما قامت الباحثة باستطلاع رأى بعض موجهي علم النفس، وتم توجيه لهم بعض الأسئلة المفتوحة للتعرف على أهم المشكلات المتعلقة بمنهج علم النفس الحالى للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثانى الثانوى، وتنمية مهارات التفكير التحليلي، ولقد أشار(90%) منهم إلى عدم مسايرة المنهج الحالى للتطورات والإتجاهات الحديثة، وان أهداف منهج علم النفس تركز بشكل أكبر على التحصيل الكمى للمعلومات وليست على اكساب مهارات التفكير المختلفة الذى يكونوا أكثر حاجة إليها كمهارات التفكير التحليلي، كما أيضاً طرق التدريس، والوسائل والأنشطة التعليمية، وأساليب التقويم لا ترتقى بالمتعلم المعاق بصرياً للتفاعل الأيجابى مع متغيرات الحياة الأنية والمستقبلية.

ومن هنا تتمثل مشكلة البحث فى: ضعف طلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي فى مهارات التفكير التحليلي، وفى ضوء هذه النتائج، وما توصلت إليه الدراسات السابقة، رأت الباحثة أن هناك حاجة إلى تطوير منهج علم النفس فى ضوء التخطيط الإستراتيجى لتنمية مهارات التفكير التحليلي لدي طلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية.

سؤال البحث:

يحاول البحث الحالى الإجابة عن السؤال التالى:

• ما أثر تطوير منهج علم النفس فى ضوء التخطيط الإستراتيجى لتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى طلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية؟

مصطلحات البحث:

 تطوير المنهج:

يعرف تطوير منهج علم النفس إجرائياً بأنه: "إدخال تعديلات على كل جوانب منهج علم النفس وفق خطة علمية مدروسة تساعد على رفع كفاءة المنهج وتحقيق الأهداف المنشودة بما يتناسب مع احتياجات الطلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية".

التخطيط الإستراتيجى:

يعرف تطوير منهج علم النفس فى ضوء التخطيط الإستراتيجى إجرائياً بأنها: "عملية منهجية تحليلية تقوم على استشراف المستقبل التربوى وتطوير الخطط التربوية لتحقيق التوافق والانسجام بين المنظومة التعليمية لمنهج علم النفس والبيئية التى يغلب عليها طابع التغيير والتجديد وذلك فى ضوء تقييم متغيرات البيئة الداخلية والخارجية لأكتشاف الفرص(نقاط القوة) والتهديدات(نقاط الضعف) التى تواجه منهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية، وإتخاذ قرارات، وخطوات إجرائية بشأنه لمراعاه إحتياجات الطلاب وتحقيق صورة أفضل لمنهج علم النفس بما يفى بتحقيق الأهداف المرجوه".

التفكير التحليلي:

يعرف التفكير التحليلي للطلاب المعاقين بصرياً إجرائياً بأنه: " القدرة العقلية التى تمكن الطلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية من تفحص المشكلة، وتقسيمها إلى مكوناتها الفرعية ، مما يؤدى إلى فهم إجزاء المشكلة بشكل أكبر لإجراء عمليات عقلية أخرى والوصول للقرار المناسب بطريقة منهجية ويقاس بالدرجة التى تحصل عليها الطلاب فى اختبار الإداء                   المعد لذلك".

المعاقين بصرياً:

يعرف المعاقين بصرياً إجرائياً بأنهم "هم من فقدوا حاسة البصر كلياً أو جزئياً، ويحتاجون لمناهج تعليمية وتربوية خاصة لمتابعة النظام التعليمى بالإعتماد على حواسهم الأخرى، لأكتساب المعلومات ومهارات التفكير المختلفة".

هدف البحث:

 يهدف البحث الحالي إلى:

• تنمية مهارات التفكير التحليلي لدى طلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية من خلال تطوير منهج علم النفس فى ضوء التخطيط الإستراتيجى.

فرض البحث: توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي لاختبار التفكير التحليلي وذلك عند مستوي دلالة (0.05) لصالح رتب درجات الطلاب في القياس البعدي.

أهمية البحث:

تمثلت أهمية البحث الحالى فى التالى:

• الأهمية النظرية: قد يفيد البحث الحالى فى تقديم إطار نظري عن تطوير منهج علم النفس، والتخطيط الإستراتيجى، والتفكير التحليلي لدي طلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية.
• الأهمية التطبيقية: قد يفيد البحث الحالى – من خلال تطوير منهج علم النفس فى ضوء التخطيط الإستراتيجى كلاً من:

- الطلاب: قد يساعد هذا التطوير فى تنمية مهارات التفكير التحليلي لدي طلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية.

- المعلمين: مواكبة الإتجاهات التربوية الحديثة التى أصبحت تركز على مهارات التفكير، والجوانب الإيجابية فى الشخصية.

- واضعي المناهج: مساعدتهم فى تصميم أنشطة، وتدريبات تتناول مهارات التفكير التحليلي أثناء إعدادهم للمناهج الدراسية، وكيفية تدعيمها لدى المتعلمين داخل المدرسة وخارجها.

• الباحثين: من المتوقع أن يفتح هذا البحث مجالات جديدة أمام الباحثين لإجراء العديد من الدراسات والأبحاث حول إستخدام التخطيط الإستراتيجى فى تطوير مناهج اخرى.

محددات البحث:

 اقتصر البحث الحالى على الحدود التالية:

• منهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثانى الثانوى وتطويره فى ضوء التخطيط الإستراتيجى.
• مهارات التفكير التحليلي المناسبة للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي والتى تتمثل فى (الترتيب ووضع الأولويات – التصنيف – تحديد السمات والخصائص – إجراء القياس – التنبؤ – تحديد السبب والنتيجة – تحديد العلاقات).
• مجموعة من طلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي دارسي علم النفس عددهم (8) طلاب، بمدرسة النور للمكفوفين بأسيوط.

مواد البحث وأدواته:

أولاً: أدوات جمع البيانات:

• قائمة بمهارات التفكير التحليلي المناسبة للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثانى الثانوى.
• استمارة تحليل محتوي منهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي في ضوء التخطيط الإستراتيجي.

ثانياً: المواد التعليمية:

• منهج علم النفس للمعاقين بصرياً بعد تطويره فى ضوء التخطيط الإستراتيجى.
• دليل المعلم لتدريس منهج علم النفس المطور في ضوء التخطيط الإستراتيجي.
• كراسة الأنشطة والتدريبات لمنهج علم النفس المطور في ضوء التخطيط الإستراتيجي للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي.

ثالثاً: أدوات القياس:

• اختبار التفكير التحليلي للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثانى الثانوى.

منهج البحث:

استخدم البحث الحالي المنهج الوصفى للوقوف على المشكلة وتحديد الأطار النظرى للبحث، كما استخدام المنهج التجريبي قائم على التصميم شبه التجريبي ذى المجموعة الواحدة، والتطبيق القبلي والبعدي للأداه على مجموعة البحث.

 الإطار النظري للبحث:

المحور الأول: تطوير منهج علم النفس:

أولاً: مفهوم تطوير المنهج: Curriculum Development

يعرفه جمال محمد، ومنى صبحى (2009، 58) بأنه "الخطوات والأفعال والإجراءات التى من خلالها يمكن إصلاح المنهج وتحسينه بحيث تكون نقطه البداية هي دراسة المنهج الحالي لمعرفة نواحي القوة والضعف وترجمه أهدافه إلى الواقع الحسي تمهيداً لوضع الخطط والبرامج اللازمة لتحقيق هذه الأهداف".

مبررات ودواعي تطوير المنهج: لتطوير المنهج مجموعة من المبررات والدواعي منها ما يلي(جودت أحمد، وعبدالله محمد، 2016، 497- 403)، (شوقى حسانى، 2014، 62):

• عدم وجود فلسفة تربوية واضحة ومحددة للمنهج.
• الخطأ الشائع في تحديد وصياغة أهداف المنهج.
• عدم كفاية الأنشطة التعليمية بالنسبة للمنهج.
• قصور في برامج التقويم والوسائل التعليمية المستعان بها في المنهج.
• وجود أخطاء في محتوى المقررات الدراسية.
• تطوير الأسس التى يبني عليها المنهج.

وبما أن منهج علم النفس يعد مجالات خصباً لأعمال العقل وربط المعارف والمعلومات بخبرات المتعلم وتجاربه ويهيئ فرصة للمتعلمين للتنبؤ بالمشكلات ووضع الحلول المناسبة لها لذلك كان ينبغي تقويم منهج علم النفس وتعديله لتحقيق تلك الأهداف بشكل جيد وبما يتناسب مع فئة الطلاب المعاقين بصرياً في ضوء إحتياجاتهم ومتطلباتهم وخصائصهم العقلية والاجتماعية والإنفعالية والسلوكية لتعزيز نقاط القوة لديهم وتلافي نقاط الضعف بما يحقق لهم التوافق النفسي والاجتماعي بشكل جيد.

المحور الثانى: الطلاب المعاقين بصرياً:

المفاهيم والمصطلحات التى تناولت الطلاب المعاقين بصرياً:

تعرف إيمان الزبون، ومني سعيد (2013، 382) الطلاب المعاقين بصرياً بأنهم: "هم الأشخاص فاقدو البصر كلياً أو جزئياً، والذين يعتمدون في الوصول إلى المعرفة على إستخدام حواسهم الأخرى، بالإضافة إلى البصر المتبقي إن وجد".كما تشير مريم إبراهيم (2010، 115) إلى أن الطالب المعاق بصرياً تربوياً هو: "الشخص الذي لا يستطيع الإستفادة من الخبرات التعليمية التى تقدم للعاديين ويحتاج إلى نوع خاص من التعليم، وكما تعرفه هيئة اليونسكو بأنه الشخص الذي يعجز عن إستخدام بصره في الحصول على المعلومات التى تمكنه من متابعة الدراسة في المدارس العادية".

خصائص الطلاب المعاقين بصرياً:

تؤثر الإعاقة البصرية على مظاهر النمو المختلفة للفرد المعاق ومن هذه الخصائص:

أولاً: الخصائص الأكاديمية: المعاق بصرياً لا يختلف عن المبصر فيما يتعلق بالمقدرة على التعلم، والإستفادة من المنهج التعليمي بشكل مناسب، إذا ما تم تعليمهم بأساليب تدريسية، ووسائل تعليمية ملائمة لاحتياجاتهم التربوية، ومساعدة على تكوين صورة حسية عن كثير من المفاهيم المتضمنة في المنهج التعليمي، أو في البيئة المحيطة (طارق عامر،                  وربيع محمد، 2008، 60).

ثانياً: الخصائص اللغوية: يرى سعيد حسنى (2002، 99) أن المعاق بصرياً قد يستخدم بعض الكلمات التى تتعلق بالألوان والأحجام، والأشكال، على الرغم من عدم معرفته بها، ويكون إكتسابه لتلك المفاهيم عن طريق سماعها، وتكرارها لتلك المفردات دون رؤيتها على أرض الواقع، ومما لا شك فيه فإن لديه صعوبات في التواصل مع الآخرين، وقد يلجأ إلى لغة الجسد للتعويض عن ذلك، وأن هؤلاء الأفراد وبسبب عدم قدرتهم على معرفة مشاعر الآخرين وأفكارهم، فقد يستجيبون بشكل غير مناسب نحوها، لأنهم لا يستطيعون رؤية الإبتسامة، أو التعبيرات على وجوه الآخرين إلا عن طريق تفسير لغة الآخرين عن طريق حاسة السمع.

ثالثاً: الخصائص العقلية: تشير الدراسات أنه لا توجد فروق كبيرة بين ذكاء المعوقين بصرياً والأفراد العاديين على الجانب اللفظي من مقياس وكسلر لذكاء الأطفال Hallahan & Kauffman, Wicc- R, 1991 (تيسير مفلح، وعمر فواز،2012،89). ويرى طارق عامر، وربيع محمد (2008، 64) أن الإعاقة البصرية يمكن أن تؤثر على نمو الذكاء، وذلك لإرتباط الإعاقة بجوانب القصور الآتية: (معدل نمو الخبرات، القدرة على التنقل والحركة بحرية وفاعلية، علاقة المعاق بصرياً ببيئته، وقدرته على السيطرة عليها، والتحكم فيها، وهذا يؤثر على الأداء العقلي، ومستوي الذكاء).

رابعاً: الخصائص الإنفعالية والاجتماعية: ترى تيسير مفلح، وعمر فواز(2012،90) أن المعاق بصرياً لديه العديد من الخصائص الإنفعالية والإجتماعية ومنها: الخوف المستمر، والإحساس بعدم الثقة وعدم الأمن، والإستغراق في أحلام اليقظة، وإنخفاض التوافق الانفعالي والاجتماعي في المراحل العمرية المبكرة لديهم، والحساسية الشديدة التى قد يصاحبها الميل إلى الإنطواء.

المحور الثالث: التخطيط الإستراتيجي:

مفهوم التخطيط الإستراتيجي: Strategic Planning

يعرف ابن منظور (1999، 35) التخطيط لغة: "أصلها الفعل الثلاثي خطط، وللجمع: خطوط، والتخطيط هو خطة مرسومة ومحددة بدقة وطريقه مسطرة كتابة وخطاً وهى مأخوذه من كلمة "Planifier" أى خطط وصمم". في حين يعرف فاروق عبده، أحمد عبد الفتاح (2004، 51)، وعبد العزيز صالح (2004، 38) الإستراتيجية بأنها: "مشتقه من الكلمة اليونانية (Strategos) والتى تعنى القائد الإستراتيجي والتى تصفه بالحازم والقادر على فهم دوره الوظيفي لتحقيق أهدافه الإستراتيجية". ويعرف كلاً من Thompson & Strickland (17 2001,)، ونادية العارف (2001، 34) التخطيط الإستراتيجي بأنة: "محاولة التبصر بمستقبل العملية التعليمية وتصميم الرسالة ووضع الأهداف والأنشطة وبرامج العمل التى تراعى الفرص والتهديدات ونقاط القوة والضعف لتحديد المسار المستقبلى للعملية التعليمية".

أهمية التخطيط الإستراتيجي في تطوير منهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً:

يعد التخطيط الإستراتيجي ذات أهمية في المجال التعليمي بإعتباره أحد العناصر التى تشكل بؤرة مهمة في العملية التعليمية بما تشكله من مدخلات ومخرجات تتوسع بامتداد الفئات التى تستهدفها والأنشطة، والمناهج التربوية المتعددة، فشمولية الأنشطة التى تنفذ في الحقل التربوي تتطلب الإلتزام بمعايير الجودة الشاملة كونها ترتبط إرتباطاً مباشراً بتحقيق الغايات التى تستهدف الإرتقاء بمستوي المناهج التعليمية (يحيى بن سعود، 2011، 2).

وتنبع أهمية التخطيط الإستراتيجي فى المناهج التعليمية من خلال ما يلى                               (عادل السيد، 2002، 70):

• يساعد على تحديد الرؤية المستقبلية للمناهج التعليمية والتى تسهم فى تكوين كل من الأهداف والخطط والسياسات التعليمية وتقيميها.
• يساعد على تحديد القضايا االجوهرية التى تتضمنها المناهج التعليمية بما يحقق الأهداف التى تسعى إليها.
• يساعد على تنمية روح المسئولية اتجاه المناهج التعليمية المقدمة للطلاب لتلبية احتياجاتهم ومتطلباتهم واتخاذ قرارات استراتيجة بما يحقق رسالتها وأهدافها التعليمية.

حيث أشارت العديد من الدراسات إلى أهمية التخطيط الإستراتيجي في تطوير العملية التعليمية التربوية بأكملها مثل: دراسة حيدر خضر (2010)، ودراسة نجاة محمود (2011)، ودراسة Claudiu (2014)، ودراسة كروز تراحيب (2016)، ودراسة حامد أبو عقرب (2018) ، ودراسة Lisa, gregory, Lisa & Amanda (2019).

مما سبق يتضح أن التخطيط الإستراتيجي له أهمية كبري في العملية التعليمية بأكملها وخاصة في تطوير البرامج والمناهج التعليمية، لذا يعد التخطيط الإستراتيجي له دور كبير في تطوير منهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً، حيث أن فئة الطلاب المعاقين بصرياً تعد من الفئات المهمة في المجتمع فقد حظيت بنوع خاص من الإهتمام والرعاية من قبل الدولة والمجتمع، فهم مثل غيرهم من العاديين لديهم العديد من القدرات والاستعدادات، ويحتاجون إلى تهيئة الفرص لهم لإشباع حاجتهم ومتطلباتهم لمواجهه الحياة ومشاكلهم التى يعترضون إليها، وتدعيم مواطن القوة وتنميتها.

دور معلم علم النفس فى التخطيط الإستراتيجي لتطوير منهج علم النفس للطلاب                  المعاقين بصرياً:

يساهم المعلم في بناء جيل المستقبل وجعل الطالب مواطن إيجابى داخل المجتمع، فالمعلم هم محور التنمية في جميع المجالات، وفى تعليم واكساب الطلاب العديد من المهارات حيث يخطط ويبني للمستقبل فهو الأقدر على بناء المستقبل الذي نطمح إليه حيث تحديد الرؤية والرساله للوصول إلى الأهداف، ويعد الأستثمار الأفضل فى ضوء ما سبق هو تمكين المعلمين، حيث التمكين يأتي من خلال التدريب والتأهيل والتفويض وتطوير الوسائل والأدوات، ليكونوا قادرين على وضع الخطط الإستراتيجية والمساهمة في صياغة القرار بناءً على رؤيا واضحة المعالم لاستشراف المستقبل(مفلح الزيدانين، 2017).

ويساعد التخطيط الإستراتيجى المعلمين وخاصة معلمى علم النفس على وضع توقعات مناسبة لما يكون علية المنهج التعليمى بما يتوافق مع احتياجات الطلاب وقدراتهم وتدعيم نقاط القوة لديهم والتجاوز عن نقاط الضعف واستخدام استراتيجيات تدريسية مناسبة لهم وذلك من خلال الرؤية التحليلية للمنهج التعليمى (Casey&Goldman, 2010, 180).

مما سبق يتضح أن دور معلم علم النفس في التخطيط الإستراتيجي لتطوير منهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً يتلخص فى:

• يحلل منهج علم النفس تحليلاً داخلياً دقيقاً، بما يشمل: (الأهداف- المحتوى – طرائق التدريس – الوسائل التعليمية – اساليب التقويم) لإكتشاف نقاط القوة وتدعيمها، وعلاج ومواجهة نقاط الضعف، وكذلك أيضاً القيام بتحليل خارجي لإكتشاف الفرص التى يمكن إستغلالها في منهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً، ومعرفة التهديدات والعمل على مواجهتها والتصدي لها بشكل جيد.
• يحدد رؤية ورسالة منهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثانى الثانوى والصورة المستقبلية المراد تحقيقها بكفاءة وفاعلية وتوضيح الغرض من وجود المنهج.
• يحدد الأهداف العامة والإجرائية لمنهج علم النفس الذى سيتم تطويرة فى ضوء التخطيط الإستراتيجى للطلاب المعاقين بصرياً، ويضع الخطة التنفيذية لمنهج علم النفس المطور في ضوء التخطيط الإستراتيجي والخطوات الإجرائية لكيفية تحقيق رؤيتة ورسالتة.

المحور الرابع: التفكير التحليلى:

مفهوم التفكير التحليلي: Analytical thinking

ويشير عبد الواحد محمود (2016، 36)، Ayoub & Aljughaiman(,13 2016) إلى التفكير التحليلي بأنه: القدرة على تحليل المعلومات وبناء الاستنتاجات من المعلومات المتاحة والخروج بخلاصة منطقية ويأخذ هذا النوع من الذكاء شكل مستقيم فهو تفكير منتظم متتابع متسلسل الخطوات، واستخدام السبب والنتيجة لتحليل المشكلات خطوة بخطوة ويقيم ويحكم ويقارن وينقد وعادة يطبق على المشكلات المألوفة أو شبه مألوفة نسبياً ويحدد تحديداً دقيقاً ويخطط لحلها من خلال معالجة المعلومات واختيار الاستراتيجيات المناسبة للحل ومتابعة وتقييم القرارات التى تم إتخاذها.

كما يشير السعدى الغول (2019، 42) إلى أن التفكير التحليلي هو القدرة على تجزئة المشكلة أو المعلومة وفهم مكوناتها، ففى مجال القراءة يستلزم الأمر تحليل النص وتستلزم مصفوفة المشكلات تحليل العلاقات الداخلية بين الأشكال أو الأرقام الموجود في الصفوف، والأعمدة، ويمكن تنمية ذلك من خلال مجموعة من الأنشطة التى ترتكز على تحليل المعلومات وشرح طرق حدوث الأشياء، ورسم المقارنات بين حالات محددة، وتحليل البدائل، وتجزئه الكليات إلى جزئيات.

مهارات التفكير التحليلى لدى الطلاب المعاقين بصرياً:

تلخص سوزان محمد (2019، 443) مهارات التفكير التحليلى التى اتفق عليها العديد من الدراسات والبحوث السابقة وهى: تحديد السمات أو الصفات، تحديد الخواص، علاقة الجزء بالكل، إجراء الملاحظة والتتابع، التفرقة بين التشابة والمختلف، المقارنة والمقابلة، التصنيف، بناء المعيار، الترتيب ووضع الأولويات، عمل المتسلسلات، رؤية العلاقات، إيجاد الأنماط، التوقع أو التنبؤ أو التخمين، تحديد السبب والنتيجة، إجراء القياس، التعميم، التجميع والتبويب.

وقد اقتصر البحث الحالى على سبع مهارات من مهارات التفكير التحليلى المناسبة لاحتياجات وقدرات الطلاب المعاقين بصرياً وهى: ( الترتيب ووضع الأولويات، التصنيف، تحديد السمات والخصائص، إجراء القياس، التنبؤ، تحديد السبب والنتيجة، تحديد العلاقات) ويتم توضيحهم كالتالى:

• الترتيب ووضع الأولويات: القدرة على وضع البنود والأحداث في تسلسل هرمي بناء على قيم نوعية أو ترتيب أحداث معينة زمنياً أو وضع فكرة بعد أخرى وفقاً لترتيب معين.
• التصنيف: القدرة على تصنيف المعلومات وتنظيمها ووضعها في مجموعات.
• تحديد السمات والخصائص: القدرة على تحديد السمات العامة لعدة أشياء أو القدرة على إستنباط الوصف الجامع.
• إجراء القياس: القدرة على تحديد العلاقات بين بنود مألوفة وأحداث متشابهة فى موقف جديد بغرض حل مشكلة أو إنتاج إبداعى.
• التنبؤ: القدرة على استخدام المعلومات السابقة للتنبؤ بحدوث ظاهرة أوحدث ما في المستقبل وذلك في ضوء تفسير المعلومات والأحداث المتعلقة بالظاهرة.
• تحديد السبب والنتيجة: القدرة على تحديد الأسباب أو النتائج الكبري والأكثر قوة لأفعال أو أحداث سابقة.
• تحديد العلاقات: القدرة على تحديد العلاقة التى تربط الأشياء بعضها ببعض، والقدرة على المقارنة بين الأفكار والأحداث لتحديد النظام بين اثنين أو أكثر من العمليات.

أهمية التفكير التحليلى للطلاب المعاقين بصرياً دارسي علم النفس:

يرى رعد مهدى، وجميلة عيدان (2018، 39-40) أن التفكير التحليلى ذات اهمية بالغة لدى الطلاب والتى تتمثل فى:

• مساعدة الطلاب على اتخاذ قرارات سليمة تزيد ثقتهم بأنقسهم ويجعلهم أكثر تكيفاً مع المواقف الإجتماعية وهذا ينعكس بشكل إيجابي على شخصية الطلاب.
• مساعدة الطلاب على إيجاد حلول مناسبة للمشكلات وتكسبهم المرونة فى التعامل مع المواقف التى تواجههم وتساعدهم على التكيف بدرجة كبيرة مع المجتمع وتغيراتة.
• يزيد من فاعلية اكتساب المعرفة من خلال تحويلها إلى نشاط عقلى يؤدى إلى اتقان أفضل للمحتوى المعرفي على اعتبار أن عملية التعلم هى عملية تفكير.
• مساعدة الطلاب على استخدام القواعد السليمة فى إصدار الأحكام، وعدم التسرع فى الحكم إلابالتحقق واليقين فى صحة الحكم.
• مساعدة الطلاب على التنبؤ بوقوع الأحداث وطريقة تسلسلها معتمداً على الحصيلة المعرفية السابقة فى إدراك المواقف الجديدة وفهمها.
• مساعدة الطلاب على مراقبة مهارات تفكيرهم وضبطها.

كما يعد التفكير التحليلى مقابلاً للتفكير الشمولى، وإذا كان التفكير الشمولى ينظر إلى الظاهرة بصورة كلية فالعكس فى التفكير التحليلى الذى يهتم بالتفاصيل فى عملية التعلم الذى تنمى الثراء المعرفى، والفهم العميق، والدقة فى تناول المعلومات، والبناء المعرفي للطلاب على أسس ثابتة، لذا تعد مهارات التفكير التحليلى من المهارات الحياتية التى تساعد الطلاب على التصور، وتحليل مكونات المشكلات والقضايا، ووضع الحلول المناسبة للمشكلات، وتمييز الأسباب، واتخاذ القرارت فى ضوء المعلومات المتاحة (Art-in, 2012, 4430)،                 (سوزان محمد، 2019، 443).

وإشارت العديد من الدراسات إلى أهمية تنمية مهارات التفكير التحليلي للطلاب منها: دراسة Sternberg (2005)، ودراسة رضى السيد (2016)، ودراسة محمد حسن (2019)، ودراسة سوزان محمد (2019)، ودراسة سامية محمد (2020).

علاقة تطوير منهج علم النفس في ضوء التخطيط الإستراتيجي بتنمية مهارات التفكير التحليلي لدي الطلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية:

لقد أظهرت نتائج الدراسات إلى أن هناك علاقة وثيقة بين تطوير المناهج وتنمية مهارات التفكير التحليلي لدي الطلاب، لذلك يعد تطوير منهج علم النفس في ضوء التخطيط الإستراتيجي يساعد على تنمية مهارات التفكير التحليلي، حيث يعد منهج علم النفس أحد أهم المناهج التى يدرسها الطلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية، حيث يعمل على إكساب الطلاب العديد من الخبرات والمهارات العقلية كالقدرة على تحليل المواقف، وإتخاذ القرارات، وإصدار الحكام، وحل المشكلات، والقدرة على الربط ما تعلموه بالواقع المعيشي للفرد والذي يؤدى بذلك إلى تنمية مهارات التفكير التحليلي. وإشارت العديد من الدراسات إلى وجود علاقة بين تطوير المناهج وتنمية مهارات التفكير التحليلي منها: دراسة رضى السيد (2016) والتى هدفت إلى معرفة فاعلية برنامج إثرائي في الجغرافيا قائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية بعض مهارات التفكير التحليلي والبصري لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي، ودراسة محمد حسن (2019)  والتى هدفت إلى معرفة فاعلية إستخدام نموذج الفورمات في تدريس مقرر علم النفس لتنمية مهارات التفكير التحليلي والذكاء الناجح لدى طلاب المرحلة الثانوية.

إجراءات البحث:

 أولاً: أدوات جمع البيانات:

1- إعداد قائمة بمهارات التفكير التحليلى: تم إعداد القائمة وفقاً للخطوات التالية:

• الهدف من القائمة:هدفت هذه القائمة إلى تحديد مهارات التفكير التحليلي اللازمة للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي، وتوافرها بمنهج علم النفس بحيث تكون تلك المهارات نقطه البداية في بناء الاختبار.

ب- تحديد مصادر إشتقاق القائمة: تمثلت مصادر إشتقاق القائمة من خلال الآطر النظرية للتفكير التحليلي، وآراء خبراء المناهج وطرق التدريس، والإطلاع على البحوث والدراسات السابقة مثل: دراسة دعاء محمد (2022)، ودراسة باقر محمد (2019)، ودراسة محمد حسن (2019)، ودراسة سوزان محمد (2019)، ودراسة الطاف جزام (2018).

ج- إعداد قائمة مهارات التفكير التحليلي في صورتها الأولية:

تم إعداد القائمة الأولية لمهارات التفكير التحليلي المناسبة للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي وتضمنت عشرة مهارات والمؤشرات الدالة عليها وروعي فيها: أن تتناسب مع طبيعة منهج علم النفس، وأن تتناسب مهارات التفكير التحليلي مع احتياجات الطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثانى الثانوي، وأن تقاس هذه المهارات بطريقة مباشرة.

د- ضبط قائمة مهارات التفكير التحليلي:

بعد الإنتهاء من إعداد القائمة الأولية لمهارات التفكير التحليلي اللازمة للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي، تم عرض هذه القائمة على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مجال المناهج وطرق التدريس، وعلم النفس التربوي، وبعض موجهي علم النفس لآبداء آرائهم حول القائمة المقترحة من حيث المفهوم العلمي، ومدى صلاحيتها ودقتها العلمية، وقد أبدى السادة المحكمين ملاحظاتهم على بعض المهارات، وقد تم إجراء التعديلات اللازمة التى أشاروا إليها.

هـ- إعداد قائمة مهارات التفكير التحليلي في صورتها النهائية: بعد عرض القائمة على مجموعة من المحكمين وتعديلها في ضوء آرائهم، تم التوصل إلى القائمة النهائية لمهارات التفكير التحليلي بلغت مجموعها (7) مهارات.

2- خطوات تطوير منهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي في ضوء التخطيط الإستراتيجي.

أ- الهدف من التطوير: في ضوء الإطار النظري للبحث، وكذلك الإطلاع على البحوث والدراسات السابقة، وتحليل محتوي منهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي، قامت الباحثة بتطوير (منهج علم النفس للطلاب المعاقين بالصف الثاني الثانوي في ضوء التخطيط الإستراتيجي)، للتغلب على جوانب القصور في محتوي منهج علم النفس وفق المستجدات الراهنة في مجال علم النفس وبما يساعد على تنمية مهارات التفكير التحليلي لدى الطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي.

ب- خطوات ومراحل التخطيط الإستراتيجي فى تطوير منهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي: تم مراعاة خطوات ومراحل التخطيط الإستراتيجي في تطوير منهج علم النفس والخطوات كالتالي:

• التحليل البيئي (الداخلي - الخارجي) لمنظومة المنهج الحالي.
• تحديد رؤية منظومة المنهج المطور.
• تحديد رسالة منظومة المنهج المطور.
• تحليل الفجوة بين ماهو قائم في المنهج وما نريده.
• تحديد الغايات العامة والأهداف للمنهج المطور.
• وضع الخطة التنفيذية للمنهج المطور.
• تقييم الخطة الإستراتيجية للمنهج المطور ومتابعتها للطلاب المعاقين بصرياً.

ج- منهج علم النفس المطور فى ضوء التخطيط الإستراتيجي للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي في صورته الأولية:

تم وضع التطوير المقترح لمنهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي، حيث تم تحديد العناصر الرئيسية المكونة للتطوير، ومن ثم مراعاة ما يلي في كل عنصر: (مهارات التفكير التحليلي في أهداف منهج علم النفس، ومحتواه، وفي إخراج الكتاب المدرسي، وفى نظام التقويم، وفى تنوع في طرائق التدريس الحديثة التى تناسب طبيعة موضوعات المحتوى وكذلك الأنشطة والوسائل التعليمية)

د- ضبط التطوير المقترح: تم عرض منهج علم النفس المطور على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مجال المناهج وطرق التدريس، وعلم النفس، وبعض موجهي ومدرسي علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً، وقد تم إجراء التعديلات المطلوبه، وأصبح منهج علم النفس المطور فى ضوء التخطيط الإستراتيجي للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي في صورته النهائية

ه- منهج علم النفس المطور فى ضوء التخطيط الإستراتيجي للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي في صورته النهائية: في ضوء التعديلات تم إقتراح وحدتين لمنهج علم النفس وهما كالتالي:

• الوحدة الأولي: مهارات التفكير اللازمة للتكيف.
• الوحدة الثانية: المهارات الحياتية في ضوء تحديات العصر.

3- إعداد اختبار التفكير التحليلى:

بعد الإطلاع على البحوث والدراسات السابقة التى أهتمت بدراسة وتنمية التفكير التحليلي لدى الطلاب وكذلك القائمة التى تم إعدادها مسبقاً، قامت الباحثة بإعداد اختبار التفكير التحليلي في منهج علم النفس المطور في ضوء التخطيط الإستراتيجي للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي وفقاً للخطوات التالية:

أ- تحديد الهدف من اختبار التفكير التحليلي: يهدف الاختبار إلى قياس مدى تمكن الطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي من مهارات التفكير التحليلي وذلك من خلال دراستهم لموضوعات منهج علم النفس المطور في ضوء التخطيط الإستراتيجي.

ب- تحديد المهارات المتضمنة باختبار التفكير التحليلي: تم تحديد سبع مهارات من مهارات التفكير التحليلي ليتضمنها الاختبار وهي:

• الترتيب ووضع الأولويات: القدرة على وضع البنود والأحداث في تسلسل هرمي بناء على قيم نوعية أو ترتيب أحداث معينة زمنياً أو وضع فكرة بعد أخرى وفقاً لترتيب معين.
• التصنيف: القدرة على تصنيف المعلومات وتنظيمها ووضعها في مجموعات.
• تحديد السمات والخصائص: القدرة على تحديد السمات العامة لعدة أشياء أو القدرة على إستنباط الوصف الجامع.
• إجراء القياس: القدرة على تحديد العلاقات بين بنود مألوفة وأحداث متشابهة فى موقف جديد بغرض حل مشكلة أو إنتاج إبداعى.
• التنبؤ: القدرة على استخدام المعلومات السابقة للتنبؤ بحدوث ظاهرة أوحدث ما في المستقبل وذلك في ضوء تفسير المعلومات والأحداث المتعلقة بالظاهرة
• تحديد السبب والنتيجة: القدرة على تحديد الأسباب أو النتائج الكبري والأكثر قوة لأفعال أو أحداث سابقة.
• تحديد العلاقات: القدرة على تحديد العلاقة التى تربط الأشياء بعضها ببعض، والقدرة على المقارنة بين الأفكار والأحداث لتحديد النظام بين اثنين أو أكثر من العمليات.

ج- إعداد مفردات اختبار التفكير التحليلي: تم صياغة مفردات الاختبار من نوع الاختيار من متعدد حيث يتكون كل موقف من جمله خبرية تنتهي بسؤال يليه أربعة بدائل منها بديل             واحد صحيح.

د- تحديد تعليمات اختبار التفكير التحليلى: روعي عند صياغة تعليمات الاختبار ما يلي: أن يكون الهدف من الاختبار واضحاً ومحدداً بالنسبة للطلاب- تحديد عدد مفردات الاختبار - تحديد زمن الاختبار - أن يفكر جيداً في اختيار البديل الأمثل (الأنسب) من                         البدائل المطروحه.

هـ- إعداد الصورة الأولية لاختبار التفكير التحليلي: قامت الباحثة بعرض الاختبار في صورته الأولية المكون من (26) مفردة على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مجال المناهج وطرق التدريس، وعلم النفس التربوي، وبعض معلمي وموجهي علم النفس ذو الخبرة التدريسية، وقد أبدى السادة المحكمين ملاحظاتهم على بعض المفردات، وقد تم أجراء التعديلات اللازمة التى أشاروا إليها، وبذلك أصبح الاختبار معداً للتطبيق على               العينة الاستطلاعية.

و- التجربة الإستطلاعية لاختبار التفكير التحليلي: تم تطبيق الصورة النهائية لاختبار التفكير التحليلي على عينة استطلاعية مكونة من (10) طلاب من الطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي، بمدرسة النور للمكفوفين التابعة لإدارة أسيوط التعليمية، وذلك لحساب زمن الاختبار، وحساب معاملات التمييز، والتأكد من صدقه وثباته، كالتالي:

1- حساب صدق الاختبار:

• الصدق المنطقي (صدق المحكمين): تم عرض الصورة الأولية للاختبار المكون من (26) مفردة على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مجال المناهج وطرق التدريس، وعلم النفس التربوي وبعض معلمي وموجهي علم النفس، والذين أكدوا على صلاحيتة لقياس ما اعد لقياسة.
• صدق المقارنة الطرفية (الصدق التمييزي): تم حساب دلالة الفروق عن طريق حساب اختبار "z" مان ويتني لدلالة الفروق بين رتب متوسطي درجات العينة الاستطلاعية في المجموعتين العليا والدنيا، وجدول (1) يوضح أن قيمةz دالة عند مستوى دلالة 0.01مما يؤكد ارتفاع الصدق التمييزي للاختبار.

جدول(1)

متوسط ومجموع الرتب وقيمة Z ومستوى الدلالة للفرق بين الإرباعي الأعلى والأدنى لدرجات العينة الاستطلاعية في اختبار التفكير التحليلي

• الاتساق الداخلي للاختبار:

وللتأكد من اتساق الاختبار داخلياً قامت الباحثة بحساب معاملات الارتباط بين درجة كل مفردة من مفردات الاختبار ودرجة كل بعد ودرجة الاختبار الكلية بعد تطبيقه على العينة
الاستطلاعية، ويتضح أن مفردات الاختبار وأبعاده كانت دالة عند مستوى دلالة 0.01 ، مما يدل على الاتساق الداخلي للاختبار.

2- حساب ثبات الاختبار: Reliability

• طريقة ماكدونالدز أوميجا McDonald's Omega Method :

استخدمت الباحثة معادلة McDonald's Omega وهي معادلة تستخدم لإيضاح المنطق العام لثبات الاختبارات في حالة عدم توافر شروط معادلة ألفا كرونباك وبلغت قيمة معامل ثبات الاختبار 0.742، وهي قيمة مرتفعة تدل على ثبات الاختبار.

• طريقة التجربة النصفية: استخدمت الباحثة طريقة التجزئة النصفية لحساب ثبات الاختبار بعد تطبيقه على العينة الاستطلاعية، وجدول(2) يوضح ارتفاع معاملات الثبات لاختبار التفكير التحليلي.

جدول(2)

معاملات ماكدونالدز أوميجا ومعامل جتمان لثبات اختبار التفكير التحليلي

3- حساب معامل السهولة والصعوبة والتمييز لمفردات اختبار التفكير التحليلى: تم حساب معاملات السهولة والصعوبة والتمييز بعد تطبيق الإختبار على العينة الإستطلاعية، وتراوحت معاملات السهولة الصعوبة بين (0.4- 0.6) كما تراوحت معاملات تمييز المفردات بين (0.21- 0.25) وهي معاملات مقبولة تؤكد على تمييز الاختبار.

4- حساب زمن الاختبار: تم حساب زمن الاختبار من خلال إستخدام معادلة حساب متوسط زمن الاختبار، حيث بلغ هذا الزمن (65) دقيقة بالإضافة إلى خمس دقائق خصصت لإلقاء تعليمات الاختبار ليصبح الزمن الكلي لتطبيق الإختبار (70) دقيقة.

ز- الصورة النهائية لاختبار التفكير التحليلي: بعد إجراء التعديلات على مفردات الاختبار في ضوء آراء المحكمين، وإجراء التجربة الإستطلاعية والتأكد من معاملات التمييز، والتأكد من ثبات الاختبار، وصدقه أصبح الاختبار في صورته النهائية مكونا من (22) مفردة، وأصبح صالحاً للتطبيق، وجدول (3) يوضح مفردات اختبار التفكير التحليلي موزعه               على محاوره:

جدول (3)

توزيع مفردات اختبار التفكير التحليلي على مهاراته

 تجربة البحث:

• اختيار مجموعة البحث:

أ- مجموع البحث: تألف مجتمع البحث من طلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي بمدرسة النور المكفوفين للعام الدراسي 2022/2023م.

ب- عينة البحث: تم اختيار عينة البحث وبلغ عددهم (8) طلاب بمتوسط أعمارهم قدره (17)، وبانحراف معياري قدره (1.2).

2- التطبيق القبلي للأدوات البحث: طبقت أدوات البحث قبلياً على مجموعة البحث، وتضمنت اختبار التفكير التحليلي.

3- تدريس منهج علم النفس المطور في ضوء التخطيط الإستراتيجي للطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي:تم تطبيق منهج علم النفس المطور في ضوء التخطيط الإستراتيجي على مجموعة من الطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي في بداية الفصل الدراسي الأول للعام للدراسي 2022/2023م.

4- التطبيق البعدي لأدوات البحث: قامت الباحثة بتطبيق البعدي لأداة البحث للوقوف على أثر تطوير منهج علم النفس في ضوء التخطيط الإستراتيجي على تنمية مهارات التفكير التحليلي، وتم رصد النتائج ومعالجتها إحصائياً.

الأساليب الإحصائية المستخدمة فى البحث: إستخدمت الباحثة عدداً من الأساليب الإحصائية منها: (معادلة "ماكدونالدز أوميجا" للتحقق من ثبات الأدوات، المتوسط الحسابي، الانحراف المعياري، معامل ارتباط سبيرمان، معامل ارتباط جتمان لثبات التجزئة النصفية، معاملات السهولة والصعوبة والتمييز لاختبار التفكير التحليلي، اختبار ويلكوكسون للفروق بين الأزواج المرتبطة، معادلة فيلد لحجم التأثير).

نتائج البحث وتفسيرها ودلالاتها: للإجابة عن سؤال البحث:

• ما أثر تطوير منهج علم النفس في ضوء التخطيط الإستراتيجي لتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى الطلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية؟

للتحقق من صحة الفرض الذي ينص على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي لاختبار التفكير التحليلي". تم إستخدام اختبار ويلكوكسون للعينات اللابارامترية من خلال البرنامج الإحصائيSPSS V23 وجدول (4) يوضح ذلك:

جدول (4)

نتائج اختبار ويلكوكسن للعينات المرتبطة للكشف عن دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي لاختبار التفكير التحليلي (ن=8)

يتضح من جدول (4) مايلي: توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي لمجموع مهارات اختبار التفكير التحليلي وذلك عند مستوي دلالة (0.05) لصالح رتب درجات الطلاب في القياس البعدي. ولتوضيح التحسن في القياس البعدي عن القبلي تم حساب المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية وجدول (5) يوضح ذلك.

جدول (5)

المتوسط الحسابي والإنحراف المعياري للقياسين القبلي- والبعدي لاختبار التفكير التحليلي

• حساب حجم الأثر لتطوير منهج علم النفس في ضوء التخطيط الإستراتيجي لتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى الطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي: للتحقق من فاعلية منهج علم النفس المطور في ضوء التخطيط الإستراتيجي لتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى الطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي، تم حساب حجم الأثر بإستخدام معادلة فيلد للعينات الصغيرة وجدول (6) يوضح ذلك.

جدول (6)

حجم الأثر لمجموع مهارات اختبار التفكير التحليلي (ن=8)

يتضح من جدول (6) ما يلي: أن حجم الأثر لاختبار التفكير التحليلي ومهاراته (0.908) وهي قيمة كبيرة تؤكد فاعلية منهج علم النفس المطور في ضوء التخطيط الإستراتيجي لتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى الطلاب المعاقين بصرياً بالصف                     الثاني الثانوي.

• تطوير منهج علم النفس في ضوء التخطيط الإستراتيجي جعل الطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي محور العملية التعليمية، وبالتالي كانوا أكثر تفاعلاً وإيجابية.
• تضمين منهج علم النفس المطور في ضوء التخطيط الإستراتيجي العديد من الموضوعات الهامة والمناسبة لأحتياجات الطلاب المعاقين بصرياً التى ساعدت على تنمية العديد من المهارات المتنوعة للتفكير التحليلي مما ساعد المنهج المطور على تحقيق أهدافه.
• يعود تفوق أداء الطلاب المعاقين بصرياً بالصف الثاني الثانوي في مهارات التفكير التحليلي إلى منهج علم النفس المطور في ضوء التخطيط الإستراتيجي، حيث شجع الطلاب على الخروج من الإطار التقليدي للمنهج ومنحت لهم الفرصة لتنمية قدراتهم ومهاراتهم التفكيرية وتعزيز نقاط القوة لديهم.

وقد أتفقت هذه النتائج مع نتائج بعض الدراسات التى تناولت فاعلية وحدات دراسية مقترحة في تنمية مهارات التفكير التحليلي مثل دراسة شيماء بهيج (2016)، ودراسة مها فتح الله، وأحلام عبدالعظيم (2017)، ودراسة آيه فاروق (2022). كما تتفق هذه النتيجة أيضاً مع نتائج البحوث التى توصلت إلى أهمية النماذج والبرامج التدريبية والإستراتيجيات التدريسية في تنمية مهارات التفكير التحليلي مثل: دراسة رضى السيد (2016)، ودراسة محمد حسن (2019)، ودراسة أسامة عربي (2019)، ودراسة سوزان محمد (2019)، ودراسة سامية محمد (2020)،

• التوصيات:

 في ضوء ما أسفرت عليه نتائج البحث يمكن سرد أوجه الإفادة من البحث الحالي فيما يلي:

• الاهتمام بتنمية مهارات التفكير التحليلي لجميع الطلاب عامة والطلاب المعاقين بصرياً بصفة خاصة من خلال تضمين المناهج الدراسية العديد من الأنشطة والتدريبات المناسبة لهم.
• لتطوير لمنهج علم النفس للطلاب المعاقين بصرياً من الأفضل الاهتمام بدراسة احتياجات الطلاب التعليمية واحتياجاتهم الخاصة من مهارات معرفية، واجتماعية، ووجدانية، وسلوكية حتى لا يكون ما يقدم من خلال المنهج معارف ومفاهيم في علم النفس بشكل نظري.
• تطوير منهج علم النفس وبخاصة في ضوء التخطيط الإستراتيجي له مردود إيجابي في إكتساب العديد من المهارات، ومواجهة العديد من نقاط الضعف وإستغلال العديد من الفرص، ومواجهة العديد من التهديدات فى المنهج.
• يعد اختبار التفكير التحليلي التى تم إعداده بمثابة نموذج يحتذي به لكل من يرغب في تنمية هذه المهارات للطلاب، ويمكن الإفادة منه في إعداد اختبارات مشابهه.
• البحوث المقترحة: فى ضوء نتائج البحث، يقترح إجراء البحوث التالية:
• تطوير منهج علم النفس في ضوء أبعاد التربية المستقبلية لتنمية مهارات التفكير التحليلى لدي طلاب المرحلة الثانوية.
• تطوير منهج علم النفس في ضوء التخطيط الإستراتيجي لتنمية مهارات التفكير التقويمي والدافعية للإنجاز لدى الطلاب المعاقين سمعياً بالمرحلة الثانوية.
• برنامج قائم على نظرية الذكاء الناجح في تدريس علم النفس لتنمية مهارات التفكير التحليلي والصلابة النفسية لدى الطلاب المعاقين بصرياً بالمرحلة الثانوية.

أولاً: المراجع العربية:

• ابن منظور (1999)، لسان العرب، ط31، الجزءان السابع والتاسع، دار إحياء التراث العربي للطباعة والنشر والتوزيع، بيروت.
• أسامة عربي محمد عمار (2019)، برنامج قائم على الذكاء الناجح في تدريس علم النفس الطبي لتنمية المسؤلية الإجتماعية ومهارة مواجهه الضغوط لدي طالبات المعهد الفني للتمريض، مجلة كلية التربية جامعة أسيوط، مج35، ع9، سبتمبر، 1 -31.
• ألطاف جزام فهد جزام (2018)، فاعلية برنامج تدريبي قائم على إستراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً في تنمية الذكاء الناجح ودافعية للإنجاز لدى طلاب المرحلة الثانوية في الكويت، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة حلوان.
• أميرة محمود محمد (2017)، فاعلية إستخدام إستراتيجية بناء توافق وجهات النظر فى تدريس علم النفس على تنمية مهارات الذكاء الناجح والتفكير المستقبلي لطلاب المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة الفيوم.
• إيمان الزبون، ومنى سعيد الحديدى (2013)، تقييم الخدمات المكتبية المقدمة إلى الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية في الأردن في ضوء المعايير الدولية، المجلة الإردنية في العلوم التربوية، الإردن، مج9، ع4، سبتمبر، 377- 388.
• إيمان العربي محمد (2017)، التخطيط الإستراتيجي لرعاية الموهوبين في مرحلة الطفولة المبكرة: رؤية مستقبلية، مجلة الطفولة والتربية، كلية رياض الأطفال، جامعة الإسكندرية، مج 9، ع32، أكتوبر، 15- 72.
• آيه فاروق عبدالفتاح (2022)، تطوير مناهج الأحياء في ضوء نظرية الذكاء الناجح لتنمية الفهم العميق والتفكير الإيجابي والمشاركة المجتمعية لدى طالب المرحلة الثانوية، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة المنصورة.
• باقر محمد عبد الحميد الصفار (2019)، فاعلية برنامج تدريبي قائم على التكامل بين مهارات ما وراء المعرفة وحل المشكلات المستقبلية في تنمية الذكاء الناجح لدى الموهوبين من طلبة المرحلة الثانوية في دولة الكويت، رسالة دكتوراه، كلية تربية، جامعة دمياط.
• تيسير مفلح كوافحة، وعمر فواز عبدالعزيز(2012)، مقدمه في التربية الخاصة، ط6، عمان، دار المسيرة.
• جمال محمد الخطيب، ومني صبحى الحديدي(2009)، المدخل إلى التربية الخاصة، الإردن، المطابع المركزية.
• جودت أحمد سعادة، عبدالله محمد إبراهيم (2016)، المنهج المدرسي للمعاصر، ط8، عمان، دار الفكر.
• حامد أبو عقرب إبراهيم (2018)، التخطيط الإستراتيجي لتطوير الإشراف التربوي بمدارس التربية الخاصة وبرامج الدمج في مصر "دراسة ميدانية، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة سوهاج.
• حيدر خضر سليمان (2010)، دور التخطيط الإستراتيجي في تحقيق الإبداع: دراسة ميدانية في جامعة الموصل، مجلة جامعة الإنبار للعلوم الإقتصادية والإدارية، مج2، ع4، 1 -16.
• دعاء محمد أحمد (2022)، برنامج إثرائي في القراءة المتحررة قائم على نظرية الذكاء الناجح (لستيرنبرج) لتنمية بعض مهارات التفكير اللغوي ورفع مستوي الكفاءة الذاتية القرائية لدى التلاميذ الفائقين بالمرحلة الإبتدائية، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة أسيوط.
• رحاب أحمد شوقى (2018)، استخدام التخطيط الإستراتيجى لتطوير برنامج إعداد معلم علم النفس بكليات التربية، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة الإسكندرية.
• رضى السيد شعبان (2016)، برنامج إثرائي في الجغرافيا قائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية بعض مهارات التفكير التحليلي والبصري لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي، مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، ع82، يوليو، 1-69.
• سامية محمد محمود عبد الله (2020)، إستراتيجية تدريسية مقترحة قائمة على نظرية الذكاء الناجح لتنمية بعض مهارات القراءة التحليلية وكفاءة الذات القرائية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، مجلة القراءة والمعرفة، كلية التربية، جامعة عين شمس، ع221، مارس، 15- 118.
• سعيد حسنى العزة (2002)، المدخل إلى التربية الخاصة للأطفال ذوي الحاجات الخاصة، عمان، الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع.
• سوزان محمد حسن (2019)، استخدام استراتيجية السقالات التعليمية القائمة على نموذج التنظيم الذاتي لتنمية بعض مهارات التفكير التحليلي والحس العلمي في مادة العلوم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، المجلة التربوية لكلية التربية بسوهاج، ع58، 399-459.
• شوقى حسانى محمود (2014)، تطوير المناهج رؤيه معاصرة، ط2، القاهرة، المجموعة العربية للتدريب والنشر.
• شيماء بهيج محمود متولي (2016)، فاعلية تدريس وحدة مقترحة في الاقتصاد المنزلي بإستخدام نموذج التشريع المعرفي على تنمية الذكاء الناجح وإدارة الذات لدي تلاميذ المرحلة الإبتدائية، مجلة العلوم التربوية، ع4، ج2، يوليو، 155- 217.
• طارق عامر، وربيع محمد (2008)، الإعاقة البصرية، القاهرة، مؤسسة طيبة للنشر والتوزيع.
• عادل السيد محمد الجندى (2002)، الإدارة والتخطيط التعليمي الإستراتيجي: رؤية معاصرة، الرياض، مكتبة الرشد.
• عبد السلام محمد المايل(2021)، واقع التخطيط الإستراتيجي في جامعة المرقب: دراسة تحليلية لآراء عينة من القياديين في مجلس الجامعة، مجلة جامعة الزيتون، ع40، ديسمبر، 125- 147.
• عبد العزيز صالح بن حبتور (2004)، الإدارة الإستراتيجية: إدارة جديدة في عالم متغير، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.
• على عبد الجليل أبو حمدان (2008)، أثر برنامج تدريبي في تنمية مهارات الذكاء الناجح وإدارة الذات للتعلم في مواقف حياتيه لدى طلبة الصف العاشر، رسالة دكتوراه، كلية الدراسات العليا، الجامعة الإردنية.
• فاروق عبده خليه، أحمد عبد الفتاح الذكى (2004)، معجم مصطلحات التربية لفظاً وإصطلاحاً، الإسكندرية، دار الوفاء للطباعة والنشر.
• القذافي خلف عبد الوهاب محمد (2013)، فاعلية برنامج إثرائي قائم على مفهوم الذات فى منهج علم النفس لتنمية مهارات إتخاذ القرار لطلاب المرحلة الثانويه، رسالة دكتوراه، معهد الدراسات التربوية، جامعة القاهرة.
• كروز تراحيب سالم العجمي (2016)، واقع أداء مدير المدرسة الثانوية بدولة الكويت في تطبيق التخطيط الإسترتيجي بالتعليم: دراسة ميدانية، مجلة كلية التربية، جامعة الأزهر، مج35، ع170، ج1، أكتوبر، 429- 472.
• لقاء مطرعاتي النورى (2016)، تأثير أبعاد إدارة المعرفة في تفعيل عمليات التخطيط الإستراتيجي، دراسة إستطلاعية في مديرية تخطيط البصرة، منتدي الدراسات الإنسانية، ع26، 265- 299.
• مازن سليم نور الدين (2008)، دور التخطيط الإستراتيجي في زيادة فاعلية الإدارة المدرسية بمحافظات غزة، رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية، غزة.
• محمد حسن عمران (2019)، إستخدام نموذج الفورمات في تدريس مقرر علم النفس لتنمية مهارات التفكير التحليلي والذكاء الناجح لدى طلاب المرحلة الثانوية، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط ، مج35، ع7، 71- 107.
• محمد حسين العجمي (2008)، الإدارة والتخطيط التربوي النظرية والتطبيق، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.
• مريم إبراهيم حنا (2010)، الرعاية الاجتماعية والنفسية للفئات الخاصة والمعاقين، الإسكندرية، المكتب الجامعي الحديث.
• مفلح الزيدانين (2017)، رؤية الملكة عن دور المعلم فى بناء المستقبل، https://www.ammonnews.net/article/307896
• مها فتح الله نوير، أحلام عبد العظيم مبروك (2017)، تصميم مستودع وحدات تعلم رقمية قائم على مبادئ نظرية العبء الذهنى المعرفي لمقرر مهارات التدريس وفاعليته في تنمية الذكاء الناجح والمسئولية المهنية للطالبة المعلمة وفق أسلوبها المعرفي (الاستقلال- الاعتماد) على المجال الإدراكي، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، ع87، يوليو 23- 122.
• نادية العارف (2001)، الإدارة الإستراتيجية: إدارة الألفية الثالثة، الإسكندرية، الدار الجامعية.
• نجاة محمود عبد المقصود (2011)، التخطيط الإستراتيجي وتحسين التعليم العام بمصر، مجلة دراسات في الخدمة الإجتماعية والعلوم الإنسانية، كلية الخدمة الاجتماعية، جامعة حلوان، مج9، ع31، أكتوبر، 3931- 3990.
• نجلاء بنت عبد الرحمن بن إبراهيم (2019)، دور التخطيط الإستراتيجي لتطوير التعليم وفق خطط التنمية الخمسة (جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية نموذجاً)، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، مج35، ع10، ج2، أكتوبر، 500- 520.
• نضال صالح إبراهيم، جمعه عبدالرحمن سعد(2021)، أثر التخطيط الإستراتيجي في الفاعلية التنظيمية: دراسة تطبيقيه في وزارة التربية والتعليم في مملكة البحرين، مجلة طبة للدراسات العلمية الأكاديمية مج4، ع2، 1204- 1228.
• نوال الأمين صالح الحناشى (2021)، أثر أبعاد التخطيط الإستراتيجي على الكفاءة والقيادة المالية لدى القيادات الجامعية في الجامعات الليبية، المجلة العلمية للدراسات التجارية والبيئية، كلية التجارة، جامعة قناة السويس، مج12، ع3، 230- 254.
• هشام أبو بكر (2016)، التخطيط الإستراتيجي: مكونات ونماذج وأبعاد،مجلة الحقوق والعلوم الإنسانية، جامعة زيان عاشور، ع 28، ديسمبر، 46 – 59.
• يحيى بن سعود السليمي (2011)، أهمية التخطيط الإستراتيجي في تحديد مسارات المستقبل، رسالة التربية، ع31، يناير، 2.

ثانياً: المراجع الأجنبية:

• Casey, A. J.&Goldman, E. F. (2010). Enhancing the ability to think strategically: Alearning model. Management Learning, 41(2), 167- 185.
• Claudiu, M. (2014). Strategic Directions Regarding Trainers â Instruction in the Field of European Curriculum's Planning and Implementation, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, February, 1121-1126.
• Lisa, D., Gregory, L., Lisa, M.,& Amanda, H. (2019). Students strategic planning and strategy use during creative problem solving: The importance of perspective-taking, Thinking Skills and Creativity, 34.
• Sternberg, R. J. (2005). The Theory of successful Intelligence, Interamerican journal of psychology, 39(2), 189- 202.
• Thompson, A., &Strickland, A. (2001). Strategic Management Concepts and Cases, New York: McGraw, Hill.

* يتم توثيق مراجع البحث وفقاً لنظام جمعية علم النفس الأمريكية (APA) فى إصداره السابع، مع كتابة                    (الاسم الأول والثانى للمؤلف) فى المراجع العربية فى توثيق المتن وقائمة المراجع